Показники сформованого знань

1. Показники сформованого знань.

Володіння поняттями:

впізнання та визначення понять (співставлення термінів і означень, конструювання означень, понять);

розкриття обсягу понять (характеристика номенклатури об'єктів або явищ, узагальнених понять та їх класифікація);

розкриття змісту поняття (характеристика істотних ознак об'єктів або явищ, відображених даним поняттям);

встановлення логіки взаємозв'язків між поняттями у понятійній системі (виділення ієрархічних та асоціативних зв'язків між поняттями, побудова логічно упорядкованих термінологічних схем);

характеристика дій, що випливають із змісту поняття (опис можливих практичних та інтелектуальних рішень, що виконуються на основі змісту поняття).

Володіння фактами:

знання фактів (опис фактів, узгодження їх з контекстом навчального матеріалу, часу та ін.);

встановлення логіки взаємозв'язку між фактами (виділення ієрархічних та асоціативних відношень між ними). Володіння науковою проблематикою: впізнання наукових проблем у тексті навчання; формулювання проблеми на основі уявлень про ту чи іншу проблемну ситуацію;

наявність уявлень про можливі шляхи вирішення даної проблеми.

Володіння теоріями:

- впізнання теорії;

- розкриття змісту теорії (характеристика основних положень, доведень, висновків);

- характеристика дій, здійснених на основі теорії (уявлення про її практичні застосування, прогностичні можливості та ін.).

Володіння закономірностями і правилами:

- впізнавання правила, закономірності (співставлення з контекстом вивченого матеріалу);

- формулювання закономірності, правила;

- розкриття змісту правила, закономірності (характеристика умов та меж вияву, застосування);

- використання правила, закономірності [8].

Володіння методами і процедурами:

- впізнавання методу, процедури в контексті вивченого матеріалу;

- розкриття змісту методу, процедури (характеристика дій та операцій, які становлять сутність методу, процедури логічної послідовності їх застосування);

- характеристика умов використання методу, процедури.

2. Показники сформованих умінь

Діагностичні показники володіння уміннями є конкретні дії і їх комплекси, які виконуються стосовно конкретно визначених завдань у контексті навчання. Разом з тим, у структурі будь-якої дії можна виділити спільні елементи, реалізація яких необхідна при відтворенні кожного конкретного уміння. Об'єктивними показниками сформованості умінь є:

- побудова алгоритму (послідовності) операцій виконання конкретних дій в структурі уміння;

- моделювання (планування) практичного виконання дій, які обумовлює дане вміння;

- виконання комплексу дій, які утворюють дане вміння;

- самоаналіз результатів виконання дій, що утворюють уміння в співставленні з метою діяльності.

3. Показники сформованості навичок

Узагальнені показники сформованості павичок співпадають з показниками сформованості умінь. Ллє оскільки навичка передбачає автоматизацію дій, то оцінюється ще й час її виконання, наприклад, вимірювання швидкості читання, усного рахунку та ін.

Наведена система показників навчання школярів може бути безпосередньо використана в роботі вчителя будь-якого предмету.

Треба відзначити також, що з показниками навчання необхідно знайомити і школярів в доступній для них формі [8].

Отже, оцінка знань це процес визначення рівня засвоєння і є однією з фундаментальних і важко розв'язуваних проблем дидактики проблемою педагогічних вимірювань. Визначення та оцінка успіхів у навчанні вимагає аналізу питання про те, що підлягає оцінці (про це було сказано вище), а також питання про критерії, показники, шкали і одиниці вимірювання і, нарешті, питання про інструменти, прилади вимірювання. Всі ці поняття поки що слабо розроблені в дидактиці, особливо у вітчизняній, оскільки традиційно до початку XX століття, і в більшості країн до цього часу, оцінка шкільних досягнень здійснювалась і здійснюється вчителем. Кожний екзаменатор вирішує, наскільки рівень знань учня відповідає вимогам програми, користуючись при цьому критеріями, хоч і рекомендованими методикою з предмету, але надто скоректованими суб'єктивними уявленнями екзаменатора про необхідну якість знань.

Найважливіший недолік експертної оцінки суб'єктивізм. Дослідження показують велику розбіжність в оцінках, поставлених різними вчителями за одну й ту ж відповідь. Таким чином, експертна оцінка є неточною. Та й сама шкала вимірювань, умовно числовий бал теж дає загальне уявлення про рівень знань. Бал-відмітка має в собі дуже мало відомостей про якість навчального процесу і не дає інформації також для його удосконалення. Але у зв'язку із зручністю використання, така процедура оцінки та виставлення відмітки має широке розповсюдження.

Однак, у XIX столітті дидактика намагається чітко управляти навчальним процесом на всіх його етапах, від розробки мети і завдань та змісту до перевірки результатів. Тому в науці здійснюється інтенсивний пошук об'єктивних методів контролю. Деякі вчені вважають, що "сучасна, науково обґрунтована дидактика приречена на поразку, якщо вона не спирається на багатий інструментарій максимально об'єктивних методів педагогічної діагностики". Мова йде про об'єктивний контроль, тобто про такі методи перевірки знань і, ширше, педагогічної діагностики, коли вчителі» або дослідник використовує засіб, який дає точні й повні відомості про рівень знань, якість навчального процесу. Таким засобом наука вважає дидактичні тести, які охарактеризовані вище. Уточнимо, що в дидактиці відомі два типи тестів за тим, що вони визначають: тести досягнень, що визначають рівень знань, і особистісні тести, які виявляють соціально-психологічні якості особистості. Власне, це психологічні тести, адаптовані до потреб дидактики. Тести досягнень, як було сказано вище, мають ту перевагу перед експертною оцінкою, що вони об'єктивні. Але точність і об'єктивність оцінки залежить від якості тесту, зокрема, від того, які критерії покладені в його основу, які виділені показники для виявлення та оцінки знань і яка система оцінок [11].

Оскільки існуючі системи оцінок не задовольняють вчених і практиків, то здійснюється пошук інших систем оцінювання. Так, Ш. Амонашвілі вивчав питання про словесну оцінку знань учнів і запропонував методичні рекомендації по словесній характеристиці знань у початковій школі. У країнах Європи та Америки є численні спроби відійти від цифрової, символьної системи. У Німеччині проводився експеримент щодо введення діагностичних листів, у яких давалися словесні оцінки знань учнів, мотивів навчання, розвитку мислення, показник при вивченні шкільного предмету та окремих його тем. Вони фіксувалися в спеціальних таблицях. В Англії існують так звані "профілі" - тест і результати, зведені в таблицю-матрицю. При цьому описання результатів навчання розраховано не тільки на спеціалістів, але й на розуміння батьків та учнів. У Німеччині була також спроба застосувати для характеристики шкільних успіхів табель-повідомлення, у якому виділені наступні параметри:

- поведінка учня по відношенню до вчителя, однокласників;

- поведінка учня під час праці;

- особливі інтереси, здібності, навички;

- рівень успішності і дійсні можливості учня з різних предметів.

Як бачимо, педагогіка здійснює активні спроби вирішити проблему об'єктивного контролю та оцінки знань, але при цьому наштовхується на ряд труднощів, у тому числі організаційних та психологічних. Справа в тому, що вчителі без задоволення сприймають нововведення контролю результатів навчання, оскільки від них вимагається зусилля зрозуміти нові системи та витрати часу на їх освоєння і застосування.

РОЗДІЛ 2. ШЛЯХИ УДОСКОНАЛЕННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ З ПРОБЛЕМИ ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ

12-бальна система побудована за принципами обліку особистих досягнень учнів початкового, середнього, достатнього і високого рівнів можливостей, коли аналізу підлягають:

- характеристики відповіді учня: елементарна, неповна, повна, доведена, обґрунтована, творча; якість знань, правильність, осмислення, повнота;

- ступінь сформованості загально-навчальних і предметних умінь і навичок;

- рівень оволодіння розумовими операціями: уміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, узагальнювати, робити висновки;

- ступінь самостійності учнів у навчальній діяльності;

- досвід творчої діяльності (уміння виявляти, розв'язувати проблему);

- самостійність оціночних суджень.

Сутність особистісно орієнтованого уроку полягає в активній позиції учнів на кожному етапі уроку: орієнтацій-но-цільовому (мотиваційному), проектування майбутньої діяльності, організації, реалізації і контрольно-оціночному етапах. Ця позиція дає змогу учневі проявити свої особистісні якості, знання та вміння, а вчителеві - висловити своє позитивне ставлення до успіху школяра (механізми цінування), виставити оцінку, поурочний бал (критерії оцінювання) не тільки результату, а й процесу освітньої діяльності учня [13].

Основними проблемами, з якими зіткнувся колектив учителів школи в реалізації особистісно-зорієнтованого навчання були: мотивація, спільна постановка цілей і планування майбутньої діяльності, цінування і оцінювання навчальних досягнень учнів.

З метою розв'язання вищезазначених проблем були проведені семінари-практикуми за темами: «Нові технології в організації навчально-виховного процесу в школі», «Відбір змісту навчального матеріалу», «Удосконалення педагогічної майстерності в реалізації особистісно орієнтованих технологій». Питання розглядається на психолого-педагогічному семінарі, вивчається з учителями на предметних кафедрах, проводяться відкриті уроки з вивченої теми. Адміністрація школи здійснює внутрішкільний контроль і результати узагальнює на педраді.

Проводячи заняття з учителями з теми: «Відбір змісту навчального матеріалу», керівник кафедри точних наук зазначила, що зародження уроку - це поява замислу. Він складається з кількох елементів. Найголовніший із них - матеріал, визначений державною програмою. При доборі змісту матеріалу учитель повинен керуватися принципами відповідності змісту уроку меті особистісного розвитку учня і принципам осмислення процесу навчання.

Учені виділяють такі два етапи у доборі змісту матеріалу: формування цілісної системи взаємопов'язаних понять і визначення необхідних для засвоєння понять фактологічних даних і способів навчальної діяльності. При цьому фактологічні дані повинні бути зведені до необхідного мінімуму.

Добираючи навчальний матеріал, дуже важливо учителеві обрати методичні прийоми у вивченні програмного матеріалу. При цьому варто керуватись порадою. «Викладання є мистецтво, а не ремесло - в цьому корінь учительської справи». Перепробувати десять методів і обрати свій, переглянути десять підручників і не триматися ні одного неухильно - ось єдино можливий шлях живого викладання. Вічно винаходити, вимагати, удосконалюватись, аби розвинути в учнів інтерес до свого предмета [13].

Так, на кафедрі природничих наук розроблена пам'ятка для вчителя:

1. Учень активно залучається в процес самостійного пошуку і «відкриття» нових знань, вирішує питання проблемного характеру.

2. Навчальний труд, як і будь-який інший, цікавий тоді, коли він різноманітний.

3. Одноманітна інформація і одноманітні способи дій дуже швидко викликають нудьгу.

4. Учень повинен розуміти важливість, потребу вивчення предмета в цілому і окремих його розділів.

5. Чим більше новий матеріал пов'язаний із засвоєними раніше знаннями, тим він цікавіший.

6. Чим частіше перевіряється й оцінюється робота учня на уроці, тим цікавіше йому працювати.

У школі багато талановитих учителів, вони пропонують учням для розв'язання проблемні ситуації, вважають недоцільним примушувати школярів механічно запам'ятовувати формули, численні дати й імена, сотні правил, які перевантажують пам'ять і навряд чи знадобляться в реальному житті, вчать дітей знаходити і використовувати необхідну їм інформацію.

Так, на уроці в першому класі вчителька, розповідаючи про різні дерева і кущі, могла дати дітям готові відомості (у дерева є один головний стовбур, від якого відходять гілки, а в куща головного стовбура немає, із землі одразу росте багато гілок), але вона ставить перед ними пізнавальну задачу: порівняти дерева і кущі, що показані на картині, і визначити, чим дерево відрізняється від куща. В першому випадку діти запам'ятовують матеріал, а в другому - шукають відповідь.

Дуже важливо розвивати в учнів інтерес до навчального матеріалу; учень повинен розуміти важливість і потрібність матеріалу уроку чи теми йому особисто. З цією метою необхідна з боку вчителя мотивація майбутньої навчальної діяльності.

У результаті цілеспрямованості методичної роботи з педколективом упродовж п'яти років учителі школи оволоділи прийомами мотивації навчальної діяльності, колективного планування навчальної роботи. Разом з тим аналіз результатів внутрішкільного контролю, відвідування уроків, співбесід з вчителями-предметниками, анкетування учнів 9-11 -х класів показали, що цінування і оцінювання навчальних досягнень учнів залишається проблемою для більшості вчителів школи [15].

Для розв'язання даної проблеми були сплановані і проведені психолого-педагогічні семінари: «Прийоми організації навчальної роботи, що сприяють розвитку особистості учня», «Про механізм оцінювання і цінування у педагогічній діяльності», «Як оцінювати шкільні успіхи своїх дітей?».

Вищезазначені питання вивчалися на засіданнях предметних кафедр, проводились методичні дні, на яких завідуючі кафедрами ділились досвідом роботи з проблеми, що вивчається, були проаналізовані відкриті уроки вчителями кожної кафедри і як результат наприкінці І семестру 2002/2003 навчального року відбулася педрада на тему: «Шляхи удосконалення педагогічної діяльності з проблеми цінування і оцінювання навчальних досягнень учнів».

Педагогічна рада відзначила досвід учителів кафедри природничих наук, які добре оволоділи прийомами цінування і оцінювання навчальних досягнень учнів. Так, у кабінеті біології на кожному столі є папка «Учнівська самоосвіта», в якій викладені критерії оцінювання учнів з біології, а також пам'ятка «Самоаналіз і аналіз відповіді учня». Учитель залучає учнів до контролю за навчальною діяльністю, використовує парні і групові форми взаємоконтролю. Учні на уроках біології беруть активну участь у виправленні допущених помилок, вчаться здійснювати самоаналіз та взаємоаналіз відповідей. Вчитель узагальнює судження учнів, доповнює їх, використовує механізм цінування участі в роботі і оцінювання результатів роботи учнів.

Цінування - це щире вираження своєї радості стосовно досягнень, учня. Ми цінимо: компетентність (здатність застосувати знання, уміння та навички для досягнення мети), особистісні якості (цілеспрямованість, оригінальність, акуратність, самостійність).

При цьому вчитель використовує вербальні (вираження свого позитивного ставлення словами) і невербальні (міміка, жести) прийоми.

Особливе значення використання прийомів цінування має для вчителів початкових класів, зокрема перших, де застосовується безоціночний метод навчання учнів. Тут дуже важливо:

- заохочувати дітей на виду у всього класу. Вміти знайти у відповідях кожного учня щось особливе;

- створювати обстановку успіху, вчити радіти перемогам інших і підбадьорювати тих, хто програв;

- закінчуючи урок, не пропустити випадку, щоб перед класом підбадьорити тих, хто ще не впевнений у собі, малоактивний;

- треба бути дуже тактовним щодо відстаючих дітей; ніколи їх не сварити в присутності класу, краще похвалити при всіх, навіть за найнезначніші досягнення;

- необхідно показати дитині, що вона може навчатися не гірше від інших. .

Учитель повинен знати і вільно володіти критеріями оцінювання з предметів і донести ці критерії до відома учнів. Але на практиці ми ще зустрілися з проблемою, коли вчитель, який прекрасно знає предмет, добре володіє методикою його викладання, а оціночна база його низька: оцінки повідомляються наприкінці уроку, як правило, оголошуються вони за дзвоником і звичайно без коментарів. В аргументації оцінок мають потребу всі учні, особливо дуже ранимі, сором'язливі, чуйні - їх травмує будь-яка несправедливість і конфліктні діти, що ведуть себе демонстративно, навіть агресивно. Багато вчителів нашої школи перед подачею робіт на перевірку пропонують учням поставити оцінки самим собі. Це допомагає зрозуміти учительські критерії і критично поглянути на власну діяльність. Використовується взаємоперевірка робіт, практикуються рецензування та оцінка самими учнями усних відповідей. Уміння перевіряти себе і товариша, зрозуміти причини, з яких виставлена та чи інша оцінка, важливо, і його треба розвивати кожного разу, коли є можливість [13].

При перевірці знань учитель повинен повідомляти учням:

- форми контрольно-оціночної діяльності на уроці (усна, письмова, комбінована, за картинками та ін.);

- зміст контрольно-оціночної діяльності: (за якою темою проводиться контроль);

- критерії і показники оцінювання.

В учня повинна також бути можливість вибору змісту і форм контролю, він має брати участь у контрольно-оціночній діяльності (самооцінка, взаємооцінка). Опорою для формування в школярів самооцінки є оціночна діяльність педагога і колективні оцінки. Час від часу той чи інший школяр може виступити в класі з аналізом своїх знань, умінь і навичок у тій чи іншій галузі.

Використовуючи різні форми контрольно-оціночної діяльності, вчитель зобов'язаний враховувати психологічні та індивідуальні особливості учнів. Незадовільна психологічна обстановка опитування може призвести до повного провалу навіть добре підготовленого учня, частковий же провал у цих випадках стає, на жаль, звичайним явищем. Будь-який учень, коли відповідає, хвилюється: один більше, інший - менше. Абсолютно байдужих не буває. І ось нерідко досить дрібниці для того, щоб учень бадьоро, зі знанням справи почав викладати матеріал чи запнувся, заплутався і... безнадійно замовкнув. Учень чомусь не почув запитання чи не зрозумів його. Є діти з дефектами мови. Таким особливо важко. Вони соромляться свого недоліку, і досить найменшої посмішки друзів, щоб віднести її на свій рахунок і замовкнути. Є діти, котрі здатні відповідати миттєво, але дуже багато і таких, котрим передусім треба зібратися з думками (повільно мислячі). І якщо вчитель почне підганяти, то повний чи частковий провал учня забезпечений [13].

