У педагогічному процесі дитину постійно має супроводжувати почуття вільного вибору

1. У педагогічному процесі дитину постійно має супроводжувати почуття вільного вибору.

Одразу ж уточнимо: це зовсім не означає свободи дій, і відповідно, дезорганізованого, стихійного розвитку. Адже нам відомо, що діти не можуть зрозуміти свого майбутнього, не можуть орієнтувати на нього свою діяльність, вони перебувають у полоні своїх актуальних потреб, і їм важко звільнитися від них. Йти на повідку у їхніх бажань - означає приректи їх на недорозвинення, нерозкриття в повній мірі багатьох потенційних можливостей.

Положення про надання дитині вільного вибору в педагогічному процесі означає ось що. Дитина самостійно вибирає гру, яка модифікує і направляє її функціональну тенденцію, вільно в неї включається і так само вільно з неї виходить, без примусу дорослого. Граючись, малюк пізнає предмети і явища, опановує способи різнобічної діяльності, засвоює норми спілкування, поведінки. Все, що стосується процесу гри і становить її умови, засвоюється дитиною немов би само по собі, збагачує її новими знаннями, досвідом, розвиває необхідні уміння і навички. Можна сказати, що гра - це метод пізнання дійсності, що спрямовується внутрішніми силами і дає дитині змогу в короткі строки опанувати початкові, проте досить обширні основи людської культури. Зрозуміло, що зміст і обсяг засвоєного обумовлені як індивідуальними можливостями, так і мікросоціальним та предметним середовищем, яке формує і виховує дитину.

2. Педагогічний процес повинен характеризуватися яскраво вираженою розвиваючою тенденцією. Тут діє ряд факторів: сила інерції, відсутність необхідних посібників, нетворчий підхід до проектування педагогічного процесу, обмежене розуміння суті розвитку. Цікавими в цьому відношенні є думки К.Д. Ушинського. Він писав: “Під час бесід з учнями належить мати на увазі постійно дві мети і не захоплюватись жодною з них настільки, щоб забути про іншу. Перша мета, формальна, полягає в розвитку розумових здібностей учня, його спостережливості, пам’яті, уяви, фантазії й розуму. Належить постійно пам’ятати, що слід передати учневі не тільки те або інше пізнання, але й... дати... засіб добувати корисні знання не лише з книжок, але й з предметів, що його оточують, з подій життя, з історії власної його душі. Володіючи такою розумовою силою, що добуває звідусіль корисний поживок, людина буде вчитися все життя, що, звичайно, і становить одне з найголовніших завдань будь-якого шкільного навчання." Друга мета шкільного навчання - матеріальна, тобто зміст. Без змісту “розум - мильна бульбашка”. Формальна і моральна грані освіти повинні становити одне ціле, і, щоб досягти другої мети разом з першою, “насамперед потрібен розумний вибір предметів для спостережень, уявлень і міркувань".

Педагогічний процес - це співробітництво педагога з дитиною коли вчитель допомагає учневі у подоланні труднощів.

Педагог допомагає тільки тоді, коли він пояснює, показує, нагадує, натякає, підводить, об’єктивує, радить, радиться, запобігає, співпереживає, заохочує, стимулює, вселяє впевненість, зацікавлює, задає мотиви, надихає, виявляє любов, повагу, заохочуючу вимогливість, сприяє задоволенню потреби дорослішання, вільного вибору, втішає учня спілкуванням, зміцнює його авторитет серед однолітків, близьких людей. Суть і основа цих взаємопов’язаних і цілеспрямованих дій - прагнення до створення оптимістично-гуманної атмосфери для радісного, змістовного, духовно збагаченого життя кожної дитини в дитячому колективі. У таких педагогічних умовах, у атмосфері такої педагогічної допомоги і такого духовного життя дитячого колективу кожна дитина стає здатною і готовою долати труднощі значно підвищеного рівня, максимально виявляти й розкривати свої задатки. Ось чому питання про те, що може дитина в тому або іншому віковому періоді, передбачає, з одного боку, з’ясування її справжніх можливостей, а з іншого, встановлення спрямованості й характеру організації навчального процесу, в якому розкриваються її задатки.

Труднощі, таким чином, необхідна умова і джерело розвитку. Однак деякі вчителі, та й методисти, часом пов’язують ці труднощі з об’єктивними складностями навчання і змісту навчального матеріалу. При цьому часто посилаються на думку К.Д. Ушинського: “Відшукувати труднощі учіння заради самої трудності було б вкрай безглуздо. Трудність, щоправда, буває іноді корисна, але корисна тільки відносно, як засіб зосередження уваги”.

3. Педагогічний процес має приносити дитині радість життя. Загальновідомо, що дитина не тільки готується до життя, вона вже живе. Незважаючи на істинність цієї думки, незважаючи на тек, що вся класична педагогіка постійно закликала так організовувати педагогічний процес, щоб дитина знаходила в ньому свій життєвий сенс, практика мало рахувалася з інтересами школяра. Таке положення існує й до сьогодні. Ставлячи в основу педагогічного процесу озброєння школярів знаннями основ наук, формування необхідних умінь і навичок, учителі й вихователі часом забувають, що у кожного учня свій внутрішній світ, свої потреби, цінності. Ставлення, думки, бажання, прагнення, свої радощі і прикрощі, своє індивідуальне життя. Багато хто з педагогів вважає, що це життя дитина повинна залишати за порогом школи, і, заходячи до класу, повністю зосереджуватись тільки на навчанні. Проте, так не відбувається, дитина ніколи не розстанеться з тим, що її хвилює, приносить прикрощі або радість, з тим, до чого вона прагне. Та й до школи вона приходить не тільки для того, щоб учитися, а ще для того, щоб зустрітися з товаришами, гратися разом з ними, обмінюватись новинами, новими іграшками. Не було б цього педагогічно незапланованого спілкування, дітям, можливо, дуже швидко набридло б саме учіння.

Чи означає це, що дитина повинна сама, усвідомивши важливість освіти для свого майбутнього життя, зробити навчання часткою свого сьогоднішнього, справжнього життя, ставитись до нього як до життєво важливої, особистісно значущої для себе справи, причому незалежно від того, чи радість несе йому навчання, школа, чи болісні переживання? Ні, не означає, бо дитина не в змозі так чинити, і не можна вимагати цього від неї. Стане, чи не стане навчання значущим для неї, часткою й життя, залежатиме від того чи увійде навчання в коло актуальних потреб дитини, чи стане воно продовженням її сьогоднішнього життя.

Не слід боятися того, що, дбаючи про надання дитині радості життя, ми можемо зруйнувати урок, підмінити навчальну роботу розважливістю, а тому забути про досягнення навчальної мети. Навпаки, саме ці “відступи", тимчасове перенесення уваги на події, які хвилюють кого-небудь з дітей, наповнюють їхню наступну діяльність на уроці важливим для них самих змістом. Скажімо, у дитини день народження, вчитель вітає її, діти висловлюють добрі побажання, а потім вирішують присвятити імениннику весь урок. Чи потрібно говорити, що тепер вони будуть особливо активно працювати, прагнучи порадувати товариша хорошою роботою? Урок повинен збагатитися всією гамою інтересів дітей. Потрібно знайти хвилини, щоб поговорити про вчорашню дитячу телепередачу, обмінятися думками (“Як смішно було! ” або “Як було цікаво, правда ж! ”), а потім приступити до математики; підбадьорити дитину, в якої захворіла мама (“Вона скоро одужає, чи не так, діти? ”), перед тим, як починати письмову роботу; погодити з дітьми план уроку читання; порадитися про те, яким вони хочуть зробити урок або ж про те, яким він вийшов - що їм сподобалось, не сподобалось у ньому, чому. Загалом, суть цих хвилин полягає в тому, щоб створити невимушену обстановку, настроїти на урок, допомогти дітям відчути себе його хазяями, дати їм позитивний емоційний заряд, звільнити від негативних емоцій, з якими вони могли прийти до класу.

Дитина - цілісна особистість, і насамперед потрібно, щоб педагогічний процес захоплював її повністю, з усіма її життєвими прагненнями і потребами. У цьому процесі дитина повинна зазнати почуття постійного збагачення життя, задоволення своїх пізнавальних і духовних потреб, які постійно зростають, стають різноманітнішими. Учіння стає сенсом життя для дитини, якщо ним керувати з її ж позицій, реалізуючи внутрішню готовність до розвитку, самостійності, самоствердження, морального становлення.

VІ. Граматичний аспект формування мовленнєвих умінь

У період реформування початкової школи і оновлення змісту освіти відповідно до Закону України “Про загальну середню освіту” відбувається переорієнтація процесу навчання української мови на розвиток мовної особистості молодшого школяра, формування його комунікативної компетентності.

У системі початкової мовної освіти школярів важливою є лінгвістична змістова лінія, спрямована на засвоєння учнями знань про мову, формування мовних умінь.

Оволодівши граматичною будовою мови - означає навчитися правильно вживати відмінкові закінчення іменників і прикметників, дієслівні форми та їх видозміни, суфікси, префікси, правильно будувати речення, дотримуючись відповідного порядку слів у ньому, будувати різні види і типи речень.

Важливою в діяльності вчителя початкових класів є робота з формування граматичних понять, спрямована на розвиток у молодших школярів умінь правильно користуватися граматичними формами іменників під час спілкування, на вдосконалення граматичного ладу їхнього мовлення.

На мою думку, цей аспект роботи має бути забезпечений учителем на уроках засвоєння рідної мови вже на початковому етапі мовної освіти, адже набуті в 1-му класі практичні вміння і навички будуть використані під час оволодіння школярами граматичною системою української мови на наступних етапах.

Успішне розв’язання завдань мовно-граматичного і мовленнєвого розвитку учнів першого класу значною мірою залежить від рівня володіння початковими практичними вміннями користуватися граматичними формами. Тому важливою ланкою у структурі мовної освіти першокласників є вміння, пов’язані з функціонуванням словоформ у висловлюваннях.

Усвідомлення особливостей функціонування граматичних форм є важливою та необхідною умовою для того, щоб навчити молодших школярів свідомо і правильно користуватися словоформами під час спілкування. Виконання її можна забезпечити лише в процесі мовленнєвої діяльності.

Отже, щоб засвоїти граматичний лад мови, необхідно правильно говорити. К. Ушинський писав, що граматично правильне усне й писемне мовлення - це не тільки знання, а й звичка, - досить складна і різноманітна система дрібних навичок висловлювати свої думки правильно в усному мовленні і на письмі. Для гармонійності недостатньо знань граматичних правил. Необхідно, щоб людина звикла ними користуватись.

Типові помилки в мовленні шестирічних першокласників і способи їх виправлення.

Граматичні помилки під час словотворення.

Граматичні помилки в словозміні.

Неправильне вживання відмінкових закінчень іменників.

Відмінювання невідмінюваних іменників.

Неправильне вживання родових форм іменників.

Неправильне вживання прийменників в, на, у, під, між, біля.

На мою думку, граматичні помилки у мовленні першокласників шестирічного віку - це закономірне явище у процесі засвоєння мови. Виправляти їх необхідно одразу. Це дасть змогу дитині засвоїти граматичні норми. Як саме виправляти помилку? Нерідко дорослий зайвий раз акцентує на ній увагу дитини. Не можна повторювати слово неправильно - слід дати дитині зразок правильної вимови.

Коли дитина щось розповідає, переказує казку чи зміст фільму, не можна порушувати послідовність викладення думки, виправляючи її. Дорослий повторює слово в правильній граматичній формі, або виправляє помилку після розповіді.

Для виправлення помилок користуються такими прийомами: подання зразка граматично правильної вимови, пояснення, запитання, доручення, схвалення.

Видатний педагог Є. Водовозова наголошувала, що коли мати неправильно вимовляє окремі слова чи звуки, має якийсь недолік у вимові, то здебільшого ці самі недоліки прищеплюються й дитині. Тому батьки повинні говорити правильно, бути мовним взірцем для дитини. Корисний також прийом схвалення правильної вимови.

Пояснення як прийом навчання граматично правильної вимови використовується в роботі з дітьми 6-7-ми років.

Запитання для виправлення помилок і навчання граматично правильного мовлення використовується у роботі з дітьми різного віку.К. Ушинський радив: спочатку потрібно ставити дитині такі запитання, щоб відповіді на них були якнайлегші. З розвитком дитини запитання слід змінювати так, що відповіді на них були дедалі складніші.

Усі запитання поділяються на основні й додаткові. До основних належать:

а) запитання, що потребують простої констатації, опису відомого матеріалу (хто? що? як? який? коли?) - дають змогу дитині пригадати побачене, пережите і вимагають у неї своєрідної побудові відповіді: однослівник, двослівник або багатослівник простих поширених речень;

б) запитання, що потребують встановлення причинних зв’язків, умовиводів, узагальнень (чому? для чого? через що?), а отже - складнішої відповіді, побудови складнопідрядних речень.

Додаткові запитання поділяють на навідні й такі, що містять підказку. Вони набувають важливого значення в навчанні дитини правильної побудови речень, особливо тоді, коли діти дають однослівні відповіді.

Можна запропонувати дитині скласти розповідь зі словом, у якому найчастіше трапляється помилка.

Систематична робота над виправленням помилок розвиває у дитини слухову увагу, привчає прислухатись до мовлення дорослих та власного мовлення. Якщо є постійний контроль дорослих за граматично правильним оформленням мовлення шестирічних дітей, правильний мовленнєвий зв’язок, що дитина починає помічати помилки в мовленні інших, у своєму мовленні, у неї формується чуття мови.

Література

1.         Байченко С. Щоб не згас інтерес // Поч. Школа - 1999. - № 1. - с.49-51.

2.         Бондаренко Г. Уроки мислення як засіб формування творчих здібностей молодших школярів // Поч. школа - 1999. - № 5 - с.51-53

3.         Варакута О. Пізнавальні завдання для формування природничих понять // Поч. школа - 1999. - № 8. - с.53-56

4.         Громик Є. Гра - найсерйозніша справа // Поч. школа - 1999. - № 7. - с.41-43

5.         Коваль Н., Воло щук В. Картки з природознавства для учнів 3 (2) класу // Поч. школа. - 2000. - № 2. - с.31-34

6.         Логачевська С. Постійний взаємозворотний зв’язок - одна з передумов диференціації навчання // Поч. школа - 1999. - № 3. - с 49-51

7.         Мечник Л.А., Мечник І.І., Посібник для вчителів. - Тернопіль, 1998.

8.         Пустовіт Н.О., Плечова З.Н. Екологічні ігри та тести. - К.: Веселка, 1991.

9.         Амоношвили Ш.А. “ Здраствуйте дети “ - М.: Просвещение, 1983

10.      Амоношвили Ш.А. “Как живете дети? “ - М.: Просвещение, 1991

11.      Педагогика, ред. Пидкасистого П.И., М., Российское педагогическое агенство, 1995

12.      Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций, М., 1984