Попытки быть морально непогрешимым и безупречным во всех отношениях; поддержание впечатления совершенства и добродетели

10. Попытки быть морально непогрешимым и безупречным во всех отношениях; поддержание впечатления совершенства и добродетели.

Хорни не соглашалась с Фрейдом по вопросу о зависти женщины к пенису; она предложила вместо этого версию о том, что мужчины испытывают зависть к женщинам из-за способности последних рожать и кормить детей. Она также считала, что женщины могут испытывать чувство неполноценности вследствие своей экономической, политической и психологической зависимости от мужчин. Хорни уделяла особое внимание социокультурным влияниям, особенно мужскому доминированию и дискриминации женщин, в объяснении развития личности женщины.

Теории развития личности Абрахама Маслоу (1908—1970) и Карла Роджерса (1902— 1987) обосновывают психогенетический подход к раз­витию личности. Маслоу и Роджерс отвергают детерминизм внутреннего или средового программирования. Психическое развитие — результат собственного выбора, сделанного человеком. Процесс развития — спонтанный, его движущей силой является стремление к самоактуализации (по Маслоу) или стремление к актуализации (по Роджерсу). Эти стремления носят врожденный характер.

В центре концепции Маслоу — самоактуализирующаяся личность (это не обычный человек, которому что-то добавили, а обычный человек, у которого ничего не отняли). Признаки самоактуализирующейся личности:

1)более эффективное восприятие реальности и более комфортабельное отношение к ней;

2)принятие себя, других, природы как они есть;

3)спонтанность, простота, естественность;

4)центрированность на задаче, а не на себе;

5)некоторая автономность, потребность в уединении;

6)личная автономия, относительная независимость от культуры, среды;

7)чувство нового, постоянная свежесть оценок;

8)мистичность и опыт высших состояний;

9)чувство сопричастности, эмпатии, единения с другими;

10)более глубокие межличностные отношения;

11)демократическая структура характера;

12)различение средств и цели, добра и зла;

13)философское, неврожденное чувство юмора;

14)самоактуализирующейся творчество;

15)сопротивление раскультуриванию.

Гуманистическая природа теории Маслоу особенно ярко проявляется в концепции самоактуализации личности.

В подходе Маслоу особое место занимает понимание им структуры потребностей человека. Фундаментальными потребностями, согласно данной теории, являются: физиологические (пища, вода, сон и др.); потребность в безопасности, стабильности, порядке; потребность в любви, чувстве принадлежности к какой-то общности людей (семья, дружба и др.); потребность в уважении (самоутверждении, признании); потребность в самоактуализации. Сразу же после удовлетворения нижележащих потребностей актуализируется более высокая, силу чего неудовольствию, жалобам не может быть конца (К. Маркс свое время сформулировал это как закон возвышающихся потребностей). Сильные потребности пронизывают мышление, восприятие так, что человек все сознает и воспринимает через эти потребности.

Маслоу также различал две большие категории мотивов человека: дефицитарные мотивы и мотивы роста. Дефицитарные мотивы нацелены на снижение напряжения, а мотивы роста (так называемые метамотивации) нацелены на повышение напряжения посредством поиска новых и волнующих переживаний. Маслоу перечислил несколько метапотребностей (например, истина, красота и справедливость), с помощью которых описал самоактуализирующихся людей, выдвинул теорию, что эти потребности биологически заложены в людях, как и дефицитарные потребности.

Никто, кроме Фрейда, не оказал такого влияния на практику психотерапии, как К. Роджерс. Его подход, центрированный на личности, успешно применяется при консультировании и терапии в таких разных областях, как образование, расовые отношения, семейные отношения, политика и менеджмент. Утверждение целостности и уникальности человека, связанное с акцентом на важности Я-концепции, также имел громадное влияние на современную теорию и практику психологии.

Роджерс хорошо известен тем, что сформулировал теорию личности, в которой подчеркиваются тезисы, связанные с феноменологией, наряду с особым вниманием к самости.

В теории Роджерса все мотивы человека включены в один мотив достижения мастерства — тенденцию актуализации, врожденное стремление человека актуализировать, сохранять и интенсифицировать себя. Эта тенденция побуждает всех людей двигаться в направлении большей сложности, автономии и раскрытия потенциала.

Роджерс утверждал, что единственной реальностью с точки зрения восприятия человека является субъективная реальность — личный мир переживаний человека. Отсюда поведение индивида является функцией субъективного восприятия окружающей действительности (функцией феноменального поля). Степень тождественности представлений человека с реальной действительностью он назвал конгруэнтностью!

Нарушение конгруэнтности и отказ от актуализации ведет к отклонениям в развитии индивида, к невротическим срывам. Центральное место в этом субъективном мире принадлежит Я-концепции, наиболее важному персонологическому конструкту Роджерса. В его системе элементами, определяющими развитие Я-концепции, являются потребность в позитивном внимании и условия ценности.

Люди большей частью ведут себя в соответствии с их Я-концепцией, стремятся к тем переживаниям, которые воспринимаются как Я-интенсифицирующие, и избегают тех переживаний, которые воспри­нимаются как Я-отрицающие. Угроза возникает, если человек ощущает несоответствие между «Я» в личном представлении о себе и «Я» идеальном. Тогда он пытается защитить целостность «Я» с помощью искажения или отрицания такого восприятия. Слишком большое несоответствие между Я-концепцией и действительным переживанием приводит к личностным расстройствам и психопатологии. Люди, которые открыты переживаниям, полностью доверяют им и свободно движутся в направлении актуализации себя, используют все свои способности и таланты, являются образцом психического здоровья. Такие люди в системе Роджерса называются полноценно функционирующими. Роджерс подчеркивал, что детям для развития позитивной Я-концепции, которая позволит им стать полноценно функционирующими людьми, необходимо безусловное позитивное внимание. В то же время условия ценности заставляют детей жить в соответствии с навязанными ценностями, а не с собственным оценочным процессом.

Роджерсовская теория человека не утратит своего влияния на персонологию еще в течение многих лет, считают многие психологи. Роджерс и Маслоу предлагают радикально противоположную трактовку человеческой природы по сравнению с психоанализом и бихевиоризмом. С точки зрения гуманистической психологии, сама сущность человека постоянно движет его в направлении личностного роста, творчества и самодостаточности.

Диспозиционное направление в теории личности: Гордон Олпорт (1897-1967), Рэймонд Кеттел (1905), Ганс Айзенк (1916-1997). В основе диспозиционного направления в изучении личности лежат две общие идеи. Первая заключается в том, что люди обладают широким набором предрасположенностей реагировать определенным образом в различных ситуациях (т.е. черт личности). Это означает, что люди демонстрируют определенное постоянство в своих поступках, мыслях и эмоциях, независимо от времени, событий и жизненного опыта. В самом деле, суть личности определяется теми склонностями, которые люди проносят через всю жизнь, которые принадлежат им и неотъемлемы от них.

Вторая основная идея диспозиционного направления связана с тем обстоятельством, что нет двух людей, в точности похожих друг на друга.

Один из наиболее влиятельных приверженцев диспозиционного направления, Г. Олпорт полагал, что каждая личность уникальна и что ее уникальность наилучшим образом может быть понята через определение конкретных черт личности. Значительное место в его теории уделено тому, каким образом на поведение человека влияют когнитивные и мотивационные процессы. Теория Олпорта представляет собой соединение гуманистических и индивидуальных подходов к изучению человеческого поведения. Гуманистичность проявляется в попытке выявить все аспекты человеческого существа, включая потенциал личностного роста, преодоление себя и самореализацию.

Индивидуальный подход отражается в стремлении Олпорта понять и предсказать развитие реальной, конкретной личности. Отличительной чертой теоретической ориентации Олпорта является его убежденность в том, что поведение человека всегда является результатом той или иной конфигурации личностных черт.

Олпорт считал черту самой значительной единицей анализа для понимания и изучения личности. В его системе черта личности определяется как предрасположенность к реагированию сходным образом на различные виды стимулов. Черты личности объясняют устойчивость поведения человека во времени и в различных ситуациях. Они могут быть классифицированы как кардинальные, центральные и вторичные в зависимости от широты спектра их влияния. Олпорт также выделял общие и индивиду­альные склонности. Первые — это общие черты, по которым можно сопо­ставить большинство людей в пределах данной культуры, в то время как вторые относятся к характеристикам, свойственным какому-либо человеку, и не могут быть критерием для сравнения людей.