Отже, учитель зобов'язаний створювати таку психологічну обстановку опитування, при якій учень, що відповідає, буде почувати себе абсолютно спокійно. Тільки в обстановці доброзичливості, поваги, довір'я, співпереживання учень охоче і легко приймає навчально-пізнавальну задачу. Учитель повинен уміти співпрацювати і радитися з товаришами. Співробітництво педагога і учня - це об'єднання їхніх інтересів і зусиль у вирішенні навчально-пізнавальних задач. Важливо систематично доводити школярам, що вони здібні. Впевненість педагога в можливостях учнів сприяє тому, що діти зосереджують всі свої зусилля на досягненні успіху. Учитель повинен учити учнів способам самоконтролю, самооцінки, саморегуляції навчально-пізнавальної діяльності.

РОЗДІЛ 3. СТРАТЕГІЧНІ ПРОПОЗИЦІЇ ЗОВНІШНЬОГО ОЦІНЮВАННЯ

Якщо звернутися до досвіду освітніх систем більшості розвинутих і постсоціалістичних країн щодо системи випускних - вступних екзаменів, можна стверджувати: інструментом об'єктивного оцінювання є саме зовнішнє тестування.

За даними міжнародного дослідження природничо-математичної освіти ТІМ35-К, більшість країн проводять державні екзамени шляхом зовнішнього тестування. Подвійну функцію - випускних за курс середньої школи й одночасно вступних, результат яких враховує вищий навчальний заклад, - іспити виконують у 16 країнах, зокрема в Австралії, Англії, Болгарії, Італії, Словенії, Угорщині, Фінляндії. До них можна додати Німеччину і Францію, в яких результати випускних екзаменів також є підставою для вступу до університету [21].

Не менш важливою сферою застосування зовнішнього тестування є моніторинг якості освіти. Освітній моніторинг - це система організації, збору, збереження, оброблення та поширення інформації про діяльність освітньої системи, яка забезпечує неперервне спостереження за її станом і дає змогу прогнозувати її розвиток. Достовірну порівняльну інформацію про рівень навчальних досягнень можна одержати, застосувавши зовнішнє оцінювання навчальних досягнень, яке має шанс бути об'єктивним і неупередженим, оскільки здійснюється зовнішніми стосовно навчального закладу інституціями із застосуванням стандартизованих тестових завдань, відповідних процедур проведення тестування і технологій безособової перевірки.

Слід розрізняти два різновиди зовнішнього оцінювання: екзамени (оцінювання на завершенні певних етапів навчання) і зовнішні вимірювання навчальних досягнень (у процесі навчання). Вони мають низку особливих характеристик, які зумовлюють доцільність застосування їхніх результатів з неоднаковою метою.

Екзамени охоплюють або всіх випускників (що істотно збільшує вартість їхнього проведення), або ж, якщо вони проводяться у формі зовнішнього оцінювання тільки за бажанням учня, - лише специфічну нерепрезентативну вибірку. Екзамени, як правило, проводять за визначеним переліком навчальних предметів, що майже не змінюється з року в рік. На екзамені має значення індивідуальний результат кожного учня. Цей результат на випускних екзаменах є кінцевим «діагнозом» і не передбачає внесення коректив у подальший процес навчання. Велику роль відіграє надійність та об'єктивність результату, який буде використано для сертифікації, а можливо, і для відбору на наступний етап навчання.

Отже, екзамени у формі зовнішнього оцінювання забезпечують об'єктивну порівняльну оцінку навчальних досягнень випускників, їхню належну сертифікацію, а в разі запровадження єдиного екзамену забезпечують прозорість доступу до вищої освіти.

Зовнішні вимірювання навчальних досягнень учнів (зокрема національні) передбачають охоплення репрезентативної вибірки учнів, у якій можна здійснювати порівняльний аналіз за статтю, національністю, соціальним статусом, місцем навчання і т. ін. Щороку зовнішні вимірювання можуть проводиться з іншою метою, стосуватися різних навчальних предметів і вікових категорій учнів. У зовнішніх вимірюваннях навчальних досягнень беруть до уваги безособові результати. За допомогою додаткових анкет, які супроводжують зошит із завданнями, можна виявляти не лише проблеми змісту освіти (окремих навчальних предметів та інтегрованих курсів), а й проблеми однакових умов для доступу до освіти, проблеми впливу різноманітних соціально-економічних чинників на рівень навчальних досягнень у країні. Результати таких вимірювань також можуть бути підставою до коригування навчального процесу, оновлення змісту освіти, методик викладання [15].

Отже, національні вимірювання навчальних досягнень учнів дають багатопланову інформацію для аналітичних досліджень у сфері формування освітньої політики.

Впровадження зовнішнього оцінювання навчальних досягнень учнів слід здійснювати у двох стратегічних напрямах: