Мониторинг показателей качества, да­ющих возможность определить социальный и профессиональный статус того или иного образовательного учреждения

2. Мониторинг показателей качества, да­ющих возможность определить социальный и профессиональный статус того или иного образовательного учреждения.

3. Мониторинг показателей качества при проведении государственного лицензирова­ния и аккредитации высших учебных заве­дений.

В образовательной деятельности важнейшим фактором социального развития является педагоги­ческая информация.

Под педагогической информацией по­нимается информация, оказывающая воспи­тательное влияние на субъекты на основе актуализации личностных, групповых или организационных смыслов их образователь­ной деятельности.

Для того чтобы в ходе педагогического мониторинга получить педагогическую ин­формацию, мониторинг должен основывать­ся на системе следующих принципов:

• принцип диагностико-прогностической направленности;

• принцип личностной целесообраз­ности;

• принцип педагогической коммуника­тивности;

• принцип информационной интегративности;

• принцип социально-нормативной обус­ловленности;

• принцип научности;

• принцип непрерывности;

• принцип целостности и преемственно­сти.

Одним из объектов педагогического мони­торинга является процесс развития группо­вых субъектов образовательной деятельно­сти. К таким субъектам относят, прежде всего, учебные группы студентов.

Основная проблема в понимании специ­фики развития групповых субъектов обра­зовательной деятельности заключается в том, что теоретические аспекты понима­ния групповых феноменов дезинтегрирова­ны. Это значительно снижает качество изу­чения процессов и делает возможным эклек­тическое заимствование определенных терминов и теоретических положений, что снижает научный уровень получаемых вы­водов.

Такое понимание необходимо для вы­явления показателей деятельности групп, отслеживание которых в процессе монито­ринга позволит получать педагогическую информацию, оказывающую конструктив­ное влияние на характер и направленность развития групповых субъектов образова­тельного процесса.

Теорию групповых процессов развивает социальная психология. Как система групповых процессов груп­повая динамика включает в себя разнооб­разные изменения, происходящие в группе. К таким процессам могут быть отнесены: давление на одних участников группы, спо­собствующее их согласию с мнением других участников (конформизму); исключение из группы и формирование ролей. Проблема описания групповых процессов включает вопросы, связанные с характером (фор­мальная/неформальная) группы, ее осо­бенностями, эффективностью групповой деятельности и факторами, ее обусловли­вающими, а также проблемы лидерства.

Исследователи групповой динамики вы­деляют несколько механизмов развития групповых процессов.

1. Разрешение внутригрупповых противо­речий.

Существует несколько типов внутригруп­повых противоречий, разрешение которых приводит к развитию группы. Это противо­речия:

• между возрастающими потенциальны­ми возможностями группы и ее актуальной деятельностью;

• между растущим стремлением членов группы к самореализации и самоутвержде­нию и одновременно усиливающимися тен­денциями включения личности в групповую структуру и интеграции ее с группой.

2. «Идиосинкразический кредит», кото­рый связан с проблемой соотношения уров­ня нормативного поведения (в более узком смысле - конформности) и величины стату­са субъекта в группе. Такой «кредит» пред­ставляет своеобразное разрешение группы на отклоняющееся от групповых норм (девиантное) поведение. «Идиосинкразический кредит» является одним из условий внедре­ния в жизнедеятельность группы элементов нового (инноваций).

3. «Психологический обмен» — это один из механизмов групповой динамики. Разновид­ностью психологического обмена является ценностный обмен. Участники группы могут обмениваться материальными и духовными ценностями. В качестве таких ценностей мо­гут выступать, например, поступки сотруд­ников, их личностные качества, существен­ные для продуктивности групповой дея­тельности и др. [20, с. 544].

Согласно стратометрической теории А.З. Пет­ровского, в коллективах наблюдаются следую­щие феномены, которые являются следстви­ем процессов групповой интеграции:

1. Коллективистическое самоопределе­ние - это избирательное реагирование на воздействие группы, принятие мнений, со­ответствующих групповым целям, и откло­нение мнений, которые этим целям не соот­ветствуют.

2. Сходство функционально-ролевых ожиданий, которое проявляется как совпа­дение мнений и действий по поводу распре­деления ролей и характера поведения в со­ответствии с этими ролями среди участни­ков группы.

3. Ценностно-ориентационное един­ство - это сходство мнений, оценок, пози­ций членов группы по поводу значимых для совместной деятельности событий, фактов, людей и т.п.

4. Действенная групповая эмоциональная идентификация как феномен представляет собой эмоциональное переживание, при котором переживания одного участника груп­пы, вызванные негативными факторами, даны как мотивы поведения для других уча­стников.

5. Адекватность возложения и приня­тия ответственности за успехи и неудачи [20, с. 85].

Вместе с тем коллектив не является объек­тивно существующим явлением, его наличие зависит от уровня развития межличностных отношений в группе.

В основе различения форм и уровней раз­вития коллектива по А.В. Петровскому лежат два критерия: опосредованность внутригрупповых отношений цепями и содержанием со­вместной деятельности и общественная зна­чимость групповой деятельности и ее целей.

Необходимо отметить, что существуют и другие уровневые подходы к определению динамики развития группы и коллектива (Ф.Д. Горбов, А.Г. Ковалев, В.И. Лебедев, Л.И. Уманский и др.) [7, 10, 18]. Так, Л.И. Уманским выделено шесть уровней, каждый из ко­торых отличается психологической струк­турой, формирующей определенный тип со­циальной группы:

• группа-конгломерат,

• номинальная группа,

• группа-ассоциация,

• группа-кооперация,

• автономная группа,

• коллектив.

Таким образом, коллективом можно на­зывать только группу, достигшую высшего уровня развития в ходе совместной деятель­ности по достижению социально значимых целей на основе общей системы ценностей. В этом случае коллектив будет являться од­ним из доминирующих факторов влияния на развитие личности обучаемого. Следовательно, теоретической основой педагогического понимания коллектива как определенного уровня развития малой соци­альной группы должны являться социаль­но-психологические теории изучения груп­повых феноменов.

Исходя из этого, моделирование деятель­ности учебной группы должно про­изводиться с учетом характерных форм организаций и принципов их функциониро­вания как социальных условий развития андрагогического взаимодействия.

Таким образом, понимание развития групповых процессов в качестве объектов педагогического мониторинга требует ин­теграции социально-психологических, пе­дагогических и управленческих знаний. При этом социально-психологические те­ории выступают в качестве основы при оп­ределении уровня развития группы, на ос­нове педагогических знаний разраба­тываются технологии образовательной деятельности, а теория организаций ле­жит в основе прогностических моделей де­ятельности структурных компонентов.

Педагогическая информация, полученная в результате мониторинга, позволит актуа­лизировать ценностную систему деятельно­сти группы, создать условия для развития личности в процессе группового взаимодей­ствия и повысить уровень готовности обуча­ющихся к будущей профессиональной деятель­ности.

II.Глава. Педагогический мониторинг как средство управления качеством образования

§ 1. Комплексный мониторинг: его составляющие

Комплексный мониторинг образователь­ного процесса структур образования, включает в себя:

• мониторинг удовлетворенности выпус­кников качеством образо­вания;

• мониторинг удовлетворенности потре­бителей и заказчиков;

• мониторинг удовлетворенности препо­давателей работой над реализацией про­грамм образования;

• мониторинг качества профессорско-преподавательского состава.

Кроме того, в состав комплексного мони­торинга входит исследование мотивации слушателей и социальных ожиданий заказ­чиков при повышении квалификации, про­фессиональной переподготовке, получении второго высшего и дополнительного образо­вания, а также оценка системы менеджмен­та качества по девяти критериям, аналогич­ным модели конкурса Минобразования Рос­сии «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов».

Необходимо отметить, что кроме данных мониторинговых исследований оценка каче­ства подготовки на образо­вательном маршруте строится на самостоя­тельном всеобъемлющем и регулярном ана­лизе деятельности в комплексе показателей по внешним и внутренним параметрам.

К внешним параметрам относятся:

• информация о направлениях повыше­ния квалификации и переподготовки педа­гогических кадров, реализуемых в образова­тельном учреждении или подразделении образования;

• прием, контингент и выпуск слушате­лей, их распределение по формам и обуче­ние;

• информация по источникам финанси­рования образовательных программ;

• структура профессорско-преподава­тельского состава и их квалификационные характеристики;

• информационное и научно-методичес­кое обеспечение системы повышения квали­фикации и переподготовки педагогических кадров;

• данные об учебной успешности слуша­телей;

• инновационный потенциал системы не­прерывного педагогического образования;

• информация об используемых совре­менных технологиях обучения;

• используемых электронных средствах обучения, оснащенность курсов электронными продуктами обучения.

К внутренним параметрам относятся:

• информация о сформированности каждого из компонентов готовности к профессиональной деятельности (по уровню и объем соответственно) [9];

• информация об изменении показателей сформированности готовности по результатам обучения ( по уровню и объему).

Источники информации по параметрам подразделяются на субъективные и объективные.

Таким образом, опираясь на данные комплексного мониторинга качества подготовки на образо­вательном маршруте, оцен­ку изменений показателей сформированности готовно­сти к профессиональной де­ятельности по результатам обучения, на анализ получен­ных результатов, и строится концептуальная модель уп­равления качеством в сфере дополнительного профессио­нального образования учебно­го заведения, планируется и реализуется контроль за качеством предоставляемых дополнительных образова­тельных услуг.

§ 2. Педагогический мониторинг - как управлять качеством образования

Учитель на основе полученной информации из мониторинга имеет возможность управлять процессом обучения, следующим образом:

1) анализировать результаты тестирования всего класса и отдельного ученика. Имея абсолютный результат тестирования, принять оптимальное методическое решение по конкретному ученику, группе учащихся или всему классу;

2) результаты тестирования по содержанию в целом позволяют учителю сделать вывод о необходимости организации повторения той или иной структурной единицы (конкретной структурной единицы, а не параграфа в целом) для достижения максимальной результативности уровня обученности;

3) учитель может проследить динамику обученности ребенка по предмету и своевременно сделать вывод о соответствии уровня тестирования возможностям ученика в данный момент.

Таким образом, соотнесение потенциальных возможностей ребенка и реально показываемых результатов позволяет оценить эффективность работы учителя с ребенком (соотношение целей и результатов как показатель качества обучения).

Кафедрам и МО важен в первую очередь результат мониторинга по содержанию. Они получают полную информацию об усвоении каждой структурной единицы. На основе таких данных из года в год выявляются некоторые структурные единицы, которые вызывают затруднения у учащихся, что позволяет разрабатывать методические рекомендации по преодолению этих трудностей.

Администрации школы система педагогического мониторинга позволяет отслеживать уровень обученности учащихся по предметам, выявлять динамику, оценивать качество преподавания конкретным учителем своих предметов, активизировать методическую работу педагогов по актуальным проблемам содержания образования, контролировать оптимальность учебного плана и на основе данных педагогического мониторинга осуществлять его корректировку.

Объективная, валидная, дифференцированная система контроля, осуществляемая на протяжении всех лет обучения гарантирует высокие результаты освоения знаний, умений и навыков.

Заключение

Итак, можно сказать, что в настоящее время мониторинг исполь­зуется в педагогической науке и прак­тике в двух аспектах. Во-первых, как педа­гогическая технология образовательного процесса, способствующая решению акту­альных образовательных задач. Во-вторых, как средство получения информации в про­цессе проведения научных исследований или управленческого контроля.

Подводя итог значению выше­перечисленных принципов, сле­дует подчеркнуть, что они состав­ляют специфическую основу мониторингового анализа, костяк его концептуального аппарата. Выступая руководящей идеей, основным правилом исследова­тельской деятельности, эти принципы задают общую ориен­тацию исследования, позволяя не только собирать, обрабаты­вать и анализировать интересу­ющую информацию, но и оцени­вать ее, корректировать даль­нейшую работу, что и составляет в конечном итоге сущность пе­дагогического мониторинга.

Владение методом педагоги­ческого мониторинга является одним из слагаемых овладения методоло­гической педагогической культу­рой, а также формирования конструктивно-деятельностной по­зиции педагога-исследователя, значение которой возрастает при переходе от рецептивно-отражательного к конструктивно-деятельностному подходу в на­учной и образовательной дея­тельности на современном этапе развития педагогической науки и практики. Все это в свою оче­редь является непременным ус­ловием профессионального са­моопределения каждого педаго­га. Условием того, что, став носителем такой культуры, и стоя на такой платформе, пре­подаватель сможет не только концептуально осмысливать свою деятельность, но и само­стоятельно создавать техноло­гии обучения, отвечающие со­временным целям подготовки будущего учителя.

Данный мониторинг самостоятельной работы может применяться практически во всех сферах жизни. Учитывая все вышеизложенное, можно сделать вывод, что используя компьютерные информационные технологии и соответствующее программное обеспечение, можно осуществлять более тесный и глубокий контроль выполнения самостоятельной работы не только на выходе, но и на всех текущих этапах работы. Это даст подробную и более полную информацию, позволяющую увеличить степень объективности оценивания ЗУНов.

Список использованной литературы:

1.         Бардовский Г.А. Управле­ние качеством образовательного процесса / Г.А. Бордовский, А.А. Нестеров, С.Ю. Трапицин.- СПб.- 2001.

2.         Большаков А.С., Михайлов В.И. Современный менеджмент: теория и практика. - СПб.: Питер.- 2000.

3.         Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: Учебник для вузов. – СПб.: Питер.-2006.

4.         Горб В.Г. Педагогический мониторинг в вузе: методология, теория, технологии. — Екатерин­бург: Изд-во Урал, ун-та, 2003. - 387 с.

5.         Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2000. — № 5. — 33—37 с.

6.         Горб В.Г. Технологические аспекты педагогического мониторинга взаимоотношений субъектов образовательной деятельности в вузе // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2003. - № 2. - 46-52 с.

7.         Горбов Ф.Д. Лебедев В.И. Психоневрологические аспекты труда операторов. - М.- 1975.

8.         Денисов А.А. Современные проблемы системного анализа: Информационные основы. - СПб.: СПбГПУ.- 2003.- 276 с.

9.         Казакова Н.Е. Оценка каче­ства подготовки учителя в систе­ме непрерывного образования / Н.Е. Казакова, И.А. Валеева // Современные диагностические и оценочные средства для аттес­тации качества образования и применение компьютерно-ин­формационных технологий. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов.- 2006.

10.      Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. - М.- 1975.

11.      Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения ка­чества подготовки специалистов образования / Н.В. Кузьмина. — М.- 2000.

12.      Макаренко А.С. Воспитание гражданина / Сост. Р.М. Бескина, М.Д. Виноградова. - М.: Просве­щение.- 1988.- 172 с.

13.      Могилевский В.Д. Методология систем: вербальный подход. — М.: Экономика.- 1999. —251 с.

14.      Моисеев Н.Н. Элементы теории оптимальных систем. — М.: Наука.-1974. —528 с.

15.      Новиков А.М. Методология образования. — М.: Эгвест.- 2002. —320 с.

16.      Новый иллюстрированный энциклопедический словарь / В.И. Бородулин, А.П. Горкин, А.А. Гусев, Н.М. Ланда и др. —М.: Большая Российская энциклопедия.- 1998.

17.      Нуждин В.Н. Стратегия и тактика управления качеством образования / В.Н. Нуждин, Г.Г. Кадамцев [и др.]. — Иваново.- 2003.

18.      Умайский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. — М.- 1980.

19.      Чижов Н. О преподавании законоведения в средних учебных заведениях Министерства народ­ного просвещения / Н. Чижов // Журнал Министерства народного просвещения. - 1906. — Ч. 5. -Октябрь.- 59-75 с.

20.      Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. -М.: Владос.- 1995.

21.      Якунин В.А. Педагогическая психология. -СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус».- 1998.