Олпорт ввел понятие проприум — позитивное, творческое, стремящееся к росту и развивающееся свойство человеческой природы. Это всеобъемлющий конструкт, объединяющий черты личности и дающий направление жизни человека. Это качество, осознаваемое как наиболее важное и центральное. Это не что иное, как самость. Он выделил стадии развития проприума и характеристики их определения:

1.Телесная самость — осознание телесных ощущений.

2.Самоидентичность — неизменность и непрерывность «Я», независимо от происходящих изменений.

3.Самоуважение — гордость за собственные достижения.

4.Расширение самости — «Я» начинает охватывать важные аспекты социального и физического окружения.

5.Образ себя — «в целях и стремлениях индивида начинают отражаться ожидания других значимых людей.

6.Рациональное управление самим собой — абстрактная аргументация и применение логики для разрешения повседневных проблем.

7.Проприумативное стремление — целостное чувство «Я» и планирование перспективных целей.

Рассмотрим характеристику двух из названных аспектов.

Ощущение самоидентичности. Второй аспект развертывания проприума — самоидентичность — наиболее очевиден тогда, когда посредством языка ребенок осознает самого себя в качестве определенного и постоянно важного лица. Бесспорно, наиболее важной отправной точкой для чувства целостности и непрерывности «Я» становится со временем собственное имя ребенка. Выучив свое имя, ребенок начинает постигать, что он остается одним и тем же человеком, несмотря на все изменения в его росте и во взаимодействиях с внешним миром. Одежда, игрушки и другие любимые вещи, принадлежащие ребенку, усиливают чувство идентичности. Но самоидентичность не устанавливается одномоментно. Например, двухлетний ребенок может не осознавать того, что ему холодно, что он устал или что ему нужно в туалет. Как и Эриксон, Олпорт понимал, что самоидентичность непрерывно развивается до тех пор, пока не стабилизируется в зрелости.

Чувство самоуважения. В течение третьего года жизни начинает проявляться следующая форма проприума — самоуважение. Согласно Олпорту, самоуважение — это чувство гордости, которое ребенок испытывает тогда, когда он выполняет что-то самостоятельно. Таким образом, самоуважение зависит от успешного выполнения ребенком каких-то заданий. Часто родители считают это негативизмом, поскольку ребенок противится почти всем предложениям взрослых, воспринимая их как посягательство на свою целостность и автономность.

Ключевым Моментом в теории Олпорта является концепция функ­циональной автономии. Согласно ей, мотивы взрослого человека не связаны с опытом прошлых переживаний, из которых они первоначально возникли. Он выделяет устойчивую функциональную автономию (механизмы обратной связи в нервной системе) и собственно функциональную автономию (приобретенные человеком интересы, оценки, отношения и намерения). Последняя способствует развитию истинно зрелой личности, характерные особенности которой Олпорт описал подробно. Он отстаивал идеографический подход к изучению личности, направленный на раскрытие уникальности каждого чело­века. Олпорт считал существенными в объединяющей философии жизни шесть ценностей: теоретические, экономические, эстетичес­кие, социальные, политические и религиозные.

Некоторые другие персонологи также приняли участие в решении проблемы построения исчерпывающих схем идентификации и измерения основных черт, формирующих ядро личности. Наиболее наглядно это проявилось в концептуальных и эмпирических подходах Г. Айзенка и Р. Кеттела. Используя сложную психометрическую технику, известную как факторный анализ, эти теоретики пытались показать, как базисная структура черт личности влияет на наблюдаемые поведенческие реакции индивидуума. Для Айзенка в личности чрез­вычайно важны два основных параметра: интроверсия — экстраверсия и стабильность — нейротизм. Третий параметр, называемый психотизм — сила Супер-эго, Айзенк также рассматривает в качестве основного в структуре личности.

Кеттел, в отличие от Айзенка, утверждает, что структуру личности определяют, по крайней мере, 16 основных черт. Он считал также, что для предсказания поведения можно выводить уравнения, основываясь на точных измерениях тех личностных особенностей, которые релевантны данной ситуации. Согласно Кеттелу, помимо непосредственного воздействия ситуационных факторов, на поведение людей в значительной мере влияют те группы, к которым они принадлежат (семья, церковь, группы сверстников, коллеги, школа, национальность). Посредством черт личности можно описать не только отдельных людей, но также и социальные группы, членами которых они являются. Диапазон черт, с помощью которых могут быть объективно охарактеризованы группы, называется их синтальностью (syntality). Используя факторный анализ, Кеттел изучал синтальность различных религиозных, учебных и профессиональных групп, группу черт, составляющих синтальность целых наций. Основные черты, идентифи­цирующие синтальность стран, включают величину ее территории, моральное состояние, достаток и степень индустриализации. Ни один другой персонолог не сделал столько, сколько Кеттел для детального описания черт, характеризующих общество в целом, а также изучения влияния этих черт на поведение человека.

Кеттел рассматривает личность как то, что позволяет предсказать действия какого-либо человека в данной ситуации и может быть выражено определенной формулой. По мнению Кеттела, черты личности представляют собой гипотетические конструкции, предрасполагающие человека к устойчивому поведению во времени и в различных обстоятельствах. Структуру личности он описывает состоящей примерно из 16 факторов — исходных черт. В свою очередь, исходные черты могут быть разделены на конституциональные и сформированные окружающей средой. Умение, или способность, темперамент и динамические черты представляют собой дополнительные категории квалификаций черт личности в системе Кеттела. Он различает также общие и уникальные черты.

Для идентификации исходных черт Кеттел использует три типа данных: регистрацию жизненных фактов (L-данные), результаты применения опросников самооценки (Q-данные) и объективные тесты (ОТ-данные). Опросник «Шестнадцать личностных факторов» (16 PF) был составлен Кеттелом с целью измерения исходных личностных черт по данным самооценки. Кеттел разработал также некое статистическое руководство, называемое многосторонним абстрактным вариантным анализом для оценки относительной доли участия наследственности и окружающей среды в формировании данной черты. Он считает, что личность на одну треть определяется генетикой и на две трети — влиянием окружения.

По широте и масштабности исследований в сфере личности Кеттел, по мнению многих психологов, достоин признания как самый выдающийся персонолог. Его научная и исследовательская деятельность затронула почти все аспекты, имеющие значение для теории личности, — структуру, развитие, мотивацию, психопатологию, психическое здоровье. Его усилия по построению теории, основанной на технике точных измерений, заслужили мировое признание.

Многие психологи считают Г. Айзенка крупным специалистом, чрезвычайно плодотворным в своих попытках создать научно обоснованную модель структуры и функционирования личности. Во всех работах Айзенк постоянно подчеркивал роль нейрофизиологических и генетических факторов в объяснении индивидуальных поведенческих различий. Кроме того, он утверждал, что точная процедура измерения является краеугольным камнем построения убедительной теории личности. Он внес вклад в исследования в области криминологии, образования, психопатологии и изменения поведения.

Теория типов личности Айзенка также основывается на факторном анализе. Его иерархическая модель структуры личности включает типы, черты личности, привычные и специфические реакции. Айзенк подчеркивает, что большинство людей не подпадают под крайние категории.

В отличие от Кеттела, Айзенк видит лишь два главных типа (супер­черты), лежащих в основе структуры личности: интроверсия — экстраверсия и стабильность — нейротизм. Им рассмотрены явные особенности поведения, являющиеся результатом комбинации этих двух типов. Например, люди, являющиеся одновременно интровертами и стабильными, имеют тенденцию контролировать свои поступки, в то время как экстраверты, отличающиеся стабильностью, склонны вести себя беззаботно. Айзенк утверждает, что индивидуальные различия по этим двум суперчертам, так же как и третий фактор, называемый «психотизм — сила Супер-эго», тесно связаны с нейрофизиологическими особенностями человеческого организма. Генетическому фундаменту черт личности он придает гораздо большее значение, чем Кеттел.

Айзенк разработал несколько опросников для оценки трех основных суперчерт, лежащих в основе его иерархической модели личности.

Не все психологи разделяют диспозиционную точку зрения, считая, что поведение человека с течением времени и обстоятельств обнаруживает лишь незначительное постоянство личностных проявлений.

Поведенческая теория развития личности. В поведенческой теории развития личности существует два направления — рефлекторное и социально-когнитивное. Рефлекторное направление разрабатывалось одним из сторонников классического бихевиоризма Берресом Скиннером (1904—1990), основоположниками социально-когнитивного являются американские исследователи А. Бандура и Дж. Роттер. Как в том, так и в другом направлении было принято за аксиому: основным источником развития личности является среда, в личности нет ничего от генетического или психического наследования, т.е. личность — продукт научения, психологические же свойства — это обобщенные поведенческие рефлексы и социальные навыки.

Рефлекторное направление. Поведенческая теория личности отталкивается от классического бихевиоризма (от англ. behavior — поведение). Это одно из направлений в американской психологии начала XX в., отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику к совокупности реакций организма на стимулы внешней среды.

В России И.П. Павлов и В.М. Бехтерев, развивая идеи И.М. Сеченова, разработали экспериментальные методы исследования поведения животных и человека. Их работы оказали значительное влияние на бихевиористов, но были истолкованы ими крайне механистически. Основоположниками бихевиоризма являются американские психологи Э. Торндайк и Дж. Уотсон.

Эдвард Торндайк (1874—1949) в опытно-экспериментальных исследованиях животных установил, что их поведение вырабатывается на основе проб и ошибок. Этот вывод он распространил и на процесс научения человека, отрицая тем самым причинно-следственную связь между психическими процессами и сознанием. Согласно воззрению Торндайка, человек путем научения приобретает любой опыт (знания, умения, навыки), в том числе любые формы поведения. Торндайк даже «вывел» законы, по которым происходит процесс научения. Работы Торндайка существенно стимулировали разработку основ научения как процесса случайного ассоциирования стимулов и реакций, на основе готовности, упражнения, подкрепления или смежности по времени.

Теоретические разработки бихевиоризма были продолжены другим американским психологом — Джоном Брадусом Уотсоном (1878— 1958). В 1913 г. он сформулировал краеугольные положения бихевиоризма: предмет психологии — поведение; само поведение суть рефлекторные и мышечные реакции, детерминированные внешними стимулами («стимул — реакция»). Согласно Уотсону, манипулируя внешними раздражителями, можно воспитать, вернее, «изготовить» человека любого склада, с любыми константами поведения вне зави­симости от его природных свойств и собственных убеждений.

Роль лидера бихевиоризма в американской психологии в 30-х гг. XX в. переходит к Б. Скиннеру. Одной из основных его идей является положение о том, что развитие личности — это и есть научение, но обусловленное внешними стимулами и ими следует научиться управлять. Лейтмотивом его исследований был принцип целенаправленного обучения и управления поведением. Применив на практике технологию научения, названную оперантным обусловливанием, Скиннер значительно расширил области приложения своих идей.

Оперантное обусловливание — это способ образования условных связей (рефлексов), при котором вычлененная простейшая оперантная реакция как единица процесса поведения (научения) сопровождается соот­ветствующим подкреплением. При этом взаимодействие организма со средой происходит по следующей трехкомпонентной схеме:

1)событие, по поводу которого происходит реакция;

2)сама реакция;

3)подкрепляющее последствие.

Такое взаимодействие организма со средой является более сложным по сравнению с отношением «стимул — реакция» (S—R), ранее предложенным И.П. Павловым. В трехкомпонентной схеме (единице научения) стимул и реакция меняются местами (R—S): подкрепление (стимул) следует за реакцией, а не наоборот, как в павловской схеме. Технология оперантного обусловливания получила широкое распространение в различных областях практики, в частности в педагогике и психиатрии.

Результатом размышлений Скиннера о факторах подкрепления, которые можно было использовать для улучшения преподавания школьных предметов, явилось проектирование серии обучающих машин. Так в педагогике возникло направление, известное как программированное обучение. Разрабатывались учебные программы, создавались специальные классы, конструировались приборы, обучающие машины и т.п.

В середине XX столетия во всем мире наблюдался бум программированного обучения, в том числе и в нашей стране.

В концепции Скиннера нет места физиологическим процессам для объяснения поведенческих актов. Он отвергал идею о внутренних факторах личности, влияющих на поведение индивида, тем не менее, Скиннер оказал огромное влияние не только на психологию, но и на другие прикладные области знания, прежде всего в педагогике и психотерапии. Его рефлекторная теория позволила направлять и корректировать процесс обучения и формирования навыков поведения.

Согласно Скиннеру, человек выступает как совокупность социальных навыков и рефлексов, сформированных посредством оперантного научения. Определенное изменение среды (своеобразная ситуация) в результате оперантов (моторных актов) индивида приводит к тому, что человек стремится совершать те операнты, после которых следуют подкрепления, и избегать те, за которыми следуют наказания. Система подкреплений и наказаний способствует формированию у человека социальных навыков и новых свойств личности. При таком подходе личность как таковая лишена воли, поведение индивидов детерминировано внешними обстоятельствами, а рефлексы и социальные навыки становятся автоматическими.

Социально-когнитивное направление. Это направление в изучении личности представлено двумя персонологами — Альбертом Бандурой (р. 1925) и Джулианом Роттером (р. 1916).

Бандура описывает психологическое функционирование человека в терминах непрерывных взаимовлияний бихевиоральных, когнитивных и относящихся к окружающей среде факторов. В соответствии с этой концепцией поведения люди не зависят целиком от контроля внешних сил и не являются свободными существами, которые могут делать все, что им захочется. Большое значение придается обоюдному взаимодействию поведенческих реакций и факторов, относящихся к окружению — динамическому процессу, где когнитивные компоненты играют центральную роль в организации и регулировании деятельности человека. Основная теоретическая концепция Бандуры — моделирование или научение через наблюдение. Ключевое положение: моделирование генерирует научение в основном посредством своей информативной функции — ясно отражает когнитивную ориентацию теории Бандуры. Научение через наблюдение регулируется четырьмя взаимосвязанными факторами — процессами внимания, сохранения, двигательного воспроизведения и мотивации.

В социально-когнитивной теории внешнее подкрепление часто имеет две функции — информативную и побудительную. Подчеркивается роль косвенного наблюдения, т.е. наблюдения за тем, как другие получают подкрепление, и самоподкрепления. В социально-поведенческой структуре личности Бандура выделил три компонента: самоэффективность, самооценку и саморегуляцию.

Самоэффективность выступает в качестве конструкта «могу — не могу». Это своего рода вера, убеждение действовать определенным образом для получения (или неполучения) будущего результата (подкрепления). Если человек принимает решение «могу», то все его действия и поведение будут направлены на выполнение намеченной программы для достижения поставленной цели. Если человек выражает свой вердикт «не могу», то он отказывается от выполнения соответствующих действий, и ничто не заставит его действовать вопреки своему решению.

Компонент самооценка рассматривается как достойное одобрения, поощряемое или, наоборот, недостойное одобрения, наказуемое поведение. Причем прошлое поведение часто становится стандартом, в соответствии с которым можно оценивать предпринимаемые действия. Люди стремятся повысить нормы поведения после успеха и понизить эти нормы после неоднократных неудач.

Третий компонент, саморегуляция, — это, согласно Бандуре, оценка деятельности. Большинство людей чувствуют большое удовлетворение от достижений, которые они относят на счет своих способностей и собственных усилий. И наоборот, они редко связывают свои успехи с внешними факторами (случай, везение, другие обстоятельства). Это справедливо и для суждений людей по поводу своих неудач. Люди самокритично реагируют на неприятности, виной которых были они сами, т.е. их собственное поведение. Если же причиной неудач они считают особые обстоятельства, внешние условия, то самокритики от них вы не дождетесь.

Бандура придает большое значение формированию в человеке уверенности в выполнении тех или иных действий, чему будут способствовать:

1) наблюдение, подражание поведению других (моделирование) в зависимости от нормативных стандартов;

2)прошлый опыт;

3)повышенный эмоциональный настрой, достигаемый доступными, одобряемыми в обществе средствами.

Другим представителем социального направления выступил американский психолог Дж. Роттер. В центре внимания теории социального научения Роттера лежит прогнозирование поведения человекав сложных ситуациях. Он выделил четыре переменных, анализ которых позволяет предвидеть будущий результат действий индивида: потенциал поведения, ожидание, ценность подкрепления, психологическую ситуацию.

Потенциал поведения понимается как вероятность определенных действий в тех или иных жизненных ситуациях.

Ожидание предполагает субъективную вероятность повторения прошлого поведения в аналогичных ситуациях. Однако ожидание не всегда соответствует реальности. Некоторые могут быть настолько неуверенными, что постоянно недооценивают свои шансы на успех.

Ценность подкрепления основана на предыдущем опыте, она может изменяться от ситуации к ситуации с течением времени. Ценность подкрепления не зависит от ожидания. По Роттеру, ценность подкрепления соотносится с мотивацией, а ожидание — с познавательными процессами.

Психологическая ситуация — описывается с точки зрения самого человека, т.е. она субъективна. Например, ученик может ожидать того, что плохо ответит на уроке и в результате учитель поставит низкую оценку, а одноклассники будут смеяться над ним. Можно прогнозировать, что ученик либо забросит учебу, либо предпримет действия, чтобы предотвратить ожидаемый неприятный результат (примется за подготовку к уроку, ликвидирует пробелы в своих знаниях и др.).

Роттер впервые предложил понятие локуса (локализации) контроля, разработал его технологию.

Локус контроля — личностное качество, характеризующее склонность человека приписывать ответственность за результаты своей деятельности внешним силам либо собственным способностям и усилиям.

Локус контроля бывает экстернальным (внешним) и интернальным (внутренним). Оба вида являются устойчивым свойством индивида, формируются в процессе его социализации.

Склонность к экстернальному локусу контроля проявляется у людей, неуверенных в своих способностях, неуравновешенных, стремящихся отложить реализацию своих намерений на неопределенный срок. Они тревожны, подозрительны, конфликтны и агрессивны. Организаторские возможности у них минимальны, способность к общению с людьми низкая.

Люди, обладающие интернальным локусом контроля, более уверены в себе, последовательны и настойчивы в достижении поставленных целей, склонны к самоанализу, уравновешены, общительны, доброжелательны и независимы. Организаторские и коммуникативные качества у них развиты в достаточной степени. Интернальный локус контроля социально одобряем.

Теоретическая концепция Роттера расширяет границы традиционного бихевиоризма, она дополняет и теоретические разработки Бандуры, подчеркивает взаимодействие человека и его окружения. Как Роттер, так и Бандура отвергают скиннеровскую точку зрения о том, что люди пассивно реагируют на внешние раздражители. Люди способны осознавать, что определенное поведение в каких-то ситуациях, вероятнее всего, будет поощрено. Они активно добиваются своих целей и на протяжении своей жизни формируют стратегию своего поведения.

Теория развития личности Жана Пиаже (1896—1980) — когнитивная теория развития личности. В ней непротиворечиво объединены представления о внутренней природе интеллекта и его внешних проявлениях. Раскрыто качественное своеобразие детского мышления, особая детская логика, прослежены изменения мышления ребенка на протяжении детства. В центре концепции — положение о взаимодействии между организмом и окружающей средой, или равновесии. Установить равновесие можно путем совершения действий либо по приспособлению к среде, либо по приспособлению среды. Производя действия, субъект находит способы или схемы этих действий. Схема действия, по Пиаже, — сенсомоторный эквивалент понятия, познавательного умения. Познавательное развитие происходит по мере постепенного превращения предметных действий в умственные операции за счет интериоризации предметных действий.

Основные механизмы приспособления — ассимиляция и аккомодация.

Ассимиляция — процесс приспособления новой информации к существующим схемам действий, в ходе которого они не изменяются в принципе, а лишь уточняются, совершенствуются.

Аккомодация — пластичное изменение личности, при котором перестраиваются старые схемы действий и вырабатываются новые. Это приводит к перестройке, модификации имеющихся схем (понятий) и выработке новых.

В процессе приспособления к новой проблемной ситуации ассимиляция и аккомодация объединяются, их сочетание дает адаптацию. Завершает адаптацию установление равновесия, когда требования среды (задачи), с одной стороны, и схемы действий, которыми владеет ребенок, — с другой, приходят в соответствие. Интеллектуальное развитие стремится к стабильному равновесию. На каждом возрастном этапе равновесие нарушается и восстанавливается, и полная логическая уравновешенность достигается только в подростковом возрасте на уровне формальных операций.

Характер взаимоотношений между этими механизмами обусловливает качественное содержание умственной деятельности человека. На ранних стадиях развития любая умственная операция — компромисс между этими механизмами. Собственно логическое мышление — как высшая форма познавательного развития — результат гармонического синтеза между ними. Ж. Пиаже выделял такие периоды развития интеллекта, как сенсомоторный интеллект (0—2 года), репрезентативный интеллект и конкретные операции (2—11 лет), формальные операции (11 — 15 лет). Понятиями этого подхода также являются: представление о сохранении, трансдукция, эгоцентризм мышления, обратимость/необратимость мышления.

Деятельностная теория развития личности. Получила наибольшее распространение в отечественной психологии. Основателем деятельностной теории личности в отечественной психологии считается Алексей Николаевич Леонтьев (1903—1979). Им обосновано строение (архитектура) личности по трем важнейшим параметрам: связи индивида с миром, степени иерархичности деятельности, мотивационной сфере личности. Связи индивида с миром многогранны, а за ними лежат различия в содержании тех предметных и социальных отношений, которые заданы объективными условиями эпохи, нации, класса.

Поэтому подход к личности должен быть конкретно-историческим.

Основой для него служил структурный анализ деятельности, выделение в ней элементов, образующих систему, в которой важное место отводилось отношению между строением деятельности и строением сознания.

Кроме А.Н. Леонтьева большой вклад в развитие этого направления внесли СЛ. Рубинштейн, К.К. Платонов, Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьев и другие исследователи. Согласно этой теории, главным источником развития личности является деятельность, т.е. сложная динамическая система взаимодействий субъекта с миром, под влиянием которой формируются свойства личности.

В деятельностной теории проблема личности является одной из центральных, исследуются ее свойства и особенности. Основными из них являются:

1)психологические свойства и Отношения (общая психология);

2)индивидуальные особенности и различия между людьми (дифференциальная психология);

3)межличностные связи и отношения, статус и роль личности в различных социальных общностях (социальная психология);

4)особенности общественного поведения и конкретных видов деятельности (прикладная психология).

Исходными характеристиками человека как субъекта деятельности, согласно Рубинштейну и Ананьеву, являются сознание (отражение объективной действительности) и деятельность (преобразование действительности). Именно деятельность служит краеугольным камнем в формировании свойств личности. Рубинштейн отмечал, что в труде, игре и учении — в них всех совместно и в каждом из них по-своему проявляется и формируется личность. Психическое содержание труда, игры и учения — это психическое содержание личности в труде, игре и учении.

Деятельности присущи две характеристики: предметность и субъектность.

Предметность выражается в том, что сам человек является носителем активности, источником преобразования действительности. В этом отношении характерна позиция К.А. Абульхановой-Славской, считающей, что субъект с учетом своих индивидуальных особенностей (возможностей и недостатков) согласует систему своих личностных качеств (чувств, мотиваций, воли) с системой объективных условий и требований решаемой задачи. Позиция субъекта — это комплексная характеристика психологических режимов деятельности в соответствии со способностями, состояниями, отношениями субъекта к задаче, с одной стороны, его стратегией и тактикой — с другой, наконец, с объективной динамикой деятельности (ее событиями и фрагментами) — с третьей. Согласно Абульхановой-Славской, предметность, присущая только человеческой' деятельности, непременно влечет за собой другую характеристику — субъектность, которая выражается в намерениях, потребностях, мотивах, целях.

А. Г. Ковалев в структуре личности различает четыре блока.

Первый из них включает в себя психические процессы: ощущение, восприятие, представления, память, речь, мышление, внимание.

Второй — объединяет психологические свойства: темперамент, характер, способности и эмоционально-волевую сферу (чувства, эмоции, воля).

Третий — включает психические состояния.

Четвертый — составляют психологические образования (знания, умения, навыки).

Структура личности, по К. К. Платонову, как уже указывалось, образуется четырьмя подструктурами: биологической (темперамент, возрастные особенности, половые различия и др.), психологической (психические процессы, особенности), социальным опытом, направленностью личности. Взгляды Платонова во многом совпадают с позицией Рубинштейна, который в структуру личности включал три подструктуры: отношения и направленность (что человек хочет), способности (что человек может), характер в его проявлениях (что человек есть).

Включение Платоновым темперамента в биологическую подструктуру личности вполне оправданно. Он является биологическим наследственным фундаментом нервной системы. Темперамент как бы закреплен в человеке генетически и чрезвычайно мало изменяется в процессе жизнедеятельности. Усвоение и воспроизводство опыта личностью осуществляется в процессе общения и деятельности. Под направленностью личности понимается совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность человека в соответствии с его интересами, склонностями, убеждениями и идеалами.

Таким образом, структура личности, по Платонову, представляет собой попытку объединить биологический и социальный подходы. Личность у Платонова взята не только в системе социально обусловленных и проявляющихся в общественных связях и отношениях психологических характеристик, но и в биологической подструктуре (темперамент, половые различия, возрастные особенности), генетически' закрепленной и сопутствующей человеку с рождения до конца жизни.

Последователи Платонова в качестве структурных блоков личности выделяют четыре элемента: направленность, способности, характер и самоконтроль.

Направленность — совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности независимо от текущих ситуаций. Она характеризуется интересами, склонностями, убеждениями и идеалами, отражающими мировоззрение человека. Многое здесь зависит от господствующих мотивов поведения и действий индивида. В структуре направленности значимая роль принадлежит идейным убеждениям и установкам. Мотивы могут быть самые разнообразные, и определить из них истинный довольно сложно.

Способности — второй компонент структуры личности. Под ними следует понимать индивидуально-психологические особенности, являющиеся условием успеха в той или иной продуктивной деятельности.

Основы развития общих способностей заложены в познавательных (психических) процессах. К общим способностям относятся индивидуально-психологические свойства личности, которые обеспечивают продуктивность в овладении знаниями, умениями и навыками для различных видов деятельности. К специальным способностям относятся такие свойства личности, которые помогают достичь высоких результатов в какой-либо определенной области деятельности (музыкальной, сценической, спортивной, математической, полководческой и т.п.).

Под характером понимается совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающаяся и проявляющаяся в деятельности и общении. И темперамент, и характер зависят от физиологических особенностей личности, от типов высшей нервной деятельности. Однако, в отличие от темперамента, характер формируется на протяжении всей жизни человека и включает морально-волевые качества.

К моральным качествам (свойствам) относятся чуткость или черствость, ответственность, скромность и др. Эти свойства проявляются в основных нравственных действиях человека, закрепленных в привычках, обычаях и традициях общества. К волевым качествам относятся решительность, настойчивость, мужество, самообладание. Они обеспечивают определенный стиль поведения, выбор способов решения практических задач. Человек, обладающий морально-волевым характером, социально активен, соблюдает нравственные нормы. Человек с аморальным характером не признает таких норм, все свои усилия направляет на удовлетворение своих собственных целей.

Самоконтроль — это саморегуляция поведения и деятельности. Характер функционирования самоконтроля зависит от направленности личности, самооценки, типа нервной системы, таких характерологических черт, как уверенность, неуверенность, тревожность, ответственность, дисциплинированность. Самоконтроль как бы надстраивается над всеми остальными блоками четырехкомпонентной структуры личности. Благодаря этому осуществляется коррекция действий и поступков, предвосхищение, планирование, усиление или ослабление той или иной деятельности.

Структура личности, таким образом, выступает в качестве сложной, иерархически организованной системы элементов (блоков) — направленности, способностей, характера, самоконтроля. Эта система органически и взаимосвязано взаимодействует с представлением индивида о самом себе, о своем «Я», смысле бытия, ответственности, предназначении в мире и т. п.

Дальнейшее развитие эта теория получила в работах современных психологов: К.А. Абульхановой-Славской, Е.А. Климова, А.В. Брушлинского и др. Так, Абульханова-Славская исследует пути становления личности как субъекта деятельности, определяющие стратегию жизни индивида. Климов выявил индивидуально-психологические особенности, складывающиеся в процессе трудовых действий и определяющие индивидуальный стиль деятельности. Это дало возможность прогнозировать эффективность той или иной продуктивной деятельности. Брушлинский исследует личность как практическую творческую деятельность конкретного человека.

Сторонники деятельностной теории развития личности считают, что детские и юношеские годы наиболее благоприятны для формирования, становления и развития человека. Именно в раннем детстве через игры, научение, усвоение трудовых действий формируется структура сознания. В процессе становления личности совершенствуются функциональные механизмы психики, происходит усвоение социального опыта. Сознание личности полностью зависит от общественного бытия, ее деятельности и общественных отношений. Человек обладает свободой воли в той степени, которая позволяет ему соблюдать морально-нравственные нормы поведения, выработанные в данном обществе. Признается тезис, что свобода — это осознанная необходимость.

Для специальных отраслей психологического научного знания (педагогической, возрастной, медицинской, инженерной и др.) деятельностная теория личности выступает в качестве конкретной научной методологии.

ЗАДАНИЯ

1.Разработайте программу изучения личности школьника, используя различные личностные тесты, и протестируйте 2—3 детей разного возраста. Сопоставьте полученные результаты. Сделайте педагогические выводы по организации взаимодействия с этими детьми.

2.Охарактеризуйте деятельностную теорию развития личности.

ЛИТЕРАТУРА

1.         Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

2.         Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2002.

3.         Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Л., 1992.

4.         Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

5.         Божовт Л.К. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

6.         Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. М., 1982.

7.         Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога.

8.         М., 1994. Кон КС В поисках себя. М., 1984. Кон КС. Открытие «Я». М., 1978.

9.         Леонтьев АЛ. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1983.

10.       Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.

11.       Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. Педагогическая антропология: Хрестоматия. Н. Новгород, 2002.

12.       Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д., 1996.

13.       Психология человека от рождения до смерти. СПб., 2001.

14.       Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

15.       Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

16.       Столин В.В. Самосознание личности. М.,-1983.

17.       Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность: теории, эксперименты, упражнения. СПб., 2000.

18.       Фромм Э. Бегство от свободы. Человек для себя. Минск, 1998.

19.       Холл К.С., Линдсей Г. Теории личности. М,, 2000.

20.       Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.1977.

Глава 5

ВОЗРАСТНАЯ ПЕДАГОГИКА

Человек взрослеет, но детская душа

живет в нем; ничто не умирает в человеке,

пока он жив.

X. Ортега-и-Гасет

ПОНЯТИЯ: детство, возрастная периодизация, возраст, новообразования возраста, критические возрасты (кризис одного года, 3 лет и т.д.), девиантность, делинквентность, сензитивный период

§ 1. Возрастная периодизация

По ряду морфологических, физиологических и биохимических признаков весь жизненный путь человека может быть разделен на периоды, или этапы. Между этими периодами нет четко очерченных границ, и они в значительной мере условны, все же установление примерных границ этих периодов на основе объективных критериев — очень важная задача. В основу периодизации брали созревание половых желез и интенсивность роста тела. Делались попытки классифицировать возрастные периоды по зубному признаку. Выдвигалась в качестве критерия и степень развития центральной нервной системы, в частности коры головного мозга. Основываясь на этом признаке, авторы пытались отойти от чисто биологического признака и найти биолого-социальный. Однако, несмотря на множество подходов к периодизации индивидуального развития, найти оптимальный общебиологический или социобиологический критерий, положенный в ее основу, не удалось. А между тем проблема возрастной периодизации считается одной из актуальных для всего комплекса наук, исследующих развитие человека.

Возраст — период развития человека, характеризуемый совокупностью специфических закономерностей формирования организма и личности.

Паспортный возраст — хронологический возраст отдельного человека с момента рождения и до конца жизни.

Биологический возраст характеризуется ростом, созреванием и старением, а также другими биологическими показателями, т.е. биологический возраст отражает биологическую эволюцию человека.

Психологическая характеристика возраста — определенная качественно своеобразная ступень психического развития человека как индивида и как личности.

Возраст культурного развития — показатель культурного самоопределения и саморазвития личности на каждой ступени своего становления, овладения культурными правилами и нормами поведения и деятельности относительно хронологического возраста.

Социальная характеристика возраста — отражение включенности ребенка в определенную систему общественных отношений и степень его социальной зрелости.

Существует много схем деления на возрастные периоды. Так, Солон, автор древнейшей греческой периодизации жизни, делит ее на 10 семилетий, «седмиц»:

Маленький мальчик, еще неразумный и слабый, теряет,

Чуть ему минет семь лет, первые зубы свои;

Если же бог доведет до конца седмицу вторую,

Отрок являет уже признаки зрелости нам.

В третью у юноши быстро завьется при росте всех членов

Нежный пушок бороды, кожи меняется цвет.

Всякий в седмице четвертой уже достигает расцвета

Силы телесной, и в ней доблести явствует знак.

В пятую — время подумать о браке желанном мужчине;

Чтобы свой род продолжать в ряде цветущих детей.

Ум человека в шестую седмицу вполне созревает

И не стремится уже к неисполнимым делам.

 Разум и речь в семь седмиц уже в полном бывают расцвете.

Также и в восемь — расцвет длится четырнадцать лет.

Мощен еще человек и в девятом, однако слабеют

Для великих доблестных дел слово и разум его.

Если ж десятое бог доведет до конца семилетье,

Ранним не будет тогда смертный конец для людей.

По семилетиям была составлена возрастная периодизация Аристотелем.

Классификация возрастов жизни, по Пифагору, выглядит следующим образом:

1.Период становления — 0—20 лет (весна).

2.Молодой человек — 20—40 лет (лето).

3.Человек в расцвете сил — 40—6Q лет (осень).

4.Старый и угасающий человек — 60—80 лет (зима).

От Античности Средневековье восприняло рассуждение об этапах человеческой жизни, которая чаще всего делилась также на семь периодов. Их характеристики можно было найти у Гиппократа, Филона Иудейского, Галена и многих других. В православных странах текст о возрастах человека стал впервые известен через сочинения Иоанна Златоуста. Вот как об этом говорится в одной из книг: «Первая седмица — когда бывает человеку семь лет от рождения его: зубов нападение, незлобие, кротость и неразумение, шалости в играх и все мысли младенческие... Вторая седмица — когда бывает человеку два раза по семь от рождения его, т.е. 14 лет, приходит он в распадение, свойственное юности, и обуреваем, бывает похотью плотской, семени испущением и буйством нелепым... Третья седмица — когда бывает человеку три раза по семь, т.е. 21 год, тогда он юноша буен и многомятежен, в уме его часто гнездятся помыслы лукавые на блуд да на пьянство, и на иныя многия нелепыя буйства. Но тогда, же он начинает легонько смыслу внимать, в разум приходит и учению старших следует, всему подражая и во всем преуспевая...»

Краткую характеристику возрастов приводит и Августин (детство, отрочество, юность, мужественность, старость), но, в отличие от других авторов, он говорит о существовании «духовных возрастов», свойственных людям, растущим духовно, развивающим свой разум. Эти возрасты соответствуют «не количеству лет, а (внутреннему) преуспеянию». Встречаются и деления на два, три, четыре, пять, шесть и даже девять периодов.

В нашей отечественной науке длительное время была распространена классификация, предложенная Н.П. Гундобиным. В основу этой классификации положены некоторые биологические особенности растущего организма и выделяются следующие периоды:

1.Период внутриутробного развития.

2.Период новорожденности (2—3 недели).

3.Период грудного возраста — до 1 года.

4.Преддошкольный, ясельный возраст — с 1 года до 3 лет.

5.Дошкольный возраст — с 3 до 7 лет.

6.Период отрочества, или младший школьный возраст, — с 7 до 12 лет.

7.Подростковый возраст — с 12 до 15 лет.

8.Старший школьный возраст — с 14 до 18 лет у девушек и с 15— 16 лет до 19—20 у юношей.

Л.С. Выготский различал три группы периодизации: по внешнему критерию, по одному и нескольким признакам детского развития. К первой группе относят периодизации, созданные по биогенетическому принципу, когда процесс индивидуального развития ребенка выстраивается в соответствии с основными периодами биологической эволюции и исторического развития человечества, или периодизации, в которых этапы детства совпадают со ступенями системы обучения и воспитания детей.

Во второй группе периодизаций используется внутренний критерий. Этим критерием становится какая-либо одна сторона развития, например развитие костных тканей (П.П. Блонский) или развитие детской сексуальности (3. Фрейд). П.П. Блонский в своей классификации выделял беззубое детство, молочнозубое детство, постояннозубое детство, предпубертатный и пубертатный периоды.

В третьей группе периодизаций выделяются периоды психического развития ребенка на основе существенных и не единичных особенностей этого развития. К этой группе относят периодизации Л.С. Выготского и Д. Б. Эльконина. В них используются три критерия — социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование.

Для понимания жизненного цикла человека необходимо определение последовательной смены состояний развития, однонаправленности и необратимости времени жизни, т.е. топологическая характеристика этого времени. Вместе с тем следует учитывать длительность существования индивида, определяемую общей продолжительностью жизни всех индивидов данного вида, — метрическую характеристику жизненного цикла и его отдельных моментов. Обе эти характеристики представлены, например, в следующей схеме возрастной периодизации:

Новорожденные 1—10 дней

Грудной ребенок 10 дней—1 год

Раннее детство 1—2 года

Первый период детства 3—7 лет

Второй период детства 8—12 лет для мальчиков

8—11 лет для девочек

Подростковый возраст 13—16 лет для мальчиков

12—15 лет для девочек

Юношеский возраст 17—21 год для мужчин

16—20 лет для женщин

Средний возраст:

первый период 22—35 лет для мужчин

21—35 лет для женщин

второй период 36—60 лет для мужчин

36—55 лет для женщин

Пожилые люди 61—75 лет для мужчин

55—75 лет для женщин

Старческий возраст 74—90 лет для обоих полов

Долгожители Старше 90 лет

В антропологии и психофизиологии, педиатрии и геронтологии чаще используются более специальные классификации периодов роста и созревания, с одной стороны, и инволюционных периодов — с другой. В них главное внимание уделяется объективным признакам начала и завершения каждого возрастного периода, длительность которого может значительно варьировать у разных индивидов. В педиатрии, например, широко используется следующая периодизация развития: 1) внутриутробный период; 2) период новорожденности; 3) период вскармливания грудью; 4) период молочных зубов; 5) период отрочества; 6) период полового созревания.

Используя на практике возрастную периодизацию, следует иметь в виду, что хронологические рамки возраста человека и его морфологические и психофизиологические характеристики во многом определяются социальными факторами.

Более совершенной ряд авторов считают классификацию Д.Б. Бромлей (1966, Англия). Человеческую жизнь она рассматривает как совокупность пяти циклов: утробного (стадия беременности), детства, юности, взрослости и старения. Каждый из этих циклов состоит из ряда стадий, характеризуемых возрастными датами (с учетом изменчивости) и общими чертами развития.

Первый цикл состоит из четырех стадий: 1) зиготы (оплодотворенного яйца); 2) эмбриона (ранней стадии биологического развития); 3) плода (поздней стадии биологического развития); 4) момента рождения (смены жизни во внутренней среде материнского организма на жизнь во внешней среде). С этого момента развитие определяется по возрастным датам (от рождения) и характеризуется сменой способов ориентации, поведения и коммуникации во внешней среде.

Второй цикл — детство — состоит из трех стадий, охватывающих 11—13 лет жизни.

Первая из них — младенчество (от рождения до 18 месяцев жизни) — характеризуется многими важными чертами развития. Именно в этот период ребенок приобретает основные навыки движения, восприятия и манипулирования, у него образуется сенсомоторная схема, регулирующая поведение. Весьма интенсивно развивается несловесное общение, с помощью которого осуществляется начальная социализация индивида. Полная зависимость ребенка от взрослых, особенно от матери, имеет особое значение для начальной социализации, образования потребностей в общении и привязанностей, накопления опыта коммуникации, необходимого для дальнейшего развития.

Вторая стадия детства (от 18 месяцев до 5 лет) — дошкольное детство — характеризуется развитием перцептивных, мнемических и элементарных мыслительных процессов (предоперационных представлений), сложных манипуляций и действий с вещами, накоплением опыта поведения в различных жизненных ситуациях. Эта стадия отличается интенсивным развитием речи, формированием словесных связей в процессе общения. Однако наряду с ними применяются и более ранние, несловесные средства общения (экспрессивные формы поведения: мимика, жестикуляция, поза, интонации). Постепенно упрочиваются семейные и другие социальные отношения в ближайшей среде.

Третья стадия детства — раннее школьное детство — от 5 до 11 или 13 лет. Эта стадия характеризуется ассимиляцией культуры через образование, развитием символического начала в мышлении и поведении, усвоением конкретных операций группирования и т. д. Во многих отношениях эта стадия имеет решающее значение для социализации индивида, поскольку она осуществляется уже не только эмпирически, посредством накопления опыта поведения в общественной среде, но и рационально, путем освоения основ морали и регулирования связей на этих основах.

Цикл юности состоит из двух стадий: 1) полового созревания — старшего школьного детства (ранняя юность), длящегося от 11—13 до 15 лет, и 2) поздней юности (15—21 год). Начиная с этого цикла, Бромлей характеризует развитие определенными сдвигами личности, ее статуса, ролей, позиций в обществе. Вместе с тем она пытается отметить наиболее важные психофизиологические изменения индивида в различные периоды жизни.

Первая стадия юности отличается интенсивным развитием вторичных половых признаков и производительных функций, соматическим развитием и нервно-психическим созреванием. В этот период складывается система формальных операций и логических структур, повышающих уровень умственной активности. Весьма значительные; изменения происходят в социальном развитии: начинает действовать; система ограниченной правовой ответственности, осваиваются новые социальные роли и позиции. Поведение ориентировано на взрослые нормы поведения, и притязания на взрослость отличают многие мотивы поведения в этом возрасте.

Вторая стадия юности — завершение главной фазы биологического развития, дальнейшее образование и профессиональная подготовка, освоение некоторых профессиональных ролей, начало самостоятельной трудовой и экономической жизни. Решающее значение имеет переход от зависимости (экономической, правовой, нравственной) к независимости от родителей. Именно этим переходом, остро переживаемым отдельными юношами и девушками, объясняется, по мнению Бромлей, тот факт социальной статистики, что как раз на эти годы приходится пик антисоциального поведения.

Цикл взрослости состоит из четырех стадий: 1) ранней взрослости (21—25 лет); 2) средней взрослости (25—40 лет); 3) поздней взрослости (40—55 лет); 4) предпенсионного возраста (55—65 лет), являющегося переходным к циклу старости.

Ранняя взрослость - это овладение ролью взрослого человека, правовая зрелость, избирательные права, экономическая ответственность — в общем, полное включение во все виды социальной активности своей страны. На этой стадии складывается собственная семья и строится собственный образ жизни: вступление в брак, рождение первого ребенка, установление круга знакомств, связанных с общей работой. На работе осваиваются профессиональные роли, продолжается профессиональная подготовка и начинается совершенствование мастерства.

Среднюю взрослость Д. Б. Бромлей характеризует следующим образом: годы «пик», или оптимума, интеллектуальных достижений, консолидация социальных и профессиональных ролей по роду службы, накопление сравнительно постоянных материальных средств и социальных связей, лидерство в различных видах деятельности и старшинство по возрасту среди многих сотрудников и знакомых, легкий упадок некоторых физических и умственных функций, проявляющийся при максимальной деятельности.

Поздняя зрелость имеет своими главными чертами продолжение установления специальных (по роду занятий) и социальных ролей с доминированием некоторых из них и ослаблением других, уход детей из семьи и изменение в связи с этим образа жизни, менопаузу, дальнейший упадок физических и умственных функций. По многим экспериментальным данным, средняя точка этой стадии развития находится между 45—50 годами.

Предпенсионный возраст характеризуется более очевидным упадком физических и умственных функций, дальнейшим ослаблением сексуальных функций и интересов. Вместе с тем это годы «пик» для наиболее общих социальных достижений — положения в обществе, власти и авторитета, частичной освобожденности от занятий и отбора, наиболее интересных для личности общественных дел. Не в меньшей мере существенно изменение всей мотивации в связи с подготовкой к предстоящему пенсионному образу жизни, ожиданием старости и сопротивлением ее наступлению.

Цикл старения состоит из трех стадий: 1) «удаления от дел» («отставки», 65—70 лет);,2) старости (70 и более лет) и 3) последней стадии дряхлости, болезненной старости и смерти (максимум — около 110 лет в условиях Англии и Западной Европы).

Первая из этих стадий характеризуется повышением впечатлительности (восприимчивости) к нарушениям жизненного стереотипа, увеличивающейся потребностью в коммуникации, обострением чувства родства и привязанностей к близким людям; освобождением от служебной роли и общественных дел или продолжением некоторого рода деятельности с целью поддержания авторитета и власти; адаптацией к новым условиям жизни без постоянных и напряженных занятий; ухудшением физического и умственного состояния.

Старость: полная незанятость в обществе, отсутствие каких-либо ролей, кроме семейных, растущая социальная изоляция, постепенное сокращение круга близких людей, особенно из среды сверстников, физическая и умственная недостаточность.

Последняя стадия — одряхление, болезненная старость — характеризуется нарастанием явлений сенильности в поведении и психической сфере, окончательным нарушением биологических функций, хроническими болезненными состояниями, смертью.

Классификация возрастов по психофизиологическим характеристикам развития включает, таким образом, следующую цепь фазных преобразований жизненного цикла человека: младенчество, раннее детство, детство, отрочество, юность, молодость, средний возраст, пожилой, старый, престарелый (дряхлость). Выделение отрочества и молодости как особых периодов, разделенных периодом юности, диктуется наличием новых для развития психофизиологических характеристик.

Периодизация детства В.В. Зеньковского основана на философском осмыслении совокупности различных признаков возраста (психологических, связанных с социализацией и пр.). Автор выделил три периода: детство, отрочество и юность, а детство, в свою очередь разделил на раннее и второе. Если в «раннем» детстве (после 1 года до 5—6,5 лет) — метафизике детства — закладываются основы личное и существует изначальное неразличение субъективного и объективного мира, то во «втором» детстве происходит строгое разделение мира внутреннего и мира внешнего. Отрочество связано с сексуальным созреванием и с поворотом внимания подростка к внутреннему миру. В юности формируется основа для правильного соотношения внутреннего и внешнего мира. Таким образом, детство — тезис, отрочество — антитезис, а юность — синтез.

Л.С. Выготский считал, что возрастную периодизацию человек" нужно рассматривать в контексте его культурно-исторической принадлежности.

По его мнению, развитие ребенка складывается из стабильных критических периодов. Основными принципами деления детского развития на отдельные возрасты являются новообразования, критические возрасты и др. Возрастная периодизация, по Выготскому, представлена следующим образом: кризис новорожденности; младенческий возраст (2 месяца — 1 год); кризис 1 года; раннее детство; кризис 3 лет; дошкольный возраст (3—7 лет); кризис 7 лет; школьный возраст; кризис 13 лет; пубертатный возраст (14—18 лет); кризис 17 лет.

Концепция Выготского стала основой ряда идей, в которых дея­тельность является базисом самостоятельного направления. Таким образом, возникла теория деятельности (А.Н. Леонтьев и др.), которую в настоящее время разрабатывают многие авторы.

Возрастная периодизация в рамках деятельностного подхода Д. Б. Эльконина выражается в закономерной смене и доминированиидвух сфер деятельности в период между рождением и юношеским возрастом: мотивационно-потребностной и когнитивных функций, а, также операционно-технических возможностей. Он выделил периоды: от 0 до 1 года — непосредственно-эмоционального общения младенца со взрослыми; от 1 до 3 лет — предметно-манипулятивной деятельности, когда ребенок усваивает способы действия с предметами; 3—5 лет — сюжетно-ролевой игры, характерной для дошкольников; 7—11 лет — учебной деятельности младших школьников; 11 — 13 лет — общественно полезной деятельности подростков; 13/14—16/17 лет — юношеского возраста, для которого характерна профессионально-учебная деятельность. Таким образом, каждый возраст имеет свою социальную ситуацию развития, ведущую деятельность.

А.В. Запорожец особое значение в развитии также придавал ведущей деятельности, в которой реализуются типичные для данной ступени развития отношения ребенка с людьми и предметной деятельностью: младенческий возраст (до 1 года), раннее детство (1—3 года), дошкольный возраст (3—7 лет), младший школьный возраст (7— 12 лет), подростковый возраст (11—15 лет), ранний юношеский возраст (14—18 лет). При этом Запорожец указывал, что такая периодизация возраста лишена подлинно научных обоснований, поскольку носит эмпирический, а не концептуальный характер. Таким образом, в работах, отражающих деятельностный принцип, особенности био­логического развития не раскрыты.

Возрастная периодизация, согласно А.В. Петровскому, соотносится с развитием личности. В самом общем виде развитие личности человека можно представить как процесс вхождения в новую социальную среду, интеграции в ней. Личность формируется в группах, иерархически расположенных на ступенях онтогенеза. С учетом этого Петровский выделил следующие возрастные этапы функционирования личности: ранний детский (преддошкольный) возраст (0—3 года), детсадовское детство (3—7 лет), младший школьный возраст (7—11 лет), средний школьный возраст (11—15 лет), старший школьный возраст (15—18 лет). Автор придерживается той точки зрения, что единство представлений о становлении личности и принципиальное сходство вариантов социальной ситуации развития в конкретной культуре определяют типичные психологические особенности детей, подростков или юношей в рамках школьного возраста, т.е. как своеобразные нормативы.

Критические периоды детства, принятые в современной науке, оцениваются авторами по-разному:

а) как показатель отражения адаптации организма в период созревания (имеется в виду пубертатный криз), например представление Э. Эриксона о «нормальном кризисе»;

.6) как «болезнь» развития, уклонение от нормы (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Г.Е. Сухарева, П. К. Ушаков, В.В. Ковалев, И.Ю. Кулагина и др.);

в) как необязательный симптом перехода от одного стабильного возраста к другому (А.Н. Леонтьев).

Основными проявлениями любого критического периода являются признаки, противоположные признакам устойчивых, или стабильных, возрастных периодов, а именно: трудновоспитуемость, сензитивность (легкая ранимость, уязвимость), неуравновешенность. При этом есть и признаки, свидетельствующие о сочетании созидания и разрушения, т.е. возможно сосуществование и положительных, и отрицательных черт (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, К.Н. Поливанова).

Трудновоспитуемость, принимающая различные, подчас уродливые формы, — одно из важнейших следствий кризовых периодов. Дети начинают хуже учиться, у них пропадает интерес к занятиям, возможны конфликты с окружающими. Как говорят, ребенок становится «проблемным». Именно эта важная особенность кризовых периодов привлекает внимание педагогов, психологов и психиатров и требует особого отношения.

Кроме трудновоспитуемости о кризисе может свидетельствовать так называемая легковоспитуемость (К.Н. Поливанова), хотя подобная «легковоспитуемость» имеет значение только в том случае, если она отражает «изменение поведения, его новые формы, непривычные реакции на воспитательные воздействия» (К.Н. Поливанова).

Наличие признаков, свидетельствующих о сочетаниях проявления созидания и разрушения, выражается (по Л.С. Выготскому) в смене старой ситуации развития новой. Так, в переходном периоде у подростков имеет место отчетливый процесс отмирания детских интересов и формирования новых. Поскольку вся жизнь человека — череда интервалов, где происходит смена одной ситуации на другую, в каждом конкретном случае необходимо четко представлять, о каком этап развития идет речь и как изменяются интересы (и как следствие — поведение) ребенка.

Различные признаки кризиса обусловлены влиянием ряда факторов, причем определить, какой важнее, трудно, а иногда просто невозможно. Такими факторами являются биологическая перестройка организма, процесс социализации и другие, например болезнь. Преодоление кризиса означает продвижение развития вперед, на более высокий уровень в следующий биологический и психологический возраст.

Для обозначения психических возрастных феноменов в специальной литературе используются разные термины: новообразование, возрастные функции и др. Л.С. Выготский предложил использовать термин новообразование, которое представляет собой «новый, тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период». По его мнению, новообразования можно использовать в качестве критерия деления развития на от­дельные возрасты.

Особенности течения I возрастного криза (2—4 года). Выготский различает пять основных психологических признаков I возрастного криза: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие и ревнивое отношение к другим детям.

Негативизм — такое поведение, при котором ребенок не хочет что-то сделать только потому, что это предложил взрослый, т.е. это реакция ребенка не на содержание сделанного предложения, а на само предложение. Как считает Выготский, «негативизм вынуждает ребенка поступать вопреки своему аффективному желанию».

Упрямство — такое поведение ребенка, при котором он настаивает на чем-то не потому, что ему сильно хочется, а потому, что он потребовал (Л.С. Выготский).

Строптивость, в отличие от негативизма, безлична и скорее направлена против норм воспитания; отличается тенденциозностью.

Своеволие, отражающее тенденцию к самостоятельности, — еще один кризовый признак. Важно его своевременное установление, так как отсутствие самостоятельности типично для инфантилизма.

Особенности течения II возрастного (детского) криза. II возрастной (детский) криз (6—7 лет) — период рождения социального «Я» (Л.И. Божович) — совпадает по времени с началом обучения в школе. С утратой интереса к игре как деятельности у ребенка в этом возрасте начинает формироваться новая деятельность — учебная.

Важнейшим показателем этого кризового периода является готовность или неготовность ребенка к школе, поскольку именно к этому возрасту относится формирование биологической основы такой готовности, а именно: созревание наиболее сложных лобных областей (А. Р. Лурия) и усиление процессов торможения коры головного мозга над инстинктивными и эмоциональными реакциями (Н.Й. Красногорский).

Особенности течения пубертатного криза. Пубертатный период при­ходится на возраст 11—20 лет и характеризуется бурными морфофункциональными перестройками, особенно выраженными в половой сфере (начало функционирования половых желез). Отчетливые психологические особенности подростков нередко называют «подростковым комплексом».

В настоящее время общепризнано, что пубертатный криз по своей структуре неоднороден (Ш. Бюлер, О. Кро, М. Трамер, Л.С. Выготский, А. Е. Личко, Э. Кречмер и др.). Существуют различные градации пубертатного возраста. Обычно выделяют две фазы этого периода (Ш. Бюлер, М. Трамер и др.): негативную (11—15 лет) и позитивную (16—20 лет), которые имеют и общие, и отличительные признаки. Кроме того, выделяется так называемая III фаза (постпубертатная — Е. Е.Сухарева), которая практически лишена общих черт критического периода и трактуется как стабильный возраст (посткритическая фаза — Л.С. Выготский).

Общие черты пубертатного кризового периода условно объединены в пять групп признаков:

а) отчетливо выраженная аффективная неустойчивость, определяющая все поведение подростков, — «пубертатная лабильность настроения» (М. Трамер);

б) противоречивость отдельных сторон психического склада подростков;

в) обращенность психической деятельности к внешнему миру, стремление к расширению контактов (Л.И. Божович и др.);

г) признаки созревания влечений;

д) разнообразные нарушения поведения (девиантное поведение) в виде антидисциплинарного, антисоциального, делинквентного (противоправного) и аутоагрессивного (А.Г. Амбрумова, ЛЯ. Жезлова, В.В. Ковалев и др.) поведения. Это констатируют как ту или иную степень нарушения социальной адаптации.

Наряду с общими признаками каждой фазе пубертатного кризиса свойственны свои, особенные черты. Негативная фаза (фаза отрица­ния — В.Е. Смирнов; негативистическая — В. Вилингер; протеста, против отцов — Э. Кречмер, Г. Ниссен) отличается преобладание неустойчивого настроения, повышенной возбудимостью, стремлением к самостоятельности, протестом против старших (А. Валлон и др.). Позитивная фаза (философская — М. Трамер; ведущего интеллектуального возбуждения — В.Е. Смирнов) характеризуется выраженным стремлением к творчеству, ростом самосознания, превращением влечений в интересы (Л.С. Выготский).

Л.И. Божович, изучая возрастные особенности развития личности вместе со своими сотрудниками пришла к выводу, что формирование личности ребенка определяется соотношением того места, которое занимает в системе доступных ему человеческих отношений (следовательно, и соответствующих требований к нему), и тех психологических особенностей, которые у него уже сформировались в результате его предшествующего опыта. Именно из этого соотношения возникает та внутренняя позиция ребенка, т.е. та система потребностей и стремлений (субъективно представленных в соответствующих переживаниях), которая, преломляя и опосредуя воздействия среды, становится непосредственной движущей силой развития у него новых психических качеств. Божович считала, что эти положения имеют силу не только для понимания условий формирования индивидуальных особенностей личности ребенка, но и для понимания движущих сил возрастного развития детей и причин, обусловливающих типичные особенности их возрастного психологического облика.

Таким образом, развитие человека обусловлено (детерминировано):

— внутренними противоречиями и психофизиологическими особенностями;

— социальной ситуацией развития;

—типом ведущей деятельности;

—мерой его собственной активности в процессе становления и совершенствования личности;

—половозрастными и индивидуальными особенностями.

Процесс возрастного развития человека связан с сензитивными периодами — периодами онтогенетического развития, в которых развивающийся организм бываем особенно чувствителен к определенного рода влияниям окружающей среды; периодами оптимального сочетания условий для развития определенных психических свойств и процессов. На­ступление сензитивного периода определяется функциональным созреванием мозговых структур, внутренних связей, необходимых для реализации механизмов тех или иных функций. Например: 1,5—3 года — речь; 3—6 лет — восприятие, мышление, воображение и др.; 5— 6 лет — координация движений (балет, фигурное катание и т.п.), чтение и т.д. Обучение оказывает наибольшее влияние на те психические функции, которые только начинают развиваться, но преждевременное или запаздывающее по отношению к сензитивному периоду обучение может оказаться недостаточно эффективным, что в целом неблагоприятно сказывается на развитии психики. Ряд ученых считают, что неиспользованные возможности, заложенные в организме, довольно быстро угасают. Так, например, известны случаи, когда дети, попавшие к животным и оставшиеся живыми, будучи возвращенными в человеческое общество, практически не восстановились как представители человеческого рода, так как оказывались безвозвратно упущенными те возможности, которые были в соответствующих сензитивных периодах их развития.

Всякая возрастная периодизация достаточно условна (растущий организм развивается индивидуально, проходит свой неповторимый путь), но она необходима для комплексного анализа меняющихся в процессе онтогенеза свойств организма, для разработки научно обоснованной системы охраны психического и физического здоровья, для создания адекватных каждой возрастной ступени приемов и методов обучения и воспитания, оптимального развития физических и психических возможностей.

ЗАДАНИЯ