Основная трудность: ребенок плохо учится (неуспеваемость)

1.         Основная трудность: ребенок плохо учится (неуспеваемость).

Учащиеся с трудом усваивают программу по основным предметам на протяжении длительного времени. При этом возникают сомнения, что они смогут учиться хорошо, даже если захотят. Для более удобного изображения, представим их в схеме:

Трудности в обучении (причины трудностей обозначены в соответствии с колонкой 2)	Наиболее вероятные психологические причины (предварительный диагноз)	Общие рекомендации
Ø   Не выполняет самостоятельные задания или делает их немного хуже, чем обычное списывание с доски или с учебника. 3,6 Ø   Безразличен к отметкам и к происходящему на уроке, отвлекается по малейшему поводу. 1,2,6. Ø   Что не спросишь—говорит «не знаю» или вообще молчит. 3,4,5,6 Ø   Отвечает неуверенно, при вызове к доске теряется, при этом обычные (не контрольные) письменные работы выполняет нормально. 3,4,5.	1. Нарушение учебной мотивации	Ø   Поддерживать преобладание положительных эмоций в учебной деятельности. Ø   Ориентировать ребенка на учебные ценности через ненавязчивое вовлечение его в сферу интересов значимого для него человека
	2. Развитие ребенка по «игровому типу»	Ø   Смотрите диагностическую таблицу «Развитие ребенка по игровому типу»
	3. Повышенная тревожность	Ø   Поддержать доброжелательные взаимоотношения, Ø   Найти и обеспечить сферу успеха; Ø   Щадящий оценочный режим в сферах неуспеха. Снизить значимость сфер неуспеха.
	4. Развитие по типу «Хронической неуспеваемости»	Ø   Смотрите таблицу «Хроническая неуспеваемость»
	5. Нарушение отношений с учителем.	Ø   Осознать причины напряженности в отношениях с учеником (неопрятность ребенка, антипатия по отношению к его родителям…) Ø   Попытаться понять его проблемы и, если не в силах помочь, то постараться не усугублять их.
	6. Задержка в психическом развитии (ЗПР). Для подтверждения диагноз требуется заключение медико-педагогической комиссии.	Желательно обучение в классе выравнивания. Ø   Игровые формы обучения, репетиторство; Ø   Стимуляция познавательной активности через обогащение связей ребенка с окружающим миром. Обязательна консультация со специалистами с целью определения методов спец. коррекции.
	Другие причины, вызывающие неуспеваемость

2.         Основная трудность: ребенок ленится. Дети, которые, по мнению учителя, учатся хуже своих способностей:

Ø   Равнодушие ко всему, на уроке скучает, очень редко включается в работу. 1,3 Ø    Халтурит, н е хочет стараться, хотя может учиться лучше, под различными предлогами (не успел, забыл, не могу и т.п.) не выполняет задания. 1,2,3 Ø   Утомленный вид, сонливость или наоборот чрезмерная возбудимость к концу занятия 1,4… Ø   Делает все очень медленно, как бы нехотя. 1,2,5	1 . Нарушение учебной мотивации	Ø   Поддерживать преобладание положительных эмоций в учебной деятельности. Ø   Ориентировать ребенка на учебные ценности через ненавязчивое вовлечение его в сферу интересов значимого для него человека и т. д.
	2. Повышенная тревожность	Ø   Поддерживать доброжелательные взаимоотношения. Ø   Найти и обеспечить сферу успеха. Ø   Щадящий оценочный режим в сфере неуспеха. Ø   Снизить значимость сфер неуспеха и т. п.
	3. Нарушение отношений с учителем	Ø   Осознать основную причину зашей неприязни к ученику (его неопрятность, напряженность в отношениях с его родителями и др.) Ø   Попытаться понять его проблемы, и если не в силах помочь, то хотя бы не усугублять их и т. п.
	4. Сниженная энергетика (требуется заключение психоневролога)	Ø   Щадящее обучение (давать возможность отдыхать и доделывать задание дома и после урока, если не успел) Ø   Приучать к умению эффективно постанавливать силы и следить за своей работоспособностью
	Общая замедленность темпа деятельности	Ø   Не осуждать за медлительность. Ø   По возможности снизить объем заданий, оценивать прежде всего за качество.

 

3)         Основная трудность: ребенок рассеян. Учащиеся проявляющие высокую учебную активность, но делают это неэффективно, так как результат активность низкий:

Ø   Торопится, отвечает не подумав, старается сделать хорошо, но либо что-нибудь забывает, либо делает не то, что задает учитель; неаккуратные записи в тетрадях, беспорядок на столе и в портфеле. 1 , 4 Ø   Невнимательность, часами сидит за уроками, все время о чем-то мечтает, иногда не может ответить, хотя дома учил. 1,2,3	1.Несформированность организации деятельности	Ø   Формирование навыков самоконтроля. Ø   Отработка навыков планирования и т. п.
	2.Повышенная тревожность	Ø   Поддерживать доброжелательные взаимоотношения. Ø   Найти и обеспечить сферу успеха. Ø   Щадящий оценочный режим. Снизить значимость сфер неуспеха и т. п
	3. Развитие по типу «Уход от деятельности»	Смотрите диагностическую таблицу «Уход от деятельности».
	4.Повышенная энергетика	Ø   Меры по организации самоконтроля и умению планировать свои действия. Ø   Приучать внимательно относиться к инструкциям учителя. Ø   Ненавязчивый контроль исполнительности
	Другие причины, вызывающие жалобы на рассеянность

4)         Основная трудность: неуправляемый учащийся. Такие дети не способны или не желают выполнять общие правила поведения в школе. Жалобы учителей и родителей связаны не столько со сферой учения, сколько с поведением:

Ø   Не реагирует на замечания, мешает проводить уроки, паясничает, эмоционально неустойчив 1,2,3 Ø   Чрезмерная подвижность, суетливость, легкая возбудимость 5 Ø   Неусидчивость, болтливость, но при этом учеба дается хорошо. 1,4	1 . Избалованность	Установить тесный контакт с родителями ребенка. Без совместной работы с ними коррекция будет малоэффективна.
	2.Развитие по «игровому» типу	См. диагностическую. таблицу «Развитие ребенка по игровому типу»
	3. Развитие по типу «негативистичная демонстративность»	См. диагностическую таблицу «Развитие ребенка по типу негативистической демонстративности».
	4. Повышенная энергетика	Ø   Меры по организации самоконтроля и умению планировать свои действия. Ø   Направление энергии ребенка в социально-приемлемое русло. Ø   Ненавязчивый контроль исполнительности (приучать доводить начатое дело до конца) и т. п.
	Двигательная расторможенность (требуется заключение психоневролога)	Ø   Спокойный стиль взаимоотношений. Ø   Порекомендовать родителям проконсультироваться у специалистов (эндокринолог, психиатр). Учитывая стереотипы в воспитании подобных советов, сделать это нужно как можно деликатнее.

5)         Диагностическая таблица «Развитие ребенка по типу «Хроническая неуспеваемость». Главная черта таких учащихся: постоянный страх ошибаться, сделать что-то не так. Дети нерешительны, пассивны, очень болезненно переживают строгие замечания и отрицательные отметки, которые еще больше дезориентируют их учебную деятельность и, таким образом, неудачи становятся хроническими:

Ø   Учил, но не может хорошо ответить. Ø   Сильно теряется у доски или вообще молчи, при этом письменные работы выполняет хорошо. Ø   Контрольные работы пишет значительно хуже, чем обычные работы. Ø   После неудачного ответа не может включиться в работу…

Ø   Основная: личностная тревожность. Ø   Факторы, поддерживающие или увеличивающие тревожность: 1.          нарушение отношений с учителем; 2.          завышенные ожидания взрослых; Первичные трудности с освоением школьной программы в результате низкого объема кратковременной памяти, слабого слуха или зрения, логопедические нарушения, слабое развитие мелкой моторики

Ø   Поддерживать доброжелательные отношения; Ø   Найти и обеспечить сферу успеха; Ø   Щадящий оценочный режим в сфере неудач; Ø   Снизить значимость сфер неуспеха; Ø   Одновременно проводить работу по нейтрализации факторов, поддерживающих тревожность. В случае необходимости проконсультироваться с психологом или логопедом.

6. Диагностическая таблица «Уход от действительности». Главная черта таких учащихся – склонность к фантазированию. Такие дети часто «витают в облаках» во время урока. Стремятся завладеть вниманием учителя: ведут разговоры на «взрослые» темы, задают вопросы, делают подарки, хвастаются, читают во время урока постороннюю литературу:

Ø   Нестабильность успехов в учебе. Ø   Мечтают на уроке; Ø   Лень (может учиться, но не хочет). Ø   Что-нибудь читает или рисует вместо того, чтобы участвовать в деятельности класса. Ø   Обманывает.

Основная—неудовлетворенная потребность во внимании, сочетающаяся с легкой тревожностью. Дополнительная—потеря учебной мотивации (преобладания мотивов избежания неудач)

Ø   Помочь ребенку найти сферу успешности, где бы он мог стабильно утверждаться и получить признание взрослых (занятия живописью, спортом…) Ø   Включать работу воображения в реальную деятельность (сочинения на свободные темы, участие в работе творческих студий…); Ø   Помочь утвердиться в учебе. Поощрять за успехи в содержательном плане (активность на уроке, изучение материала сверхзаданного, за содержательные, а не за пустые вопросы)

7. Диагностическая таблица «Развитие ребенка по игровому типу». У таких учащихся с первых дней наблюдается безответственное отношение к учебе: игра школьными принадлежностями, может не захотеть выполнять задание учителя, не переживает своих неуспехов, может быть капризным, неуправляемым. При этом по интеллектуальным способностям может быть готов к решению предлагаемых задач.

Ø   Неуправляемость; требует к себе постоянного внимания из-за беспечного поведения и неспособности подчиниться школьным требованиям. Ø   Не замечает своих ошибок, повторяет их после замечаний учителя. Ø   Безразличны к отметкам. Ø   Неуспеваемость по многим предметам.

Основная—отсутствие произвольности регуляции поведения, ведущее к неготовности принятия на себя роли школьника. Дополнительная—задержка психического развития.

Ø   Попытка совладать с таким ребенком строгостью, наказанием заранее обречена на провал Ø   Единственное средство – всеми способами поддерживать у ребенка непосредственный интерес к происходящему в классе: групповые формы работы, игровые методы обучения, большое количество наглядности, больше эмоциональности при объяснении нового материала. Если наряду с игровым поведением ребенок не ориентируется в очередных понятиях, то с ним следует заниматься индивидуально с целью выравнивания познавательной сферы.

8. Диагностическая таблица «Развитие ребенка по типу негативистической демонстративности». Главная черта таких учащихся – высокая потребность быть в центре внимания. В случае, если такой ребенок не обладает выдающимися способностями, его демонстративность реализуется в сознательном привлечении к себе внимания. Поведение ребенка соответствует классическому описанию классного «шута»:

Ø   Неуправляемость. Не понимает ни по-хорошему, ни по-плохому. Ø   Сознательно нарушает школьные нормы поведения (делает все назло). Ø   Может хорошо учиться, но привык утверждаться в плохом.

Неудовлетворенная потребность во внимании, сочетающаяся с резкой демонстративность.

Ø   Уделять ребенка внимание не тогда, когда он плохой, а когда он хороший (незаметный). Истинным наказанием для него является только лишение внимания. Поэтому в случае нарушений все замечания свести к минимуму. А главное, к минимуму свести эмоциональные реакции. Ø   Найти сферу реализации демонстративности. Лучше всего для таких детей занятия в театральных студиях. Ø   Помнить, что первое время смена привычного антисоциального способа привлечения внимания на социально-приемлемые способы будут сопровождаться взрывом негативизма. Быть особенно терпеливым, чтобы вести себя в соответствии в первой рекомендацией.

Таким образом, в вышеуказанных таблицах мы рассмотрели приемы решения основных трудностей в обучении. Но на практике, порой, бывает трудно моментально вычленить причину неуспеваемости. Для этого мы рассмотрим конкретные случаи и дадим комментарии по каждому из них.

Ситуация №1. Учитель задал выучить дома наизусть стихотворение. Каждый из учащихся при выполнении задания применяет свой метод заучивания. В результате учащиеся могут воспроизводить наизусть текст стихотворения, пишет Д.Б. Эльконин. Они узнали новое стихотворение и приобрели сведения о явлении, которое описано в нем. Но стихотворение не выступило перед учащимися как особая форма художественного произведения.

Вопрос. Как должно быть построено заучивание стихотворения (как учебной задачи) с точки зрения теории Эльконина — Давыдова?

Решения. Надо сначала ознакомить учащихся с особенностями поэтической формы, научить их обращать внимание на рифму и ритм стихотворения и находить их. Затем нужно научить осмысливать каждое слово стихотворения. Выяснить, почему именно это слово, а не другое выбрал поэт из ряда возможных синонимов. Какой новый оттенок смысла вносится в том и другом случае. Можно, наконец, научить учащихся устанавливать внутренние логические связи. Все это будут способы анализа стихотворения, как особой художественной формы.(34)

Ситуация. Одной из причин пониженной успеваемости в начальной школе является несформированность действия самоконтроля и саморегуляции как способности управления собственным психическим состоянием и поведением.

Дети затрудняются принимать и удерживать в памяти учебную задачу, самостоятельно намечать способ выполнения задания и завершать намеченное. И как следствие этого — психическая перезагрузка и повышенная утомляемость.

Вопрос. Какие пути развития саморегулирования и самоконтроля могут быть использованы в начальной школе?

Решение. У младших школьников не хватает силы воли, чтобы сдерживать себя, не разговаривать во время урока из-за возрастных особенностей развития, в частности, нервных процессов торможения. На протяжении обучения в начальных классах ребенок учится управлять своим поведением. Развивается произвольность памяти, внимания. Произвольной, становится организация его деятельности.

В учебной деятельности произвольность психических процессов развивается. Ускорить развитие произвольности психических процессов, в частности способности к самоконтролю и саморегуляции, возможно, с помощью специальных тренировочных упражнений, которые желательно проводить в игровой форме, что положительно повлияет на эмоциональное отношение к познавательной деятельности. Многие психологи (Волков В.С., Варначаева Л.В.) в этих целях рекомендуют (8, 5)

1) для развития самоконтроля в зрительном сосредоточении анализировать написанные слова, «видеть» буквы в них. Детям предлагается игра на внимание. Дается текст с написанными предложениями (можно взять книгу, отслужившую свой срок). Ребенок должен вычеркивать все встретившиеся заданные буквы, например: «и» или «е». Ребенок должен сосредоточиться и контролировать все свои действия. А следовательно, будет происходить развитие функции контроля;

2) для развития самоконтроля в слуховом сосредоточении детям предлагается в произносимом вслух взрослым предложении, находить ошибки (смысловые, логические и др.). Например: «Зимой пошел дождь». Ребенок должен найти ошибку и правильно сформулировать фразу;

3) для развития целенаправленности, проявления организованности, настойчивости, способности планировать свои действия, ребенку предлагается рассказывать, что он будет рисовать или конструировать, как он будет осуществлять намеченное;

4) для развития самостоятельности необходимо, поручая ребенку какое-либо ответственное дело, поощрять творческий подход и самостоятельность выполнения. Проговаривание вслух последовательности действий способствует формированию саморегуляции в процессе выполнения заданий.

Ситуация. В младших классах учительница поручила неуспевающим школьникам помогать другим неуспевающим. В результате повысилась их собственная успеваемость.

Вопрос. За счет чего повышалась успеваемость таких школьников?

Решение. Помогая другим, школьник оказывался в роли учителя. Притом оказывался обычно хорошим «учителем» — терпеливым понимающим и достаточно требовательным (он это состояние испытал на себе). А самое главное — улучшалась их собственная самооценка. Они обретали уверенность в себе. Превращались из ученика «слушающего» в ученика «спрашивающего», задающего вопросы. Отличникам же такие состояния не понятны, т. к. это ими не испытано.(12)

Ситуация. Мальчик (10 лет) — мальчик старательный, но учеба ему не дается. Он знает о добрых намерениях матери. Рад был соответствовать ее (и учителя) ожиданиям. Делал даже попытки учиться лучше, но неудачно.

Вопрос. Достаточно ли одного желания хорошо учиться? С чего надо начать, чтобы улучшить учебу?

Решение. Мало только желания, необходимы навыки, умение учиться. Доску голыми руками не распилить, нужна ножовка. Так и в любом человеческом действии, в речи, в письме, в счете нужен инструмент. Чтобы слушать учителя на уроке необходимо владеть произвольным вниманием — и таких инструментов в учебе ребенка требуется множество. Как слушать, как планировать, как обрабатывать учебный материал и т. д. Эти инструменты детям дают взрослые. Если ребенок их не усвоил, ни какие клятвы исправиться не помогают.

Знания младшего школьника могут находиться на разном уровне полноты и глубины, осознанности и прочности, конкретности и обобщенности (эмпирической и теоретической). Владеть знаниями по какому-либо предмету — значит усвоить систему его научных понятий. До поступления в школу ребенок имеет дело с отдельными предметами, явлениями, их внешними свойствами и отношениями, а не с их сущностью, выраженной в понятиях. Житейские понятия мешают младшему школьнику усваивать научные.

Современная программа обучения предусматривает вооружение учащихся и теоретическими понятиями. Увеличение удельного веса теоретического содержания — необходимое условие развивающего обучения.

Ситуация. Исследования показывают, что в процессе общения от 100% задуманной информации остается в памяти собеседника 24%. Существенными «барьерами» общения являются: непонимание ситуации общения, психологические особенности общающихся, их культурно-нравственный уровень.

Слова, которые используются общающимися, нередко имеют разное значение, смысл. В одно и то же понятие может вкладываться разный смысл. А может быть, ребенку просто не знакомо значение того или иного слова, даже если оно им употребляется.

В учебной деятельности ученик часто сталкивается со словами, которые ему до конца не понятны. Он узнает их на слух и при чтении, но так до конца и не знает, что они означают. Накопление непонятных слов, которые ученик применяет, приводит к снижению успеваемости из-за непонимания общей сути излагаемого учителем учебного материала.

Вопрос. Как можно определить, какое слово ученик не понимает?

Решение. Надо чаще задавать учащимся вопросы ° том, что означает то или иное слово. Если ученик не знает слова, то он его и не употребляет. И ответы на него могут быть самыми разнообразными: «Не знаю», «Это, вот, когда…», «Ну, это просто…» и т. п.

Ситуация. Дети в начальной школе встречаются с массой слов, которых они не понимают. Если ученик не понимает слова, которые применяет в речи учитель, он не поймет сути объясняемого материала урока.

Вопрос. Всегда ли ученик обращается к учителю по поводу своего непонимания? Какие способы может использовать учитель, чтобы убедиться в том, что дети понимают его?

Решение. Ученик далеко не всегда обращается к учителю по поводу своей непонятливости. С возрастом он свою непонятливость все больше будет скрывать. Даже на вопрос учителя: «Всем ли понятно?» — учащиеся объективно не ответят. Учитель должен использовать так называемую «обратную связь» с учениками. О понимании учебного материала учащимися учитель может судить по их внимательности. Учитель может задавать контрольные вопросы, чтобы уточнить степень понимания сообщаемой информации.

Вопрос. По каким признакам учитель может судить о непонимании учащихся?

Ответ. О непонимании учащихся учитель может судить по следующим признакам:

1) пустота в мыслях, когда учащиеся не могут усваивать устную речь, насыщенную словами, недоступными их пониманию. В этот момент учитель может увидеть, что взгляд ребенка совершенно пуст, он не видит учителя;

2) «отсутствие» всякого присутствия. При непонимании ученик переключается на мысли, которые его занимают больше, чем изучаемый материал. Ученик увлечен своими мыслями («витает в облаках»). Если учитель обращается к ученику в такой момент, тот может не услышать, что к нему обращаются;

3) нервное состояние наблюдается при накоплении у ученика большого количества непонятных слов. Постоянное непонимание может вызвать у ребенка слезы.

Ситуация. В начальной школе можно наблюдать, как одни дети сравнительно быстро приступают к работе по заданному образцу, добросовестно выполняют инструкции учителя, другие — постоянно обращаются за помощью, задавая много вопросов.

Вопрос. У какой группы учащихся выше готовность к школьному обучению?

Решение. У второй группы готовность школьному обучению выше. Они учатся сами, корректируя свою учебу вопросами. Они не будут пасовать и в ситуации изменения привычной схемы решения задания. Они своими вопросами могут вносить коррективы в исходный педагогический замысел учителя. Это подлинное учение. У первой же группы учащихся готовность к школьному обучению ниже. Они пассивно «принимают» обучение. На это указывают учителя, работающие по системе В.В. Давыдова.

Ситуация. Надя (7 лет) что-то хочет делать вместе с мамой, но непонятно, что именно. При этом ребенок капризничает, раздражается.

Вопрос. Каким должно быть поведение мамы?

Решение. Мама должна предложить Наде перечень возможных совместных занятий. «Ты сейчас хочешь порисовать со мной, послушать сказку или что-то еще?». Даже при неполном перечне пожеланий Надя поймет, что мама интересуется ее мнением, хочет понять желание дочери.

В процессе диалога желание ребенка обычно конкретизируется. Обсуждается его реализация; сразу или через некоторое время, а, может быть, в модифицированном виде, в замещающей деятельности или только в приятных мечтах: «Как здорово, когда…», «Хорошо, что у тебя есть такое желание».

А.С. Макаренко подчеркивал, что истинный смысл человеческой жизни есть завтрашняя радость. Во имя чего нужно трудиться, жить…

Ситуация. Ваня (9 лет) смотрит по сторонам, мечтает о компьютерных играх, дома все время сидит перед телевизором, уроки делает под нажимом. С лица его не сходит улыбка. Ваня улыбается всегда: и когда его ругают, и когда ставят двойки. Только при виде отца с ремнем моментально серьезнеет. Но ненадолго. Родители говорят: «Ему совершенно наплевать на оценки, на то, что о нем думают!»

Вопрос. Так ли это в действительности? Почему через два года учебы налицо такой результат?

Решение. Улыбки улыбками, но лицо Вани не походит на лицо счастливого мальчика. Это маска, под которой живет страх. Выясняется, что в первом классе Ване с трудом давались письменные уроки. Кляксы и грязь. Мать раздражалась, приходила в ужас и даже отхлестала его тетрадкой. В результате при одном упоминании о школе ребенок приходил в транс. К третьему классу патологическая реакция страха стала у него привычной.

Но то, что мальчик хорошо и с удовольствием выполнял задания, не связанные со школой, говорит о том, что у него внушенный страх школы, возникший в начальный период обучения.

Ситуация. Витя (7 лет), мальчик старательный и аккуратный, придя в школу, слушал учителя внимательно. Он хорошо переписывал упражнения с доски. И все что нужно скопировать, он выполнял хорошо. А там где требуются умственные усилия, он испытывал затруднения. Вместо того чтобы понять текст, дословно его заучивал. Вместо решения задачи ждал, когда можно было просто списать ее решение.

Вопрос. С чем может быть связана такая интеллектуальная пассивность ученика?

Решение. Обычно так происходит, когда у ребенка маленький запас интеллектуальных впечатлений. Родители мало уделяли внимания детской любознательности. Они не всегда отвечали на детские вопросы, не побуждали ребенка к новым вопросам. Не побуждали его к самостоятельному поиску ответов. Именно в этих поисках и заключен основной путь развития. Необходимо срочно ликвидировать данные пробелы развития интеллекта Вити.

Ситуация. Американский учитель не проявляет никаких эмоций в отношениях с учеником. Это в какой-то мере стабилизирует внутреннюю среду в школьном коллективе: ученики чувствуют себя более спокойно. У них нет боязни того, что за неправильный ответ или за неподготовленное задание, их могут унизить, повысить на них голос, отчитать перед всем классом. Но это лишает какого-либо контакта между учителем и обучаемым. Роль учителя нивелирована. Он не ведет никаких душевных разговоров ни с учениками, ни с их родителями. Он не может говорить с ними ни о чем, кроме того предмета, который он преподает.

Вопрос. Что могло повлиять на учащение случаев убийств детей детьми?

Решение. Дети в американской школе очень одиноки. Учитель не является для них ни другом, ни наставником, ни советчиком. Сами учащиеся между собой очень разобщены. А в обширном потоке информации детям трудно выбрать правильные книги, нет помощи в выработке вкуса, да и получение знаний никем не подстегивается. Интеллектуальное голодание и узость в общении ведут к большому количеству подростковых депрессий. Тут и наркотики, и оружие. Все юные убийцы, плача в полиции, утверждают одно: им не с кем было поговорить. Психологи считают, что современная школа опасна для психики ребенка и подростка.

 

Вывод по Главе II.

 

Изучив во второй главе виды и причины трудностей в обучении и воспитании младших школьников, рассмотрев техника и приемы педагогической поддержки младшим школьникам, мы пришли к выводу:

Ø   можно выделить основные трудности в обучении и воспитании учащихся: ребенок плохо учится по разнообразным причинам, ребенок ленится, ребенок рассеян, ребенок неуправляем, присутствуют хронические неудачи, происходит уход от деятельности и развитие ребенка по игровому типу.

Ø   Общее отставание в учении непосредственно обусловливается либо низкой интенсивностью, ибо низкой эффективностью учебной деятельности, либо пропуском большого количества занятий. Последняя из названных причин нередко взаимодействует с одной из первых двух (также влияющих друг на друга). Низкая эффективность учебной деятельности может в принципе обусловливаться одной или несколькими из следующих детерминант психологического уровня:

1) нарушениями в эмоционально-волевой сфере;

2) большими пробелами в знаниях по пройденному материалу;

3) несформированностью учебных умений и навыков;

4) недостаточным развитием познавательных способностей.

Каждый из этих факторов, в свою очередь, может быть следствием одной или нескольких причин. Например, нарушения в эмоционально-волевой сфере могут обусловливаться как отдельными причинами, действующими на нейрофизиологическом уровне, так и факторами педагогического уровня, относящимися к внеличностной (по отношению к ребенку) сфере.

Ø  Для каждого вида трудности мы дали ее краткие психологические основы, а также общие приемы ликвидации перечисленных недостатков.

Ø  Нельзя все проблемы поместить в схемы, потому что каждый ребенок – индивидуален. И поэтому нужно рассматривать некоторые конкретные ситуации и способы поддержки в конкретном случае.

Заключение.

Целью нашей работы было обосновать формы, техники и приемы поддержки младших школьников, которая реализовывалась через группу задач, которые были решены в рамках данной работы.

В результате исследования были получены следующие результаты:

1.         Перед рассмотрением вопросов о конкретной педагогической поддержки следует проанализировать современные тенденции развития начального образования, рассмотреть особенности курса, по которому движется измененное начальное образование.

2.         Во время оказания педагогической поддержки необходимо учитывать возрастные особенности личности младших школьников, понимать, что большие трудности возникнут в процессе адаптации школьников в 1 классе, знать, что этот период качественно отличается от дошкольничества, на первый план выступает не игра, а познавательная деятельность. Что в это время ребенок входит в социум, примеряет различные социальные роли, адаптируется в новых условиях.

3.         Нужно выявить сущность и условия педагогической поддержки. Понимать, что поддержать – не значит решить. Помощь в данном случае рассматривается как взаимодействие учащегося и учителя. Успешность такого взаимодействия возможна при соблюдении следующих условий: согласие ребенка на помощь и поддержку, приоритет самого ребенка в решении собственных проблем - «Ребенок – главное» - правило педагогической поддержки, совместность, сотрудничество, содействие, соблюдение принципа конфиденциальности, доброжелательность и безоценочность, защита прав и интересов ребенка на всем пространстве его жизни.

4.         При переходе к конкретным случаям поддержки мы классифицировали основные трудности на основе наблюдений и экспертных оценок, выделили виды и причины трудностей в обучении, выразив все это в схемах.

5.         На основе работ психологов и педагогов, нами были разработаны способы оказания педагогической поддержки в конкретных случаях, которые могут использоваться в дальнейшей педагогической деятельности.

Список литературы:

 

1. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Монография. – Санкт-Петербург, 1994

2. Аверин В.А. "Психология детей и подростков", 2-е издание, "Издательство Михайлова В.А.", Санкт-Петербург, 1998.

3. Бардин К.В. "Чтобы ребенок успешно учился" (точных данных об издательстве нет)

4. Безруких М.М. «Если ваш ребенок левша». М., 1994.

5. Вельчинская Т.П. «Психологические проблемы дезадаптации детей младшего школьного возраста». М., 2000.

6. Ветрова В.В. «Уроки психологического здоровья». М., 2000.

7. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М., 1966.

8. Волков Б.С. «Младший школьник. Как помочь ему учиться?». М., 2004.

9. Гамзео М.В и др. «Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития». М., 1998.

10. Гильбух Ю.З. "Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия". Киев, 1993.

11. Давыдов В.В. «Проблемы развивающего обучения». М., 1986.

12. Дробниская А.О. «Школьные трудности «нестандартных» детей». М., 2001.

13. Дубровина И.В. "Рабочая книга школьного психолога". М., "Просвещение", 1991.

14. Зак А.З. «Диагностика мышления детей 6-10 лет». М., 1993.

15. Иванова Е.И. «Развитие творческих способностей школьников» // Начальная школа. 1994. №11.

16. Исаев Е.И., Слободчиков В.И. «Психологии человека» (точных данных об издательстве нет)

17. Костромина С.Н., Ануфриев А.Д. Методические рекомендации.

18. Кузьмина Н.В. «Развитие познавательной деятельности на уроках» // Начальная школа. 1995. №4.

19. Кулагина И.Ю. «Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет». М., 1996

20. Леви В. «Нестандартный ребенок». СПб., 1993.

21. Локалова Н.Н. «Слабоуспевающий школьник: психологическое обучение и коррекционная работа» // Начальная школа. 1992. № 11-12.

22. Лусканова Н.Г. «Методы исследования детей с трудностями обучения». М., 1993.

23. Майорова Н.П. "Неуспеваемость" (точных данных об издательстве нет).

24. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество - 5 изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.

25. Мухина В.С. «Шестилетний ребенок в школе». М., 1990.

26. Подласый И.П. Педагогика – М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996 с. 114-117, 126-129.

27. Репкина Н.В. «Что такое развивающее обучение». Томск, 1993.

28. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./Р 76 Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1998

29. Рыбакова М. М. 1991 Конфликт и взаимопонимание в педагогическом процессе – М.: Просвещение, 1991

30. Степанов В.Г. «Психология трудных школьников». М., 2002.

31. Учимся обращаться с ребенком / Под ред. А.В. Петровского и др. М., 1993.

32. Фридман Л.М. «Психология детей и подростков» М., 2003

33. Хрестоматия по возрастной психологии: Младший школьный возраст / Сост. И.В. Дубровина и др. М., 1999.

34. Эльконин Д.Б. «Психология обучения младших школьников» М.,1974.

35. Яшнова О.А. «Успешность младшего школьника». М.,2003.