Направления и организация формирующего эксперимента

3.1 Направления и организация формирующего эксперимента

Как показали результаты анализа литературы и проведенного констатирующего эксперимента, умственно отсталые дети достигают школьного возраста с существенными речевыми нарушениями.

Уровень развития мышления, состояние речевого развития умственно отсталых детей, уровень сформированности их звукового анализа и синтеза обуславливают направления и методы подготовки к обучению грамоте.

Подготовка к обучению грамоте предусматривает [6]:

– совершенствование чувственного опыта детей в области русского языка: развитие умения вслушиваться в звучание слова, узнавать и выделять из него отдельные звуки и звуковые комплексы, различать звуки, близкие по произнесению и звучанию;

– уточнение и обогащение словарного запаса в связи с расширением непосредственных впечатлений и представлений об окружающем мире;

– развитие связной речи: формирование и совершенствование целенаправленности и связности высказываний, точности и разнообразия употребляемых слов, правильности построения предложений, внятности и выразительности речи;

– формирование приемов умственной деятельности, необходимых для овладения грамотой: развитие умений наблюдать, сравнивать и обобщать явления языка, использовать условно-знаковую систему;

– воспитание культуры учебного труда: умения ориентироваться и применять систему правил, необходимых для плодотворной учебной работы;

– формирование доброжелательных отношений с одноклассниками.

Основными темами подготовительного периода обучения являются темы практического ознакомления со звуками речи и с предложением. В содержание обучения входят также правильная посадка при письме, умение располагать тетрадь, правильно держать ручку и карандаш, развитие и укрепление пальцев и кистей рук, формирование элементарных графических навыков.

Система подготовки к обучению грамоте опирается на теорию деятельностного подхода при формировании умственных действий (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.). При правильной организации учебной работы подготовка к обучению грамоте может стать той основой, на которой возможно формирование таких сложных форм умственной деятельности, как анализ и синтез, сравнение и обобщение различных явлений языка.

Как указывает Л.Ф. Спирова, в сложном комплексе психических процессов, на которые опирается обучение грамоте аналитико-синтетическим методом, решающая роль принадлежит способности ребенка производить анализ звукового состава слова [45]. Когда ребенок приступает к обучению грамоте, его первоначальное отношение к речи меняется. На место непосредственного восприятия смысла слова становится анализ его звуко-слогового состава. За период предбукварного обучения дети в норме овладевают рядом новых знаний и умений. Они осознают, что речь состоит из слов, слова – из слогов, слоги – из звуков речи; обучаются выделению звуков речи из состава слова; понимают, что звуки располагаются в слове в определенной последовательности, овладевают процессом объединения звуков в слоги, слогов – в слова, слов – в предложения, а также рядом понятий: “предложение”, “слово”, “слог”, “звук”, “буква”. Естественно, что у умственно отсталых детей усвоение такого материала вызывает значительные трудности. В силу объективных причин к 6-7 годам у них оказывается несформированным осознанное отношение к звуковой стороне языка. Поэтому семантическая коррекционная работа по перемещению внимания ребенка со смысла речи на ее звуковой состав имеет особо важное значение.

На первом этапе подготовки к обучению грамоте дети учатся сознательно выделять из слова тот или иной звук, т.е. слово, ранее выступавшее как средство общения, должно стать предметом их наблюдения и изучения. Вычленение звуков из слова начинается с гласных [а], [о], [ы], [у], находящихся в ударном положении, и с согласных – взрывных и сонорных [м], [н], [к], находящихся в конце или начале слова (например, дом, сын, мак и т.д.).

Далее дети учатся выделять изучаемый звук из любой части слова. Ознакомление с акустико-артикуляционными особенностями каждого звука завершается знакомством с обозначающей его буквой. Последовательность изучения звуков определяется сохранностью их произношения у детей. Звуки [а], [о], [у], [ы], [м], [н], [к] они почти всегда произносят правильно [43].

Процесс обучения звуко-слоговому анализу осуществляется в непрерывной взаимосвязи с развитием звукопроизношения, фонематического восприятия, слоговой структуры слова, пространственной ориентации.

Исходя из вышеуказанного, подготовка к овладению грамотой умственно отсталых детей осуществляется сразу в четырех направлениях [56].

I. Развитие фонематических процессов и слухо-речевой памяти

Несомненна связь фонематических и лексико-грамматических представлений. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечениях согласных звуков. Слухо-речевая память необходима ребенку для удержания многоуровневых инструкций, заучивания стихотворений.

Коррекция звукопроизношения ведется общепринятыми в логопедии приемами. Работа по развитию фонематического восприятия включает основные шесть этапов:

·           активизация слухового внимания;

·           развитие внимания к отдельным звукам речи в речевом потоке и в составе отдельных слов;

·           узнавание неречевых звуков;

·           различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков;

·           различение слов, близких по звуковому составу;

·           дифференциация слогов;

·           дифференциация фонем;

·           развитие навыков элементарного звукового анализа.

Содержание работы по формированию слоговой структуры слов определяется анализом имеющихся у детей нарушений. В упражнениях использовались только сохранные звуки. Данная работа предусматривает коррекцию нарушений количества и последовательности слогов в слове. Особое внимание уделяется работе над структурой отдельного слога со стечением согласных и над усвоением слов со стечениями. Важность этой работы обусловлена тем, что такого рода ошибки носят стойкий характер.

Дети должны не только услышать, узнать звук в составе слова, к чему мы их готовим, формируя фонематическое восприятие, но и осознать, что слово – линейный ряд фонем. Важно провести сравнительную, сопоставительную работу по определению позиции звука в слове по отношению к началу и концу слова. На этом этапе обычно и возникают трудности у умственно отсталых детей, преодолеть которые можно только лишь в том случае, если ребенок осознает вариативность позиций звуков в слове, поймет, что слово – это ряд звуков.

Материал для фронтальных занятий по формированию звуко-слогового анализа подбирается так, чтобы не было неправильно произносимых звуков, а изучаемый звук (или пара звуков) встречался возможно чаще.

В данной работе можно условно выделить три этапа:

1.         Первый этап посвящается изучению гласных звуков. При этом хорошо использовать систему символов, разработанную Т.А. Ткаченко [57]. Внешний вид символов совпадает с очертанием губ при артикуляции соответствующего гласного звука. Дети с общим недоразвитием речи при обучении навыкам звукового анализа нуждаются дополнительно в слуховой и зрительной опоре: выделению звука в слове помогает утрированное произнесение изучаемого звука в ходе занятия; в отличие от букв символы быстро и легко запоминаются детьми. Символы – это геометрические формы красного цвета: А – большой круг, У – маленький кружок, И – горизонтальная полоска, О – вытянутый по вертикали овал, Ы – нижняя половина круга. На данном этапе дети учатся анализу и синтезу звукосочетаний из двух, а затем из трех гласных типа АУ, АОУ, выделению начального гласного в словах.

2.         В ходе второго этапа наряду с уточнением произношения наиболее артикуляционно простых звуков дети учатся выделять звук в ряду других звуков, слог с заданным звуком в ряду других слогов, определять наличие или отсутствие звука в слове, выделять начальный согласный. На занятиях дети учатся анализировать обратные слоги типа гласн.+согл., прямые слоги типа согл.+гласн., а затем слов СГС (например: мак). На данном этапе вводятся упражнения с фишками (красные квадраты обозначают гласные звуки, синие – твердые согласные, зеленые квадраты – мягкие согласные). Эти упражнения воспитывают навык чтения прямых и обратных слогов и слов. Затем фишки заменяются буквами, и дети читают слоги и односложные слова. В это время дети постепенно учатся понимать и правильно употреблять термины: звук, буква, слог, слово, гласный и согласный звук, твердый и мягкий звук, звонкий и глухой звук.

3.         На последнем этапе дети обучаются производить полный звуковой анализ слов. Здесь особенно широко используется прием “живые звуки”. Постепенно дети начинают анализировать слова без опоры на утрированное произнесение. У детей формируют умения:

o     различать изученные звуки;

o     знать гласные звуки первого ряда и звук И;

o     знать изученные согласные звуки и их акустико-артикуляционные признаки (твердость – мягкость, звонкость – глухость);

o     выделять любой из изученных звуков в составе односложных слов (рак), двусложных (лапа), трехсложных (малина);

o     определять местоположение звука (в начале, в середине, в конце слова);

o     определять линейную последовательность звуков в слове;

o     определять количество звуков в слове.

II. Развитие лексико-грамматической стороны речи

У умственно отсталых детей плохо развиты способности словоизменения и словообразования, дети иногда не понимают сложные высказывания, плохо учитывают ролевые признаки при формировании высказываний, недостаточно понимают и передают смысл текста. Работа в этом направлении должна идти планомерно, органично захватывая как способность словоизменения так и словообразования:

— Множественное и единственное число, согласование в числе: зайчонок – зайчата; один бельчонок, два … бельчонка, семь … бельчат.

— Предложно-падежные отношения: утята – нет … утят. Утка следит за… утятами.

— Оперативный подбор слов, чаще глаголов. «Скажи коротко: остаться на зиму». Ответ «зимовать».

— Притяжательные прилагательные. « Вот лошадь. Чей это хвост? (лошадиный). Вот ежик. Чьи это иголки? (ежовые)»

— Синонимы и антонимы для разных частей речи. «Скажи наоборот» -- «зима – лето», «верхний – нижний». «Скажи по-другому» - «плакать – рыдать, реветь, хныкать».

III. Развитие связной речи

Владение связной речью является необходимой предпосылкой для того, чтобы ребенок мог овладеть письменной речью как средством общения, способным заменить устную речь. Практика показывает, что при изложениях и сочинениях в сложном положении оказываются дети, которые почти не владеют или плохо владеют устным пересказом, не умеют связно рассказать о событиях своей жизни, о просмотренных фильмах. Детям трудно проследить причинно-следственные связи между событиями и передать их в логической последовательности. Поэтому необходимо учить детей прослеживать последовательность событий, улавливать причинно-следственные связи, давать на вопрос полный ответ, составление рассказов по серии сюжетных картин. Эти умения и навыки важны для ответов на школьных уроках, где требуется полный и логичный пересказ учебного материала.

В ходе логопедической работы с детьми с нарушениями речи, в частности с умственно отсталыми, некоторые авторы и практикующие логопеды (Малетина Н., Помомарева Л., Смышляева Т.Н., Корчуганова Е.Ю.) предлагают применение наглядного моделирования [40].

Включение наглядных моделей в процесс обучения содействует закреплению понимания значений частей речи и грамматических категорий, развитию понимания логико-грамматических конструкций и целостного речевого высказывания. При этом наглядные модели могут включать стилизованные изображения реальных предметов, символы для обозначения некоторых частей речи (“стрелка” вместо глагола, “волнистая линия” вместо прилагательного в моделях предложений и др.); схемы для обозначения основных признаков отдельных видов описываемых предметов, а также выполняемых действий по отношению к ним с целью обследования; стилизованные обозначения “ключевых слов” основных частей описательного рассказа и т.п. (Приложение 2)

Продуктивным, на наш взгляд, является использование наглядных моделей при формировании у детей умений конструировать предложения различных типов, что является начальным этапом развития связной речи.

В процессе работы над умением составлять рассказ по определенной сюжетной линии логопед может использовать модели, включающие опорные стилизованные картинки, соответствующие основным частям рассказа. Название предлагаемых логопедом наглядных опор напоминает детям о так называемых “ключевых” словах рассказа и способствует правильному определению последовательности высказывания.

В качестве иллюстрации к сказанному приведем конкретные примеры фрагментов игр, направленных на развитие связного речевого высказывания у умственно отсталых детей (Приложение 3)

Приобретая навыки речевого высказывания, дети составляют развернутый рассказ с опорой на модели, состоящие из 8-10 наглядных опор, самостоятельно осуществляют выбор моделей или необходимых для рассказывания наглядных опор, а также овладевают умениями придумывать рассказы, сказки по предложенной взрослым наглядной модели (Приложение 4).

IV. Развитие зрительно-пространственных представлений

Этот блок заданий необходим для глобального решения актуальной проблемы дисграфии и дислексии у умственно отсталых детей. Под термином дисграфии понимается стойкое нарушение письма, не связанное с незнанием грамматических правил, а обусловленные недоразвитием или частичным повреждением тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма.

Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слова, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради при записи. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов. Поэтому, как отмечают специалисты, исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве.

Упражнения в различении правой и левой руки, в соотнесении частей тела с правой и левой рукой можно проводить как организационный момент на фронтальных занятиях, использовать в физкультурных минутках.

После того, как дети стали четко различать правую и левую руку и ногу, необходимо развивать пространственные представления (“слева”, “справа”, “сверху”, “снизу”, “впереди”, “сзади”). В организационный момент включаются задания типа: “Сядет тот, кто назовет предмет справа от себя (слева от себя)” и т.п.

Затем дети овладевают представлениями о ряде как совокупности ровно расположенных однородных предметов. Они узнают, что ряд имеет начало, конец, середину. Сначала дети строятся в колонну, и их расположение указывало на начало и конец ряда. Детям задаются вопросы типа: “Где ты стоишь? Кто стоит впереди тебя? Кто стоит сзади тебя?” и т.л. В играх “Найди место”, “Кто быстрее?”, “Угадай-ка” и др. дети определяют местоположение предмета в ряду. Потом детям предлагается построиться в шеренгу и для формирования представлений о начале, середине, конце такого ряда используются аналогичные упражнения. Свои действия дети оречевляют, что способствует введению в их активный словарный запас слов: начало (в начале), середина (в середине), конец (в конце). Эти упражнения предполагают тренировку детей в перемещении взора слева направо.

Далее проводится работа с картинками, которые выставляются в ряд и перевернуты обратной изображению стороной. Ребенок по собственному выбору переворачивает любую картинку изображением вверх и говорит, что он сделал (“Я перевернул картинку в начале /середине, конце/ ряда”). Подобные игры “Добавь картинку в ряд”, “Где была картинка?” и т.д.

После освоения детьми вышеперечисленных упражнений, можно формировать у детей представления о том, что слово – это ряд звуков, как и любой ряд, имеет начало, середину и конец, правило отсчета элементов слева направо.

В приложении 5 представлены приемы развития мелкой моторики у умственно отсталых детей. Включение упражнений на развитие мелкой мускулатуры пальцев рук на занятиях логопеда играет положительную роль в коррекционной работе по подготовке к обучению грамоте у детей с нарушениями речи. Такой подход позволяет: