Проблема співвідношення понять мотивації та пізнавального інтересу до навчання

1.2 Проблема співвідношення понять мотивації та пізнавального інтересу до навчання

Проблема співвідношення понять мотивації, мотивів, стимулів та інтересу до навчання – одна з найголовніших у педагогічній психології. З наукової точки зору, вивчення будь-якого явища потребує, перш за все, його чіткого понятійного визначення. Відносно мотиву, стимулу та інтересу це обов’язково необхідно зробити, бо ці терміни все частіше використовуються у працях вітчизняних і зарубіжних вчених.

Як відомо, із становленням психології як самостійної науки починають складатися різні напрямки та школи, що позначилося на тлумаченні психологічних феноменів, механізмів, особливостей психіки людини. Розробляються, зокрема, теорії мотивації, інтересу, потреб і стимулів. Відтак створюються концептуальні моделі мотивації в межах інтроспективної психології (У. Джеймс), біхевіоризму (Дж. Уотсон, К. Халл), психоаналізу (З. Фрейд, К. Юнг).

На загал можна виокремити два основні напрямки розуміння змісту поняття мотивації.

Психологічні теорії першого з них (необіхевіоризм, психоаналіз) при вирішенні проблеми рушійних сил поведінки людини розвивають гомеостатичну модель функціонування психічного. Згідно з нею, особистість прагне зменшити напруження, врівноважити свою взаємодію з соціальним середовищем, пом’якшити „одвічний конфлікт” між індивідом і суспільством. При цьому, на думку українських психологів О. Киричука та В. Роменця, природне в людині розуміється як зосереджене на особистому „Я”, егоцентричне, не підкорене свідомістю соціалізованої особистості. Усунення цього напруження, відтворення врівноваженого стану – мета поведінки людини [7, с. 239].

Теорії іншого напрямку (неофрейдизм) пропонують модель безперервного розвитку та вдосконалення особистості, що і є основою спонукальних причин її поведінки. Основними потребами (мотивами) вважаються фізіологічні спонуки, потреби в безпеці та захисті, любові, повазі, самореалізації. На відміну від теорії гомеостазу, тут обґрунтовується теза, що характерною рисою поведінки та діяння особистості є пошук постійного напруження – не фізіологічного, а морального характеру.

Далі спробуємо детальніше розкрити зміст окремих теорій мотивації, що належать до того чи іншого з означених напрямків.

Основоположник біхевіоризму Дж. Уотсон назває дві форми поведінки людини – зовнішню та внутрішню. Вони пов’язані між собою стимулом та відповіддю на певний стимул. Формула „стимул – реакція”, на думку біхевіористів, пояснює всі форми діяння та поведінки людини в навколишньому середовищі. Стимул, як зовнішній подразник, активізує внутрішню енергію організму і тим викликає відповідну реакцію на конкретний подразник.

У необіхевіористських концепціях виникнення нових спонук – драйвів розглядається як результат поєднання стимулу із задоволенням органічних потреб людини. При цьому вторинні спонуки стають зовнішньою оболонкою первинних, органічних. У. Мак-Даугалл, обґрунтовуючи положення про природжений характер мотивації людини, спирався на вчення про природжені інстинкти. На його думку, основою мотивів поведінки є „основні інстинкти”, які однаково властиві як тварині, так і людині. Головними характеристиками інстинкту є імпульсивність та природженість, а поняття про „енергію інстинкту” є базовим для розуміння механізмів розгортання мотивованої дії [7, с. 239].

Теорію оптимальної активації (Е. Даффі, Д. Хебб) було створено в 1950-х роках. Вона базується переважно на законі Йєркса – Додсона. Згідно з нею, організм людини прагне підтримувати „оптимальний рівень активації”, що дозволяє йому функціонувати найефективніше. Окремі люди потребують сильнішого припливу стимулів, ніж інші, які здатні витримувати їх лише в обмеженій кількості. Потреба особистості в стимулах змінюється й залежно від психічного стану людини [7, с. 240]. Але ця проблема потребує ще додаткового вивчення.

Соціальні основи теорії інтересу розглядало багато філософів і соціологів. Серед них, зокрема, А. Айзикович, Г. Гак, Г. Глезерман, М. Заозьоров, А. Здравомислов, Г. Карамишев, В. Нестеров. Ще в минулому столітті чимало психологів визначало мотив як спонукальну дію. Однак це поняття не було достатньо дослідженим, і тому, зокрема, мотивом почали вважати будь-яку причину, що викликає спонуку, а не саме спонукання.

Розмежування мотиваційних і немотиваційних причин, тобто спонукання і стимулу, доцільно здійснювати за допомогою механізму відповідних реакцій людини. Як писав С. Рубінштейн, „мотивація повинна визначатися не тільки і не стільки фізіологічною реакцією, скільки психологічною, пов’язаною з усвідомленням стимулу і надання йому того чи іншого значення, після чого тільки у людини з’явиться бажання та усвідомлення необхідності реагувати на стимул певним чином, визначається мета і з’являється стимул для її досягнення. Отже, стимул викликає дію не прямо, а опосередковано, через мотив: стимул – спонукач мотиву, а спонукачем дії або вчинку стає внутрішнє усвідомлення спонукання, сприйняте багатьма психологами як мотив” [2, с. 51].

Інтереси особи стають ще однією спонукальною силою процесу навчання. В сучасній психології існує кілька підходів до тлумачення змісту цієї психологічної характеристики діяння індивіда. Інтерес можна розуміти як певну специфічну спрямованість особистості на конкретний предмет, а також як усвідомлене спонукання індивіда до дій, що викликає складну, багатоаспектну психічну активність людини, пов’язану з розумовим процесом.

Отже, інтерес – це внутрішня складова мотиву, яка примушує суб’єкт діяти відповідно до інтелектуальної значущості та емоційної привабливості предмета. На нашу думку, багатовимірний зміст поняття „інтерес” можна звести до двох домінуючих складових. Перша – предметна: спрямованість на конкретний предмет, а друга – усвідомленість, що забезпечує спрямованість дії на цей предмет в конкретній ситуації.

У словнику за редакцією А. Петровського знаходимо визначення досліджуваних нами понять.

Мотив (від лат. мotus – приводити в дію, штовхати) – 1) спонукання до діяльності, пов’язаної із задоволенням потреб суб’єкта; 2) предметно спрямована активність певної сили; 3) усвідомлена причина, яка лежить в основі вибору дій та вчинків особистості [8, с. 219].

Стимул (від лат. stimulus – підбурювання, підбивання на щось) – 1) спонукання, ефект якого залежить від психіки людини, її поглядів, почуттів, настрою, інтересів [8, с. 385 – 386].

Потреба – стан індивіда, створений відчуттям потреби в суб’єктах, необхідних для його існування та розвитку, який є джерелом його активності [8, с. 287].

Інтерес – форма прояву пізнавальної потреби, що забезпечує спрямування особистості на усвідомлення мети діяльності [8, с. 146].

В процесі аналізу змісту наведених вище понять можна дійти певних висновків. Як відомо, конкретна потреба є основою формування інтересу. Вона підсилюється в процесі предметної діяльності, і тому саме в процесі її виконання формується та закріплюється певний інтерес.

Як зазначалося, потреби людини є основою її інтересів. Ця категорія охоплює ширше коло явищ, ніж категорія інтересу. Потреби притаманні всім живим організмам, в тому числі й людині. Інтереси ж – тільки людині. Можна вважати, що інтереси, потреби, бажання, переконання характеризують налаштованість особистості на певну діяльність. Отже, сутність спрямованості полягає не в тому, чого хоче людина, а в тому, чому вона цього хоче, що й визначає її поведінку, діяльність.

Загальновідомі концепції потреб сформулювали А. Маслоу і Д. Мак-Клелланд.

Оскільки існує безліч різних потреб, то А. Маслоу запропонував поділити їх на п’ять основних категорій:

· фізіологічні потреби забезпечують виживання людини. Це потреби в харчуванні, воді, житлі, а також сексуальні потреби;

· потреби в безпеці і впевненості у майбутньому включають потребу в захисті від фізичних та психологічних потреб з боку навколишнього світу і впевненість у тому, що фізіологічні потреби задовольняться в майбутньому (прикладом останньої може бути пошук надійної роботи з наступними привілеями щодо пенсії);

· соціальні потреби – це потреби у причетності до чогось, до когось, почуття розуміння іншими, підтримка;

· потреби в повазі включають потреби особистих досягнень, компетентності, поваги з боку оточуючих, визнання, самоповаги;

· потреби самовираження – це потреби в реалізації своїх потенційних можливостей, у розвитку себе як особистості.

З теорії А. Маслоу випливає, що потреби нижчого рівня вимагають задоволення і, отже, впливають на поведінку людини раніше, ніж почнуть проявлятися потреби вищих рівнів. Тому людина прагнутиме задовольнити ту потребу, яка для неї є важливішою.

Трохи іншу класифікацію потреб запропонував Д. Мак-Клелланд. Він вважає, що людям притаманні три потреби: влада, успіх і причетність:

· потреба влади – це бажання впливати на інших людей. Люди з потребою влади проявляються як відверті та енергійні. Вони прагнуть захищати свої позиції;

· потреба успіху задовольняється не тим, що проголошується успіх окремо взятої особи, а доведенням праці до успішного завершення. Люди, у яких ця потреба надто розвинена, схильні до ризику і бажають, аби їх зусилля заохочувалися;

· потреба у причетності подібна до попередньої. Це – зацікавленість у знайомствах, налагодження дружніх стосунків. Для таких людей важлива праця, що забезпечує соціальне спілкування.

За визначенням В. Козакова, „потреба – недостаток людини у чомусь, що стає джерелом її активності. Потреби – це стани особистості, завдяки яким регулюється поведінка, визначається напрям мислення, почуттів і волі. Потреби людини зумовлені процесами її навчання (яке дає можливість засвоїти культуру людства), всією життєдіяльністю. Суб’єктивно людина усвідомлює потребу через мету, а виявляється вона у мотивах поведінки (прагненнях, бажаннях, інтересах тощо), що спонукає людину до активної діяльності” [4, с. 157].

Необхідно зазначити, що рушійною силою поведінки, діяльності і вчинків людей, як і потреб, є інтереси. Відтак, якщо повернутися до розгляду нашої проблеми, зацікавленість студентів у результатах навчальної діяльності є основою дієвості мотивів і стимулів до праці.

Інтерес, як складне та важливе для особистості психічне утворення, має багато психологічних визначень. Це поняття розглядається як:

· вибіркова спрямованість уваги людини (Н. Добринін, Т. Рібо);

· виявлення розумової та емоційної активності особистості (С. Рубінштейн);

· активатор різних почуттів (Д. Фрейєр);

· особливий сплав емоційно-вольових та інтелектуальних процесів, що підвищують активність свідомості та діяльності людини (Л. Гордон);

· активне пізнавальне (В. М’ясищев, В. Іванов), емоційно-пізнавальне (Н. Морозова) ставлення людини до світу;

· структура, що складається з потреб (Ш. Бюлер);

· специфічне ставлення особистості до об’єкта, визнане усвідомленням його життєвого значення та емоційною прихильністю (А. Ковальов) [10, с. 12].

Розмаїття підходів до дефініції категорії „інтерес” підводить до думки про його багатогранність та вимагає додаткового всебічного моніторингу в аспекті застосування в педагогічній психології.

Як зазначав С. Рубінштейн, мотивування процесу навчання значно залежить від провідних інтересів того, хто навчається. Вчений розрізняв мотиви, в основі яких лежить певний інтерес:

· безпосередній інтерес до самого змісту предмета діяльності, яка в ньому відображається;

· інтерес, викликаний характером тієї розумової діяльності, якої потребує предмет;

· інтерес, зумовлений відповідною схильністю індивіда до певного типу предметного діяння;

· опосередкований інтерес до предмета, викликаний уявленням про майбутню (або взагалі можливу) діяльність щодо нього;

· інтерес, зумовлений процесом навчальної діяльності, пов’язаний із соціальною ситуацією (навчальний колектив, викладач тощо) [9, с. 118].

Для того, щоб краще зрозуміти складну взаємодію різних інтересів, вчені піддають їх класифікації. Як вважає О. Киричук, інтереси розрізняють як „змістові, що спрямовані на предмет здійснювальної діяльності, і процесуальні – спрямовані на деякі побічні особливості розгортання процесу діяння або на власне процес. Інтереси поділяються також на диференційовані і недиференційовані – за ознакою оформленості щодо предмета та ситуації діяння. Недиференційований інтерес має „розмиту” структуру, в ньому чітко не визначений предмет, а елементи ситуації діяння викликають активність індивіда тільки за умови певного, часто випадкового зіставлення. Диференційований інтерес, навпаки, постає відносно чітко визначеного предмета, в очікуваннях щодо взаємодії з даним предметом, у швидкому опануванні ситуації, адекватної даному предмету. Можна також говорити про інтереси актуальні – такі, що виявляють свою спонукальну силу в даний, конкретний момент діяння індивіда, і потенційні – такі, що перебувають у „прихованому” стані, емоційна реакція індивіда на їхній предмет знижена, проте за певних умов вони можуть переходити в актуальний стан і спонукати певну форму діяння індивіда” [7, с. 258].

Як відомо, процес навчання посідає провідне місце майже протягом всього періоду становлення особистості, починаючи з дошкільних закладів і закінчуючи навчанням у вищій школі.

У словнику А. Петровського подибуємо таке визначення поняття навчання: це процес цілеспрямованої передачі суспільно-історичного досвіду; організація формування знань, умінь, навичок [8, с. 243]. В. Лозниця подає інше визначення: „Процес навчання – це діяльність, яка поєднує в собі два протилежних (хтось віддає, а хтось приймає) моменти навчання – викладання та учіння” [5, с. 206]. Ці два аспекти (викладання та учіння) нерозривно пов’язані і є одночасними процесами. Можна сказати, що викладання до певної міри є активним процесом, бо стимулює здійснення необхідних пізнавальних актів. Навчання виступає діяльністю учня (студента), що вмотивовується як ззовні, з боку вчителя, так і внутрішньо, з боку того, хто вчиться.

Коли мотивація навчання зорганізована тільки ззовні (перевірка батьків, контроль деканату, куратора), то, зрозуміло, студент вчиться заради оцінки, стипендії, диплома. Якщо ж зовнішні чинники (стимули) інтеріоризуються, то формується внутрішнє бажання до опанування знань, умінь, навичок, що ґрунтується саме на глибокому інтересі.

На думку В. Лозниці, є чотири засоби формування стійких пізнавальних інтересів в учнів (студентів):

· „захоплений виклад самого навчального матеріалу (новизна, історизм, показ сучасних досягнень науки, практичного значення наукових знань тощо). При цьому інтерес має формуватися не за рахунок відхилення від змісту основного матеріалу, а завдяки подачі тих аспектів, до яких передусім повинна бути привернена увага учнів (студентів);

· використання методів і форм організації навчання, які спонукають учнів (студентів) до самостійної пізнавальної діяльності (проблемне навчання, наочність, групова робота, взаємне навчання і контроль);

· створення сприятливого емоційного поля (довіра, такт учителя, відкритість до нових ідей, взаємна доброзичливість);

· моделювання ситуації успіху, за якої створюються умови переживання радості успіху, усвідомлення своїх можливостей, віри в себе. При цьому вчитель повинен акцентувати увагу учнів (студентів) на тому, що в засвоєнні будь-яких знань (як і в психології) негативний результат – це також результат, бо, зрештою, він веде до позитивного, а не різко критикувати якісь неправильні думки чи результати учнів (студентів)” [5, с. 217].

В педагогіці та педагогічній психології особливого значення надається вивченню та формуванню мотивів навчання. Звідси й значна кількість праць у цій галузі (Л. Божович, 1969; Н. Морозова, 1967; Л. Славіна, 1972; М. Матюхіна, 1984; А. Маркова, 1984). До мотивів навчальної діяльності відносять стимули, розуміння потреби навчання, обов’язок як мотив навчання, відповідальність, пізнавальний інтерес, усвідомлення необхідності вивчення певної навчальної дисципліни для оволодіння фахом, отримання в майбутньому матеріальної винагороди. „Під мотивом навчальної діяльності розуміються всі фактори, що зумовлюють навчальну активність: потреби, цілі, установки, почуття обов’язку, інтереси, стимул” [3, с. 253].

В розробці Є. Ільїна виокремлюються такі фактори мотивації навчання:

„1. Навчання заради навчання, без отримання задоволення від діяльності і без інтересу до предмета.

2. Навчання без особистих інтересів.

3. Навчання для соціальної ідентифікації.

4. Навчання заради успіху або через страх невдачі.

5. Навчання під тиском.

6. Навчання, грунтоване на суспільних нормах.

7. Навчання для досягнення мети в житті.

8. Навчання, що базується на соціальних цілях, вимогах і цінностях” [3, с. 253].

Як вважає М. Заброцький, будь-яка діяльність відбувається під впливом певних спонук, які визначають активність її суб’єкта. Саме сукупність таких спонук формує мотиваційну сферу діяльності. Не виняток і навчання як вид діяльності. До мотиваційної сфери цього виду входять потреби учня (студента), його інтереси, переконання, ідеали, уявлення про себе. „Розрізняють спонукальну, організуючу та смислотворну функції мотивації навчальної діяльності, які у своїй єдності забезпечують її керівну роль. Провідною серед них є смислотворна, оскільки саме вона надає навчальній діяльності особистісного смислу та значущості, визначає характер прояву двох інших функцій” [1, с. 55].

Структуру мотивації (за М. Заброцьким) можна показати наочно (схема 1).

Схема 1

Функції мотивації
Спонукальна	Організуюча	Смислотворна

Навчальна мотивація визначається специфічними для навчальної діяльності факторами: власне освітньою системою, освітнім закладом; організацією навчального процесу; суб’єктивними особливостями тих, хто навчається (вік, стать, інтелектуальний розвиток, здібності, самооцінка, взаємодія з іншими); суб’єктивними особливостями педагога, насамперед його ставленням до учня, до власної справи; специфікою навчального предмета [1, с. 55].

Продовжуючи виклад позиції М. Заброцького, слід зазначити, що „навчальна мотивація ґрунтується на потребі – психічному стані, що характеризується пізнавальною активністю дитини, її готовністю до засвоєння знань. Емоційне переживання пізнавальної потреби та її задоволення є інтересом” [1, с. 56]. Але для розвитку інтересу в учня (студента) до навчання та вчителя треба створювати спеціальні умови. По-перше, передумовою виникнення інтересу до навчання є виховання соціальних мотивів навчальної діяльності, усвідомлення важливості знань для власної життєдіяльності. По-друге, необхідно організувати навчання так, щоби учні (студенти) мали змогу виявити інтелектуальну самостійність та ініціативність, що сприятиме розвитку інтересу до змісту навчання. По-третє, важливу роль у формуванні інтересу до навчання відіграє створення проблемних ситуацій. Необхідно також урізноманітнювати навчальний матеріал та прийоми навчальної діяльності. Пізнавання нового має ґрунтуватися на раніше засвоєних знаннях.

„Мотиви навчальної діяльності розрізняють за змістовими та динамічними характеристиками. До змістових характеристик мотивів належать наявність або відсутність особистісного смислу учіння, коли мотив не просто виконує спонукальну функцію, а й має особистісне значення, виражає внутрішнє ставлення до учіння. У цьому разі мотив вважається смислотворним. Дієвість такого мотиву проявляється в його реальному впливі на процес учіння, самостійність – в особливостях виникнення і функціонування мотиву, усвідомлення – у рівні рефлексного ставлення учня до мотиву. Динамічні характеристики мотивів проявляються в їх силі та тривалості” (схема 2) [1, с. 57].

Схема 2

Мотиви навчальної діяльності за М. Заброцьким
Змістова характеристика	Динамічна характеристика

А. Маркова відзначає, що „навчально-пізавальні мотиви формуються в процесі самої навчальної діяльності, тому дуже важливо, як ця діяльність здійснюється” [5, с. 16]. На її думку, головними факторами, що впливають на формування позитивної стійкої мотивації до навчання, є (схема 3):

Схема 3

Зміст навчального матеріалу. Зміст навчання є для учнів тією, у першу чергу, інформацією, яку вони отримують від учителя та з навчальної літератури. Але сама по собі інформація, без потреб учня, не має для нього жодного значення, а отже й не спонукає до навчання. Ось чому, викладаючи навчальний матеріал, необхідно враховувати потреби учнів певного віку. Навчальний матеріал повинен подаватися в такій формі, щоби він викликав емоційний відгук, був досить складним, активізував пізнавальні психічні процеси.

Організація навчальної діяльності. А. Маркова підкреслює, що вивчення кожного розділу або теми навчальної програми повинне складатися з трьох основних етапів: мотиваційного, пізнавального, оцінювального. Мотиваційний етап – це повідомлення учням, для чого необхідно вивчати певний розділ програми, яке основне навчальне завдання конкретної роботи. На пізнавальному етапі учні засвоюють тему. Його призначення – формувати та підтримувати мотивацію до навчальної діяльності. Він залежатиме від того, чи зрозуміла учням необхідність наданої інформації і чи розуміють вони поданий навчальний матеріал.

Оцінювальний етап пов’язаний з аналізом пройденого, зіставленням досягнутого з поставленим завданням та оцінкою роботи. Підбиття підсумків потрібно організувати так, щоб учні відчули задоволення від виконаної роботи, подолання труднощів, пізнання нового. Це обумовить формування очікування таких же емоційних переживань і в майбутньому.

Колективна форма діяльності. Як відомо, в багатьох випадках групова форма навчання утворює кращу мотивацію, ніж індивідуальна. Вона спонукає до активної роботи навіть пасивних осіб.

Оцінка результатів навчальної діяльності. Мотиваційне значення оцінки результатів не викликає сумніву. Але дуже часте оцінювання призводить до того, що висока оцінка стає самоціллю, а, отже, порушується навчальна мотивація. Важливо, щоб оцінка давала якісний, а не кількісний аналіз навчальної діяльності, підкреслювала позитивні моменти.

На формування мотивів навчання впливає стиль педагогічної діяльності вчителя. Різні стилі формують різні мотиви [3, с. 264].

Навчальна мотивація як психологічний феномен є надзвичайно складною. Формуючи її, потрібно враховувати її структурну організацію (за А. Марковою), змістовність і динамічність (за М. Заброцьким), залежність від вікових особливостей та можливостей індивіда.

Використовуючи праці М. Заброцького та А. Маркової, можемо побачити перспективи розробки проблеми у формуванні, підборі спеціальних, специфічних психологічних тестів, що визначають особистісне забарвлення інтересу до навчання (сприйняття навчального матеріалу правопівкульними та лівопівкульними особистостями, слухачами різного віку й статі).