Предупреждение дисграфии у детей с общим недоразвитием речи в условиях логопедической группы детского сада

Введение

В случае несформированности необходимых предпосылок письма к началу обучения грамоте ребенок неизбежно встретится с большими трудностями при усвоении начертаний букв, при соотнесении каждой буквы с соответствующим звуком и при определении порядка следования букв при записи слова, что и приведет к появлению у него дисграфических ошибок, не связанных с незнанием грамматических правил. В дальнейшем к этому неизбежно добавятся и грамматические ошибки (таким детям труднее усваивать правила), которые будут «сосуществовать» с дисграфическими.

Дисграфия у детей – это одно из проявлений системного недоразвития речи и ряда неречевых функций, затрудняющих освоение письма, языковых знаний и умений. По мнению многих исследователей, нарушения письма основываются на совокупности дисфункций: дефектов устной речи, недостаточной сформированности психических процессов и их произвольности, мелкой моторики рук, телесной схемы, чувства ритма.

Нередко встречаются дизонтогенетические формы дисграфии, при которых наблюдается запаздывание созревания функциональных систем, участвующих в овладении навыком письма.

Недостатки устной речи (нарушения озвончения, трудности в овладении структурой слога, замены звуков), как правило, отражаются на письме. Нарушение сенсорных функций (зрительная агнозия, нарушение фонематического слуха) приводит к появлению оптических и акустических ошибок.

Учитывая все выше сказанное, можно считать тему работы «Предупреждение дисграфии у детей с общим недоразвитием речи в условиях логопедической группы детского сада» актуальной и своевременной.

Цель данной работы: проанализировать теоретическую литературу и систематизировать методы и приемы проведения работы по предупреждению дисграфии у детей с общим недоразвитием речи в условиях логопедической группы детского сада.

Объект: ОНР детей как фактор и причина проявления дисграфий при школьном обучении.

Предмет исследования: организация лого-коррекционного воздействия по предупреждению дисграфии у детей с общим недоразвитием речи в условиях логопедической группы детского сада.

Гипотеза: предупреждение дисграфии у детей с общим недоразвитием речи будет эффективно, если начато в дошкольный период и проведены различные обучающие занятия, способствующие преодолению и предупреждению дисграфии.

Задачи:

1.         проанализировать психологическую и методическую литературу по данной теме:

2.         дать характеристику дисграфии и рассмотреть ее различные виды;

3.         изучить возможности предупреждения дисграфии у детей с ОНР;

4.         провести исследование и обосновать выбор методик;

5.         проанализировать результаты исследования и сделать выводы.

Исследование проводилось на базе МДОУ №348 Ленинского района города Новосибирска.

Методы, используемые при написании данной работы:

1.         теоретический анализ литературных источников;

2.         проведение практической работы;

3.         количественный и качественный анализ результатов эксперимента.

4.         математико-статистическая обработка результатов эксперимента.

Данная работа будет интересна логопедам, педагогам и психологам, работающим с детьми логопедических групп.

1. Теоретический аспект дисграфии как речевого нарушения 1.1 Речь и основные нарушения речи

Речь – это не врожденная функция, она усваивается каждым человеком

индивидуально в процессе речевого общения ребенка с окружающими людьми. Речь ребенка привлекала внимание многих исследователей как отечественных, так и зарубежных.

Речь является основным средством человеческого общения. Без нее люди не имели бы возможности получать и передавать большое количество информации.

По мнению А.Н. Леонтьева, речь человека, человеческое слово и история его развития выступают «во-первых, как предмет лингвистики…во-вторых, как предмет психологии… и, наконец, в-третьих, как система физиологических процессов, которые осуществляют эту речевую деятельность, но к которым она не сводиться» [7].

Но существует и другое мнение. М.Р. Львов считает, что в русском языке слово речь имеет три различных значения. Это

а) речь как деятельность, как процесс;

б) речь как продукт речевой деятельности;

в) речь как ораторский жанр [10].

В данной работе мы будем исходить из первого определения, данного Львовым. Речь – это вербальное, языковое общение с помощью языковых единиц и часто при поддержке невербальных средств. Таким образом, мы будем рассматривать речь как процесс использования языка в целях общения.

Необходимо отличать понятия «язык» и «речь», так как в некоторых языках они имеют единое название. Но в научном рассмотрении данных понятий требуется разграничение.

Язык – это система знаков, которая используется людьми для передачи сочетания звуков, имеющих определенное значение.

Речь – это само общение, выражение мысли.

Речь без усвоения языка невозможна, в то время как язык может существовать и развиваться относительно независимо от человека.

Р.С Немов отмечает, что связующим звеном между языком и речью выступает значение слова. Оно выражается как в единицах языка, так и в единицах речи.

В речи отражается личность говорящего, носителя языка. Вильгельм Гумбольдт писал, что «только в речи индивида язык достигает своей окончательной определенности» [Цит. по: 10].

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что язык и речь неразделимы. Особенно тесно их сближают функции, которые реализуются при помощи речи.

Существуют два центра речи:

1.         центр Брока – центр, отвечающий за формирование высказывания;

2.         центр Вернике – центр, отвечающий за понимание чужой речи.

Есть два вида речевых нарушений:

1.         нарушение звукового оформления произносительной стороны речи;

2.         нарушения структурно-семантические и системные.

К нарушениям первой группы относятся:

Дисфония – нарушение фонации (звучания) вследствие нарушения звукового аппарата из-за органического функционального расстройства голосообразующего механизма; может возникнуть на любом этапе развития.

Брадилалия – патологическая замедленность темпа речи.

Тахилалия – патологически ускоренная речь.

Заикание (логоневроз) – нарушение темпа речи из-за судорожного состояния. Причина возникновения – органические или функциональные; недостаточная устойчивость нервной системы. Возникает в период перехода к фразовой речи на внешний раздражитель.

Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной работе речевого аппарата. Возникает из-за органических или функциональных причин.

Ринолалия – нарушение тембра и звукопроизношения; связана с нарушением речевого аппарата.

Дизартрия – нарушение звукопроизношения, темпа, выразительности, модуляции; чаще бывает у детей с повреждениями центральной нервной системы.

К нарушениям второй группы относятся:

Алалия – отсутствие или недоразвитие речи в результате поражения речевых центров в коре головного мозга в доречевой период.

а) моторная алалия – поражается центр Брока.

б) сенсорная алалия – поражается центр Вернике.

Афазия – полная или частичная утрата ранее сформированной речи; главный признак – распад речевого стереотипа; проявляется в нарушении фонетической, морфологической, синтаксической структуры собственной речи и понимание чужой речи при сохранности движений речевого анализатора и элементарных форм слуха.

а) сенсорная афазия – нарушение фонематического слуха – дети не распознают звуки на слух, не понимают обращенную к ним речь, трудно воспринимают слова со сходными фонемами, нарушение письма.

б) акустико-мнестическая афазия – нарушена слухоречевая память, объем памяти – 2–3 единицы.

в) оптико-мнестическая афазия – распадается связь между зрительным образом слова и наименованием; дети не могут изображать графические объекты, иногда проявляется в форме нарушения чтения.

г) афферентная моторная афазия – отсутствие возможности передачи ощущений от артикуляционного аппарата в кору головного мозга.

д) семантическая афазия – нарушение понимания грамматической конструкции, отражающей одновременно анализ и синтез явлений; дети не понимают предлоги, суффиксы, родительский падеж.

е) моторная эфферентная афазия – понимание речи, но невозможность произношения.

ж) динамическая афазия – дефект внутренней речи; дети не могут самостоятельно формировать фразу; часто страдают развернутые фразы [5].

1.2 Характеристика детей с общим недоразвитием речи

У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает довольно высокого уровня. Большинство детей правильно произносят все звуки родного языка, могут регулировать силу голоса, темп речи, интонацию вопроса, радости, удивления (с нормальным развитием речи).

Ф.А. Сохин считает, что развитие звуковой стороны речи – это не только усвоение звуков родного языка, поэтому в понятие звуковой культуры речи включается не только владение нормами звукопроизношения [22].

Говоря о звуковой стороне речи, можно выделить два аспекта – активный и пассивный – произношение речи и ее восприятие. На это же указывал А.Н. Гвоздев, в течение многих лет изучавший онтогенез детской речи: «Общий ход усвоения звуковой стороны речи определяется совместным действием слуховой и моторной сфер» [1]. Овладевая звуковыми средствами языка, ребенок опирается на речевой слух: способность слышать, распознавать фонологические средства языка.

У детей старшего дошкольного возраста звукопроизношение вполне нормализовалось, поэтому работа направлена на улучшение дикции, то есть на умение правильно пользоваться звуками в потоке речи. В.И. Рождественская утверждает, что большинство детей старшего возраста говорят правильно, но все же у известного количества детей речь еще не чистая. Исходя из своих наблюдений, она говорит о том, что дети часто искажают шипящие звуки и р, а легкая картавость, шепелявость приобретают характер речевой привычки [18]. Она же указывала на ряд причин, в результате которых закрепилось неправильное произношение:

– неправильная речь окружающих;

– недостаточный учет взрослыми тенденций ребенка к усвоению речи окружающих;

– непосильная для ребенка речевая нагрузка;

– неблагоприятная обстановка, среди которой живет ребенок в период развития своей речи [18].

Многие педагоги и психологи отмечают, что к шести годам дети не затрудняются в произношении слов любой структуры, применяют многосложные слова. Дети четко различают на слух все звуки родного языка, в том числе и близкие по своим акустическим характеристикам: глухие и звонкие, твердые и мягкие.

«Неумение различать пары звуков свидетельствуют чаще всего о недостатке физического слуха» – считает Л.М. Козырева [3].

В этом возрасте развивается умение изменять интонацию: дошкольники могут произносить фразы с вопросительной или восклицательной интонацией. О.С. Ушакова отмечает, что «одновременно формируется умение правильно пользоваться темпом, громкостью произношения в зависимости от ситуации, отчетливо произносить звуки, слова, фразы, предложения» [23].

Темп речи детей в повседневном общении остается умеренным, однако возможные стилистические и содержательные затруднения вызывают у них необходимость прервать свое высказывание, сделать паузу, немотивированно остановиться. И, наоборот, в состоянии волнения, возбуждения, желая как можно скорее высказаться, ребенок начинает говорить быстрее и громче, чем обычно. Быстрая речи отрицательно влияет на звуко – и словопроизношение, торопливость при речи может привести к недоговариванию, проглатыванию слогов и слов, пропуску звуков.

Бурное речевое развитие старших дошкольников базируется на готовности артикуляционного аппарата к производству полноценных звуков речи.

В этот период активизируется пассивный словарь ребенка, расширяется активный. Это происходит не только за счет увеличения числа существительных и прилагательных, то и за счет постепенного овладевания суффиксальным и приставочным способом образования слов.

«Словарь дошкольника шести-семи лет достаточно велик и уже не поддается точному учету, – отмечает Л.М. Козырева, – тем более существует большой разрыв в количественном отношении у детей с разным речевым развитием: есть дети, обладающие богатейшим словарным запасом и, с другой стороны, встречаются дети, чей словарь очень беден и ограничивается бытовой тематикой» [3].

Ю.С. Ляховская обращает внимание на то, что довольно распространенной категорией в речи детей являются наречия, но их использование не всегда правильно и уместно [13].

В речи ребенка появляются собирательные существительные, прилагательные, обозначающие состав, состояние предметов, а также отвлеченные, абстрактные понятия. Хотя словарь детей заметно расширяется, в подборе нужных слов, особенно при передаче оттенков значения, деталей, дети допускают неточности.

Л.П. Федоренко считает, что овладение родным языком не может происходить без усвоения средств выразительности речи; лексические средства выразительности, доступные детям, – это, прежде всего перенос смыслового значения с одного слова на другое и некоторые классы синонимов [24]. Дошкольникам доступно усвоение эмоциональных и стилистических синонимов, участвующих в создании речевого этикета. Для детей характерны затруднения при разборе слов, противоположных и близких по значению (антонимов и синонимов), а также неточности в обозначении признаков предметов, действий. Неточно могут употребляться все части речи, включая союзы и предлоги.

Ф.А. Сохин говорит о том, что совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка и вместе с тем познавательное развитие, развитие понятийного мышления невозможно без новых слов, закрепляющих получаемые новые знания и представления [22].

В процессе овладевания речью ребенок приобретает навыки образования и употребления грамматических форм. Формирование грамматического строя у дошкольников включает работу над морфологией, изучающей грамматические значения в пределах слова; словообразованием; синтаксисом.

А.Н. Гвоздев утверждает: «В это время ребенок уже в такой мере овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие, действующей в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твердое и безошибочное использование множества…явлений, что усваиваемый русский язык становиться для него действительно родным» [1].

В старшем дошкольном возрасте предложения в структурном отношении значительно усложняются не только за счет простых распространенных предложений, но и сложных, возрастает их объем. Все реже ребенок допускает ошибки в согласовании слов, в падежных окончаниях существительных и прилагательных. А.И. Максакова отмечает, что в это время ребенок легко образует новые существительные и другие части речи при помощи суффиксов, образует прилагательные от существительных.

Однако в речи детей все еще встречаются грамматические ошибки, которые остаются в употреблении форм, являющихся исключениями: некоторые формы падежей, где много вариантов окончаний, и другие речевые ошибки, характерные не только для дошкольников, но встречающиеся и речи взрослых людей, так как являются объективно трудными для усвоения.

К старшему дошкольному возрасту формируется синтаксический строй речи. Г.А. Фомичева говорит о том, что ребенок правильно составляет простые предложения, предложения с однородными членами, употребляя при этом соединительные, противительные, разделительные союзы, он использует в своей речи и сложные предложения, чаще сложноподчиненные, выражающие разнообразные синтаксические отношения [24].

Таким образом, при формировании грамматического строя речи у детей дошкольного возраста закладывается умение оперировать синтаксическими единицами, обеспечивается сознательный выбор языковых средств в конкретных условиях общения и в процессе построения связного монологического высказывания.

Овладение связной монологической речью – одна из главных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий.

С.Л. Рубинштейн определяет две причины, по которым речь может быть несвязной: