Эти связи не осознаны и не представлены в речи говорящего;

1. эти связи не осознаны и не представлены в речи говорящего;

2. эти связи не выявлены в его речи.

Развитие связной речи имеет особое значение, а развитие словаря, овладение грамматическими формами и т.п. включаются в нее в качестве частных моментов. В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. «Чтобы хорошо, связно рассказать о чем-нибудь, необходимо ясно представлять себе объект рассказа, уметь анализировать предмет, отбирать его основные свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями», – пишет Ф.А. Сохин [22].

Есть два вида связной речи: диалогическая и монологическая. В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая, как было сказано выше, имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств допустимых в разговорной речи, но неприемлемых в построении монолога. В диалоге дети, разговаривая с собеседником, дают и сжатые, и развернутые ответы, используют неполные предложения.

Диалогическую речь дети усваивают довольно легко, так как ежедневно слышат ее в быту. Если у младших дошкольников доминирует диалогическая речь, то у старших, наряду с прямой речью, появляется косвенная.

«Ребенок все больше и больше овладевает способностью связного, последовательного, объективного изложения, – утверждает А.М. Леушина. – Вместо того, чтобы самому становиться на место и сходить в роль того или иного персонажа, ребенок, рассказывая, начинает более или менее самостоятельно анализировать, оценивать и обобщать» [13].

К 6–7 годам все условия для развития связной речи созданы: звукопроизношение и грамматический строй в целом сформировались, накоплен необходимый словарный запас. Лингвисты и психологи, занимающиеся изучением особенностями развития связной речи, выделяют два вида: ситуативную и контекстную. К старшему дошкольному возрасту обе эти формы сосуществуют и ребенок пользуется то одной, то другой в зависимости от задач и условий общения.

Речь ребенка становится более точной в структурном отношении, достаточно развернутой, логически последовательной. При пересказах, описаниях предметов отмечается четкость изложения, чувствуется завершенность высказывания.

При недостаточной подвижности артикуляционных мышц нарушается звукопроизношение. При поражении мышц губ страдает произношение как гласных (о, у), так и согласных звуков – при их произнесении требуются активные движения губ: округление, вытягивание [20].

Ограничение движения языка назад может зависеть от нарушений иннервации подъязычно-глоточной, лопаточно-подъязычной, шилоподъязычной, двубрюшной (заднее брюшко) и некоторых других мышц. При этом нарушается артикуляция заднеязычных звуков (г, к, х), а также некоторых гласных, особенно среднего и нижнего подъема (э, о, а).

При парезах мышц языка, нарушениях их мышечного тонуса часто оказывается невозможным изменение конфигурации языка, его удлинение, укорочение, выдвижение, оттягивание назад. Парезы мышц лицевой мускулатуры, часто наблюдаемые при дизартрии, также влияют на звукопроизношение. Парезы височных мышц, жевательной мускулатуры ограничивают движения нижней челюсти, в результате чего нарушается модуляция голоса, его тембр [17].

Характерными признаками нарушений артикуляционной моторики являются дискоординационные расстройства. Они проявляются в нарушении точности и соразмерности артикуляционных движений. Эти нарушения обычно сочетаются с трудностями сохранения определенных артикуляционных поз за счет появления насильственных движений – тремора (мелкого дрожания кончика языка).

Наличие насильственных движений и оральных синкинезий в артикуляционной мускулатуре искажают звукопроизношение, делая речь малопонятной, а в тяжелых случаях почти невозможной. Синкинезии могут наблюдаться не только в речевой мускулатуре, но и в скелетной. При движениях языка у детей нередко возникают сопутствующие движения пальцев правой руки, особенно часто большого пальца [2].

Нарушения голоса крайне разнообразны, специфичны для ее разных форм. Наиболее часто они характеризуются недостаточной силой голоса (голос слабый, тихий, иссякающий в процессе речи), нарушениями тембра голоса (глухой, назализованный, тусклый, может быть гортанным, форсированным, напряженным, прерывистым и т.д.), слабой выраженностью или отсутствием голосовых модуляций (ребенок не может произвольно менять высоту тона).

Поражение фонологического уровня языка в период интенсивного развития речевой функции в некоторых случаях может приводить к сложной дезинтеграции и патологии всего речевого развития ребенка. В связи с этим у отдельных детей имеет место задержка темпов речевого развития, речевая инактивность, вторичные нарушения лексико – грамматического строя речи.

И.И. Панченко в своей работе «Особенности фонетико-фонематического анализа расстройств звукопроизношения и некоторые принципы лечебно-коррекционных мероприятий при дислалических и дизартрических нарушениях речи», обследуя детей с дислалией, обнаружила случаи легкого, невыраженного нарушения иннервации, вызывающего расстройства звукопроизношения, которые, видимо, следует относить к стертым формам дизартрии [16]. Аналогичные сведения приводит Л.В. Мешкова: «Неоднократное повторение движений вызывает быстрое утомление: замедляется темп движений, быстро наступает потеря точности движений, иногда наблюдается легкое посинение языка, затрудняется сохранение заданного положения языка» [14].

В практике логопедической работы часто встречаются дети с нарушениями звукопроизношения, имеющими в заключении невропатолога данные об отсутствии в неврологическом статусе очаговой микросимптоматики со стороны артикуляционного аппарата. Однако, устранение дефектов звукопроизношения у таких детей вызывает определенные трудности и проходит в достаточно длительные сроки.

Среди детей дошкольного возраста речевое нарушение – стертая дизартрия – является распространенным и имеет тенденцию к значительному росту. Вместе с тем, она часто сочетается с другими речевыми расстройствами, например, с заиканием, ОНР.

Ряд авторов отмечает, что в основе некоторых звукопроизносительных расстройств могут лежать отклонения слухового восприятия, которые могут оказаться производными, то есть носить вторичный характер (Е.Г. Корицкая, В.С. Минашина, Е.Ф. Соботович и др.). Как указывает Р.Е. Левина, «такое явление наблюдается при нарушениях речевых кинестезий, имеющих место при морфологически двигательных поражениях органов речи» [6].

1.3 Понятие дисграфии и ее виды

Под дисграфией (графо – пишу, дис – расстройство) понимается специфическое и стойкое нарушение процесса письма, обусловленное отклонениями от нормы в деятельности тех анализаторов и психических процессов, которые обеспечивают письмо. Аграфия – полная неспособность овладеть письмом или полная утрата этого навыка.

Дисграфия и аграфия могут наблюдаться как у детей, так и у взрослых. В последнем случае сформированный навык письма частично нарушается или полностью утрачивается в связи с органическим поражением определенных отделов коры головного мозга (травмы, опухоли, нарушения мозгового кровообращения и пр.). У детей поражение или недоразвитие соответствующих отделов коры чаще всего бывает связано с патологией беременности или родов у матери.

Следует отметить резкое увеличение распространенности дисграфии у детей за несколько последних десятилетий. Если согласно данным профессора М.Е. Хватцева, относящимся к 50-м годам XX века, число учащихся с дисграфией в массовых школах Ленинграда составляло около 6%, то теперь даже к концу третьего года обучения, несмотря на проводимую с детьми начиная с 1-го класса логопедическую работу, эта цифра достигает 37%.

Симптомы, по которым можно распознать дисграфию, заключаются в специфических и повторяющихся ошибках на письме, не связанных с незнанием грамматических правил. Например, ребенок пишет ЗУК вместо ЖУК, ЯШИК вместо ЯЩИК, БОМ вместо ДОМ и т.п. Наиболее часто встречающиеся из таких ошибок:

-          замены букв (СЛЯПА вместо ШЛЯПА, КУСЬ вместо ГУСЬ);

-          пропуски букв (ЗОТИК вместо ЗОНТИК, СТЛ вместо СТОЛ);

-          вставка лишних букв (ЛАНМПА вместо ЛАМПА, МАРТКА вместо МАРКА);

-          перестановки букв (КОНРИ вместо КОРНИ, ВСЕТ вместо СВЕТ);

-          недописывание слов (КРАСН вместо КРАСНЫЙ, ДОРОГ вместо ДОРОГА);

-          слияние нескольких слов в одно (ДЕТИИГРАЛИ вместо ДЕТИ ИГРАЛИ);

-          разделение одного слова на части (У ТЮГ вместо УТЮГ, О КНО вместо ОКНО).

Основная особенность этих ошибок заключается в следующем: они допускаются там, где написание слов, казалось бы, не вызывает никаких затруднений.

Письменная речь формируется только на основе устной и между ними существует тесное взаимодействие. Основное назначение письменной речи состоит в том, чтобы как можно точнее передать устную речь. Для обеспечения такой возможности в языке имеется целая система письменных знаков (букв), каждый из которых соответствует вполне определенному звуку устной речи. Поэтому в процессе письма мы должны каждый слышимый (или мысленно представляемый) звук речи обозначить нужной буквой, строго сохраняя, к тому же, их последовательность. Только при этом условии записанное в виде буквенных знаков слово при чтении может быть вновь переведено в последовательность звуков и узнано. Если же по каким-либо причинам звуки будут обозначены не теми буквами и не в должном порядке, то при чтении мы уже не сможем воспроизвести и узнать записанное слово.

Для успешного овладения письмом (его техникой) у ребенка уже в дошкольном возрасте должны быть сформированы следующие необходимые предпосылки письма:

1. Различение на слух всех звуков речи, включая акустически и артикуляторно близкие (звонкие – глухие, мягкие – твердые, свистящие – шипящие, Р-Л-Й).

2. Правильное произношение всех речевых звуков.

3. Владение простейшими видами анализа, доступными детям дошкольного возраста, а именно:

-          выделение звука на фоне слова;

-          определение места звука в слове (начало, середина, конец);

-          выделение ударного гласного звука из начала и конца слова.

4. Достаточный уровень сформированности зрительно-пространственных представлений – умение различать предметы и геометрические фигуры по форме, величине, расположению в пространстве, что необходимо для прочного усвоения зрительных образов букв.

В случае несформированности названных предпосылок письма к началу обучения грамоте ребенок неизбежно встретится с большими трудностями при усвоении начертаний букв, при соотнесении каждой буквы с соответствующим звуком и при определении порядка следования букв при записи слова, что и приведет к появлению у него дисграфических ошибок, не связанных с незнанием грамматических правил. В дальнейшем к этому неизбежно добавятся и грамматические ошибки (таким детям труднее усваивать правила), которые будут «сосуществовать» с дисграфическими.

В зависимости от того, какие именно из перечисленных выше предпосылок письма оказались несформированными, принято выделять разные виды дисграфии. Единой классификации ее не существует, поэтому мы опишем здесь наиболее общепризнанные ее формы, чаще всего встречающиеся в практике логопедической работы.

1. Акустическая дисграфия (иначе – дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания), связанная с неразличением (или недостаточно устойчивым различением) некоторых акустически близких звуков на слух.

2. Артикуляторно – акустическая дисграфия, связанная с неразличением ряда звуков не только на слух, но и в собственном произношении ребенка (замены в устной речи одних речевых звуков другими).

3. Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока.

4. Оптическая дисграфия, связанная с трудностью зрительного различения буквенных знаков.

5. Аграмматическая дисграфия, связанная с несформированностью у ребенка грамматических систем.

Акустическая дисграфия, в основе которой лежат трудности слуховой дифференциации звуков речи, приводящие к частым заменам на письме соответствующих букв. Например, если ребенок не дифференцирует на слух звуки П и Б, то он будет постоянно колебаться при выборе букв в процессе письма (БОЛОТО или ПОЛОТО; ПОЛКА или БОЛКА).

Еще до начала школьного обучения ребенок, умеющий писать только печатными буквами, заменяет (путает) на письме буквы Ш и Ж, П и Б, С и 3, что связано с неразличением им на слух соответствующих звонких и глухих согласных звуков. То же самое будет наблюдаться и после усвоения им письменных буквенных знаков.

Для преодоления этого вида дисграфии существует единственно надежный путь – воспитание четкой слуховой дифференциации не различаемых на слух звуков. Пока это не достигнуто, ребенок будет продолжать писать наугад. Поэтому необходимо любыми способами довести до его сознания разницу в звучании звуков путем возможно более яркого ее подчеркивания.

Работая над преодолением акустической дисграфии, особое внимание надо обратить на воспитание слуховой дифференциации твердых – мягких и звонких – глухих согласных. Отсутствие такой дифференциации не только приводит к буквенным заменам на письме, но и препятствует усвоению целого ряда грамматических правил. В частности, ребенок, не дифференцирующий на слух мягкие и твердые согласные, не сможет овладеть правилами обозначения мягкости согласных на письме – для него всегда будет сомнительно, надо ли писать мягкий знак в словах типа ДЕНЬ и ДЕНЬКИ и какая буква (А или Я) должна быть написана, например, после Л в слове ЛАМПА. То же самое и со звонкими и глухими согласными. Если ребенок не различает их на слух, то он не сможет овладеть правилом правописания «сомнительных согласных» в конце и в середине слов (в словах типа ГРИБ и ГРИБКИ), а также правилом правописания многих приставок (в словах типа РАЗБЕЖАЛСЯ и РАСПИСАЛСЯ). Даже изменив слово ГРИБ таким образом, чтобы сомнительная согласная была ясно слышна (ГРИБЫ), ребенок все равно не избавится от сомнений при его написании, поскольку он не сможет уловить никакой разницы в звучаниях ГРИБЫ и ГРИПЫ.

Вся проводимая с ребенком работа по слуховой дифференциаций звуков обязательно должна сопровождаться письменными упражнениями. Это могут, быть предупредительные диктовки, запись придуманных ребенком слов с дифференцируемыми звуками, вставка пропущенных «сомнительных» букв и т.п. Все эти упражнения окончательно закрепят навык безошибочного различения звуков и правильного выбора букв, что и будет свидетельствовать о преодолении данного вида дисграфии.

Артикуляторно-акустическая дисграфия связана со звуковыми заменами в устной речи, которые отражаются на письме. Сам характер письменных ошибок при акустической и артикуляторно-акустической дисграфии одинаков, разница лишь в том, что во втором случае и в устной речи ребенка также имеются однотипные звуковые замены, тогда как при акустической дисграфии этого не наблюдается.

Артикуляторно-акустическая дисграфия обычно «вырастает» из не преодоленной до начала обучения грамоте сенсорной функциональной дислалии, ввиду чего ее нередко называют «косноязычием в письме». Так, если ребенок говорит САРФ вместо ШАРФ или ПАКЕТА вместо РАКЕТА, то чаще всего именно так он и пишет эти слова. Ошибочному написанию во многом способствует неправильное проговаривание слов в процессе письма (ребенок как бы сам себе диктует: САРФ, ЛАКЕТА и т.п. В то же время некоторые хорошо знакомые и неоднократно встречавшиеся при письме слова могут быть написаны правильно за счет опоры, например, на зрительный образ слова. Иногда наблюдаются случаи так называемого «пережиточного» косноязычия в письме, когда ребенок уже после овладения правильным звукопроизношением по-прежнему продолжает допускать замены букв в процессе письма.

Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока связана с тем, что ребенок затрудняется в сплошном потоке устной речи выделить какие-то отдельные слова и затем разделить эти слова на составляющие их слоги и звуки. А без четкой ориентировки в звуковом составе слов для обозначения каждого конкретного звука не может быть выбрана соответствующая буква и тем более определен их порядок. В итоге правильная запись слов, не говоря уже о фразах, становится невозможной.

Непременным условием овладения письмом является приобретение ребенком умения членить целостно звучащий речевой поток на составляющие его элементы. Но если ребенок в дошкольном возрасте не овладел самыми элементарными формами звукового анализа, то при обучении грамоте ему, как правило, не удается справиться с этой сложной задачей. Как следствие этого и появляется рассматриваемая форма дисграфии, ошибки при которой конкретно могут выражаться в следующем:

-          запись целого предложения в виде одного (к тому же чаще всего искаженного) «слова» (ЦВТЫСТЯТСТЛЕ вместо ЦВЕТЫ СТОЯТ НА СТОЛЕ);

-          пропуски в словах согласных букв, особенно при их стечении (ТРЕЛА вместо СТРЕЛА);

-          пропуски гласных букв (ТРКТОР вместо ТРАКТОР, КАРТНА вместо КАРТИНА);

-          вставка лишних букв (СТЛОЛ вместо СТОЛ, СЛОИНС вместо СЛОН);

-          перестановка букв (ТУРБА вместо ТРУБА, ЛАПМА вместо ЛАМПА).

-          разделение слова на части (О ЗЕРО вместо ОЗЕРО).

Оптическая дисграфия связана с трудностью усвоения ребенком зрительных образов букв, многие из которых кажутся ему «похожими». Корни этих трудностей чаще всего уходят в дошкольный возраст и связаны с несформированностью зрительно-пространственных представлений. Так, если ребенок не научился в свое время отличать длинную ленту от короткой, то ему будет трудно заметить, что у письменной буквы П палочка короткая, тогда как у Р – длинная; если он не усвоил, что предметы могут располагаться слева и справа друг от друга и т.п., то ему будет трудно понять, что овал у буквы Ю располагается справа, а не слева. Все это не может не затруднить усвоение ребенком начертаний букв.

Аграмматическая дисграфия связана с несформированностью у ребенка грамматических систем словообразования и словоизменения, что, прежде всего, находит отражение в его устной речи, проявляясь в неправильном согласовании слов. Эти затруднения не могут не переноситься и на письмо. Вот конкретные примеры неправильных согласований, взятые из письменных работ учащихся разных классов: «ДЕТИ УЧИТСЯ ШКОЛЕ»; «ШИШКА УПАЛА С ДЕРЕВОМ»; «ГРИБЫ РАСТУТ ПОД ЕЛКИ». С большими трудностями для таких учащихся сопряжено изучение склонений имен существительных, прилагательных, числительных, а также усвоение правил согласования слов в роде, числе, падеже. И до тех пор, пока у ребенка не будут сформированы необходимые грамматические обобщения, такого рода аграмматизмы не исчезнут у него ни в устной речи, ни на письме.

Мы рассмотрели отдельные виды дисграфии, проследив при этом их непосредственную связь с нарушением тех или иных операций процесса письма и тем самым несколько упростив понимание вопроса. В практике же логопедической работы чаще всего приходится иметь дело со смешанной формой дисграфии, в основе которой лежит несформированность не одной, а сразу двух или нескольких операций письма, что значительно усложняет общую картину нарушения.

2. Предупреждение дисграфии у детей с общим недоразвитием речи 2.1 Возможности коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50–60-х годах XX в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.

Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

Эти категории дефектной речи представляют интерес в дифференциальном плане, поскольку в ряде случаев по внешнему проявлению они сходны между собой, хотя за каждой из них стоят разные причины, локализация и патогенез.

Различны и пути выхода из этих состояний. Одни – функциональные дислалии, не имеющие в своей основе органических поражений ЦНС в большинстве случаев легко поддаются логопедическому воздействию, другие – дизартрии, обусловленные органическим поражением ЦНС, требуют длительной работы и не всегда полностью устраняются.

Логопедическая работа с детьми – дислаликами включает в себя методические приемы, связанные с формированием кинестезий артикуляционного аппарата, фонематического слуха, а логопедическая работа с детьми – дизартриками включает в основном приемы по нормализации речевых мышц, уменьшающие явления пареза, тонуса, гиперкинезов, атаксий [12].

Трудности коррекционной работы с детьми – дислаликами в основном проявляются при искаженном характере произношения звуков, а трудности работы с детьми – дизартриками в основном связаны с отсутствием и заменой звуков. При работе с дизартриками трудности возникают при автоматизации звуков, то есть при введении вновь поставленных звуков в слоги, слова и спонтанную речь. Эти затруднения в автоматизации звуков вызываются плохой подвижностью артикуляционного аппарата при переключении от фонемы к фонеме, от слога к слогу (в более тяжелых случаях), от слова к слову (в более легких случаях).

Трудности возрастают и при условии требования к речи ребенка, новый звук произносится в словах с более легкой конструкцией (двусложные слова из двух открытых слогов). В словах со сложной слоговой структурой (Слова со стечением согласных и закрытым слогом) вновь поставленный звук опускается или произносится искаженно [15].

Порой продолжительность коррекционной работы с детьми – дизартриками считается возможной в течение нескольких лет, а продолжительность работы с детьми – дислаликами может растянуться на год.

Дети, страдающие дисграфией, часто имеют хорошие речевые возможности. К школьному возрасту у них достаточный словарный запас, сформированная фразовая речь. Они хорошо заучивают стихи, на уровне возрастной нормы справляются с рассказом по картинке и серии картинок, в срок начинают обучаться в школе и хорошо справляются с программой по математике. При обучении грамоте у детей часто возникают затруднения в школьном обучении при освоении письменной речи [21].

Недостатки устной речи (нарушения озвончения, трудности в овладении структурой слога, замены звуков), как правило, отражаются на письме. Нарушение сенсорных функций (зрительная агнозия, нарушение фонематического слуха) приводит к появлению оптических и акустических ошибок. В таких случаях диагноз «стертая дизартрия» дополняется диагнозом «дисграфия».

Все случаи расстройств звукопроизношения, смазанной неясной речи должны детально изучаться логопедом и психоневрологом с целью выявления слабости (пареза) мышц аппарата, обуславливающих дефекты речи [4].

Тесная взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяет необходимость коррекции нарушений речи у детей в сочетании со стимуляцией развития всех ее сторон, сенсорных и психических функций, осуществления тем самым формирование речи как целой психической деятельности.

2.2 Логопедическая работа с детьми – дисграфиками

Дисграфия у детей – это одно из проявлений системного недоразвития речи и ряда неречевых функций, затрудняющих освоение письма, языковых знаний и умений. По мнению многих исследователей, нарушения письма основываются на совокупности дисфункций: дефектов устной речи, недостаточной сформированности психических процессов и их произвольности, мелкой моторики рук, телесной схемы, чувства ритма.

Нередко встречаются дизонтогенетические формы дисграфии, при которых наблюдается запаздывание созревания функциональных систем, участвующих в овладении навыком письма.

Одной из основных задач педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении грамоте, является формирование у них психологической готовности, достаточного уровня общего развития и умственных способностей.

Система логопедического воздействия имеет комплексный характер: коррекция звукопроизношения сочетается с формированием звукового анализа и синтеза, развитием лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания. Занятия с детьми необходимо начинать в более раннем возрасте, примерно 4–5 лет, в зависимости от тяжести фонетических (дизартрических) нарушений с целью полного преодоления дефекта в устной речи [18].

Успех логопедических занятий, как утверждают многие авторы, во многом зависит от раннего начала и систематичности проведения.

Работа над звукопроизношением строится с учетом следующих положений:

1. Зависимость от уровня речевого развития и возраста ребенка.

2. Развитие речевой коммуникации. Формирование звукопроизношения должно быть направлено на развитие коммуникации, школьной и социальной адаптации ребенка.

3. Развитие мотивации, стремления к преодолению имеющихся нарушений, развитие самосознания, самоутверждения, саморегуляции и контроля, чувства собственного достоинства и уверенности в своих силах.

4. Развитие дифференцированного слухового восприятия и звукового анализа.

5. Усилие перцепции артикуляционных укладов и движений путем развития зрительно – кинестетических ощущений.

6. Поэтапность. Начинают с тех звуков, артикуляция которых у ребенка более сохранная. Иногда звуки выбирают по принципу более простых моторных координаций, но обязательно с учетом структуры артикуляционного дефекта в целом, в первую очередь работают над звуками раннего онтогенеза.

7. При тяжелых нарушениях, когда речь полностью непонятна для окружающих, работа начинается с изолированных звуков и со слогов. Если речь ребенка относительно понятна и в отдельных словах он может произносить дефектные звуки правильно, работа начинается с этих «ключевых» слов. Во всех случаях необходима автоматизация звуков во всех контекстах и в различных речевых ситуациях.

8. У детей с поражением центральной нервной системы большое значение имеет предупреждение тяжелых нарушений звукопроизношения путем систематической логопедической работы в доречевом периоде [13].

Логопедическая работа проводится поэтапно.

Первый этап, подготовительный – основные его цели: подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов, у ребенка раннего возраста – воспитание потребности в речевом общении, развитии и уточнении пассивного словаря, коррекции дыхания и голоса.

Важной задачей на этом этапе является развитие сенсорных функций, особенно слухового восприятия и звукового анализа, а также анализа и воспроизведения ритма.

Методы и приемы работы дифференцируются в зависимости от уровня развития речи. При отсутствии речевых средств общения у ребенка стимулируют начальные голосовые реакции и вызывают звукоподражания, которым придается характер коммуникативной значимости.

Второй этап – формирование первичных коммуникативных произносительных навыков. Основная его цель: развитие речевого общения и звукового анализа. Проводится работа по коррекции артикуляционных нарушений: при спастичности – расслабление мышц артикуляционного аппарата, выработка контроля над положением рта, развитие артикуляционных движений, развитие голоса, коррекция речевого дыхания, развитие ощущений артикуляционных движений и артикуляционного праксиса.

Для преодоления акустической дисграфии существует единственно надежный путь – воспитание четкой слуховой дифференциации не различаемых на слух звуков, Пока зачине достигнуто, ребенок будет продолжать писать наугад. Поэтому необходимо любыми способами довести до его сознания разницу в звучании звуков путем возможно более яркого ее подчеркивания.

Работая над преодолением акустической дисграфии, особое внимание надо обратить на воспитание слуховой дифференциации твердых – мягких и звонких – глухих согласных. Отсутствие такой дифференциации не только приводит к буквенным заменам на письме, но и препятствует усвоению целого ряда грамматических правил. В частности, ребенок, не дифференцирующий на слух мягкие и твердые согласные, не сможет овладеть правилами обозначения мягкости согласных на письме. То же самое и со звонкими и глухими согласными. Если ребенок не различает их на слух, то он не сможет овладеть правилом правописания «сомнительных согласных» в конце и в середине слов, а также правилом правописания многих приставок.

Путь преодоления артикуляторно – акустической дисграфии лежит через коррекцию нарушений звукопроизношения (устранение звуковых замен в устной речи ребенка) и через воспитание четкой слуховой дифференциации этих звуков. Для последней цели могут быть использованы упражнения, как и при акустической дисграфии. Как и при акустической дисграфии, большое внимание здесь должно быть уделено работе над формированием фонематического анализа и синтеза слов, что позволит ребенку безошибочно определять местонахождение «сомнительных» звуков. Пока все это не обеспечено, говорить об исчезновении буквенных замен на письме вообще не приходится.

Единственный путь преодоления дисграфии на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока – это обучение ребенка приемам звукового анализа и синтеза слов и анализа речевого потока в целом. Только тогда, когда он будет совершенно отчетливо представлять себе звуковой состав каждого записываемого слова, можно будет не сомневаться в том, что он «не забудет» обозначить буквой ни один из составляющих это слово звуков и сумеет воспроизвести правильную их последовательность.

Прежде всего, нужно научить ребенка делить каждое предложение на отдельные слова и правильно определять их количество. При этом особое внимание должно быть обращено на предлоги и союзы, которые также являются самостоятельными словами и поэтому пишутся отдельно от значимых слов. Для наглядности можно использовать графические схемы предложений, отражающие количество составляющих их слов.

Поработав с графическими схемами предложений, ребенок уже на забудет начать запись предложения с большой буквы, которая в схеме отображена вертикальной палочкой и в конце его поставить точку. Он будет также понимать, что между всеми словами на письме должны быть оставлены интервалы и что предлоги и союзы обязательно должны писаться отдельно от тех слов, к которым они относятся.

Подобным же образом нужно научить ребенка делению слов на слоги и звуки. Для деления слов на слоги он должен, прежде всего, уметь разграничивать гласные и согласные звуки и выделять гласные звуки в слове.

Для преодоления оптической дисграфии необходимо развитие у ребенка зрительно-пространственных представлений, что даст ему возможность заметить различия в начертании смешиваемых им букв.

В процессе непосредственной работы над различением букв широко используются такие приемы:

-          складывание букв из составляющих их элементов;

-          «переделка» одной буквы в другую;

-          вылепливание смешиваемых букв из пластилина;

-          письмо смешиваемых букв в воздухе (опора на более сохранный в данном случае двигательный анализатор);

-          вырезание букв из бумаги или картона;

-          обводка контуров букв;

-          узнавание букв, по-разному расположенных в пространстве («перевернутых», «положенных на бок» и пр.);

-          узнавание букв, наложенных друг на друга;

-          узнавание букв, написанных разными шрифтами (печатные, рукописные, заглавные, строчные, стилизованные);

-          письмо смешиваемых или неправильно изображаемых ребенком букв под диктовку (на заключительных этапах работы).

Все эти виды упражнений преследуют одну и ту же цель: привлечь внимание ребенка к особенностям начертания сходных букв, к имеющимся в них различиям и тем самым помочь ему усвоить правильное их написание. Очень важно провести достаточное количество письменных упражнений в правильном написании букв.

Основное, что необходимо сделать при аграмматической дисграфии, это дать ребенку четкие образцы правильных грамматических форм тех или иных слов, к которым он в дальнейшем мог бы «подгонять» все другие однотипные виды окончаний.

Как и при других видах дисграфии, здесь также необходимо достаточное количество письменных упражнений, которые могут заключаться в предупредительных диктовках, выполнении специальных заданий на списывание окончаний слов, на постановку слов в правильной грамматической форме и пр.

 
3. Исследование дисграфии у детей с общим недоразвитием речи в условиях логопедической группы детского сада 3.1 Организация исследования

Исследование проводилось на базе МДОУ №348 Ленинского района г. Новосибирска. В эксперименте принимало участие 14 детей. В контрольной и экспериментальной группе было по 7 человек. Возраст детей приблизительно одинаковый (табл. 1).

Таблица 1. Список детей

Контрольная группа			Экспериментальная группа
имя ребенка	возраст	характеристика	имя ребенка	возраст	характеристика
Дима	4 года 10 мес.	ППЦНС смешанного генуса	Коля	4 года 10 мес.	ЗРР на резидуально органическом фоне
Гриша	4 года 10 мес.	Дефицит внимания на фоне резидуальных проявлений ППЦНС, ЗПР	Кирилл	4 года 11 мес.	ММД в виде синдрома двигательной расторможенности, дефицит внимания на резидуальном фоне
Никита	4 года 10 мес.	Органическое поражение ЦНС с ЗПРР	Максим	4 года 9 мес.	ППЦНС, период резидуальных проявлений, ЗПРР
Женя	4 года 9 мес.	ЗРР на резидуально органическом фоне	Алеша	4 года 10 мес.	Дефицит внимания на фоне резидуальных проявлений ППЦНС
Оля	4 года 11 мес.	ЗРР на резидуально органическом фоне	Настя	4 года 10 мес.	ЗРР на резидуально органическом фоне
Марина	4 года 10 мес.	ППЦНС, период резидуальных проявлений ЗРР	Вика	4 года 9 мес.	ЗРР на резидуально органическом фоне
Сережа	4 года 11 мес.	Дефицит внимания на фоне резидуальных проявлений ППЦНС	Надя	4 года 9 мес.	ЗРР на резидуально органическом фоне

Из таблицы 1 видно, что возраст детей примерно одинаковый.

В приложении приведены анамнезы детей.

Эксперимент проводился в обеих группах детей в свободное от занятий время, индивидуально с каждым ребенком. Было применено три методики для выявления уровня речевого развития.

Учитывая тесную взаимосвязь состояния речи и моторной сферы ребенка, сложную структуру и условия построения двигательного акта, особенности нарушений моторных функций, артикуляторно-акустические признаки звуков в структуре различных типов слогов у дошкольников, Л.В. Лопатина и Н.В. Серебрякова разработали методику коррекции нарушений ручной и артикуляторной моторики в процессе преодоления звукопроизносительных нарушений и последовательность использования речевого материала для формирования правильной артикуляции свистящих звуков и их автоматизации в различных условиях произношения.

Основное внимание в данной методике уделялось формированию кинестетической основы движений рук и артикуляторных движений. Система упражнений по развитию моторной функции предусматривает одновременное воздействие на кинетическую и кинестетическую основу движения, на статическую и динамическую координацию движений, формирование различных уровней движений и постепенное их усложнение.

«При определении направлений, содержания и методов коррекции нарушений ручной и артикуляторной моторики у дошкольников со стертой дизартрией за основу были взяты уровневая теория организации движений Н.А. Берштейна; положение о тесной взаимосвязи между тонкой дифференцированной моторикой рук и артикуляторной моторикой; положение о сложном взаимодействии кинетической и кинестетической основы движений и о роли кинестезии в управлении движениями (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец); положение о двух основных видах ориентировки. Развитие ручной и артикуляторной моторики осуществляется по двум направлениям: формирование кинестетической основы и формирование кинетической основы ручных и артикуляторных движений» [9].

При разработке данной методики были использованы в модифицированном виде некоторые упражнения, описанные в работах А.Р. Лурия, Н.И. Озерецкого, О.С. Бот, Е.Ф. Соботович, Р.И. Лалаевой.

Методика №1

Обследование общей произвольной моторики

Используются мотометрические тесты шкалы Озерецкого – Гельнитца. Обследуется как статическая, так и динамическая координация, одновременность, отчетливость движений.

1. Стояние в течение 15 сек. с закрытыми глазами; руки вытянуты по швам, ноги поставлены таким образом, чтобы носок левой ноги тесно примыкал к пятке правой ноги, стопы расположены по прямой линии. (Схождение с места, балансирование при выведении балльной оценки учитывается как минус.)

2. Пальцем – носовая проба. Указательным пальцем правой и левой руки (по очереди) коснуться, закрыв глаза, кончика носа. (Задание считается невыполненным, если ребенок коснется не кончика носа, а какого-либо другого места, или сначала коснется другого места, а потом кончика носа. Допускается повторение задания 3 раза для каждой руки. Положительная оценка выставляется при двукратном правильном выполнении задания.)

3. Подпрыгивание. Одновременно отрываются от земли обе ноги. Высота прыжка не учитывается. Задание считается невыполненным, если обследуемый не умеет отделить от земли сразу обе ноги, приземлиться на пятки, а не на носки, в течение 5 сек., производит менее 7 подпрыгиваний. Допускается повторение.

4. Обследуемому предлагается в течение 10 сек. Указательными пальцами горизонтально вытянутых рук описывать в воздухе круги произвольно, но одинакового размера. Правой рукой круги описывают по часовой стрелке, левой – в обратном направлении. Задание считается не выполненным, если ребенок вращал руками в одноименную сторону, описывал круги неправильной формы или неодинакового размера. Задание может повторяться не более 3 раз.

5. Подать руку, попросить крепко пожать ее сначала правой, потом левой и, наконец, обеими руками. При наличии лишних движений задание считается невыполненным.

Оценка:

3 балла – четкое выполнение всех заданий;

2 балла – выполнение не более 3 заданий из предложенных;

1 балл – выполнение одного – двух заданий из числа предложенных, плохая координация, неловкость движений.

Методика №2

Обследование тонких движений пальцев рук.

А. Определение качества и степени дифференцированности движений:

1. Сжать пальцы в кулак.

2. Загнуть каждый из пальцев попеременно то на правой, то на левой руке – «Пальчики прячутся».

3. Соединить пальцы одной руки с пальцами другой – «Пальчики здороваются».

Б. Обследование действий с предметами:

4. Выложить узор мозаики.

5. Самостоятельно застегнуть пуговицы.

6. Вычертить карандашом вертикальные палочки в разлинованной тетради.

7. Нанищзывать на нитку бусинки.

8. Укладывать в коробку правой и левой рукой по одной 5 спичек.

Оценка:

3 балла – четкое выполнение всех заданий;

2 балла – выполнение не менее 5 заданий из предложенных;

1 балл – выполнение одного – двух заданий из числа предложенный; плохая координация, неловкость движений.

При обследовании и в процессе наблюдений учитываются: общий вид ребенка, осанка, отношение к речевой инструкции, активность, ориентировка в пространстве, координация слова с движением, наличие патологических или сопутствующих речи движений, состояние мышечного тонуса, признаки утомляемости, темп движений, упражняемость в моторных навыках.

3.2 Результаты исследования

После проведение исследования были получены следующие результаты, которые приведены в таблицах 2, 3, 4, 5.

Таблица 2. Полученные результаты обследования общей произвольной моторики у детей контрольной группы

№ п/п	Имя ребенка	Возраст	Из наблюдений при обследовании	Оценка в баллах
1.	Дима	4г.10 м.	Тонус мышц слегка повышен, элементы дистонии. Слабость в левой руке и ноге	2
2.	Гриша	4г.10 м.	Тонус мышц в норме. Объем активных движений слегка ограничен в левой руке и ноге	2
3.	Никита	4г.10 м.	Не всегда понимает речевую инструкцию, необходима неоднократная упражняемость в выполнении задания. Тонус мышц снижен.	2
4.	Женя	4г.9 м.	Наблюдаются признаки утомляемости при выполнении заданий. Выполняет по показу и словесной инструкции.	2
5.	Оля	4г.11 м.	Тонус мышц слегка снижен. Объем движений слегка ограничен в правой руке.	2
6.	Марина	4г.10 м.	Тонус мышц слегка снижен. Объем движений слегка ограничен в левой ноге. Признаки утомляемости.	2
7.	Сережа	4г.11 м.	Тонус мышц слегка снижен. Объем движений слегка ограничен. Слабость в левой руке и ноге.	1

Таблица 3. Полученные результаты обследования общей произвольной моторики у детей экспериментальной группы

№ п/п	Имя ребенка	Возраст	Из наблюдений при обследовании	Оценка в баллах
1.	Коля	4г.10 м.	Не всегда понимает речевую инструкцию, наблюдается паретичность мышечного тонуса, темп движений замедлен, нарушена координация движений, правая рука слабее	1
2.	Кирилл	4г.11 м.	Очень подвижен, активен, невнимателен к речевой инструкции, тонус мышц слегка повышен, объем движений ограничен, левая рука сильнее	2
3.	Максим	4г.9 м.	Речевую инструкцию не всегда понимает, пассивен, мышечный тонус слегка повышен, наблюдаются элементы дистонии.	2
4.	Алеша	4г.10 м.	Тонус мышц повышен справа, объем движений ограничен в нижних конечностях (не умеет прыгать на одной ноге, стоять). Наблюдаются синкинезии. Некоторые упражнения выполнял только с помощью взрослого.	1
5.	Настя	4г.10 м.	Тонус мышц ближе к норме.	2
6.	Вика	4г.9 м.	Темп движений замедлен. Объем движений ограничен в левой ноге.	2
7.	Надя	4г.9 м.	Не может прыгать на одной ноге.	2

3 балла не набрал ни один ребенок;

2 балла – 11 детей;

1 балл – 3 ребенка.

В результате обследования общей произвольной моторики были выявлены общемоторные нарушения. Объем активных движений у всех детей несколько ограничен. У некоторых детей наблюдается повышенный мышечный тонус в конечностях. У некоторых детей мышечный тонус понижен, наблюдаются элементы дистонии, что у всех детей неврологическую патологию, которая может обуславливать патологию речи.

Таблица 4. Полученные результаты обследования тонких движений пальцев у детей контрольной группы

№ п/п	Имя ребенка	Возраст	Из наблюдений при обследовании	Оценка в баллах
1.	Дима	4г.10 м.	Мышечный тонус рук слегка повышен, активный, речевую инструкцию понимает, наблюдаются неточности в выполнении 3 и 6 задания	2
2.	Гриша	4г.10 м.	Речевую инструкцию понимает только после нескольких повторений, пассивен, темп движений замедлен, трудности в выполнении 5 заданий, наблюдаются синкинезии	1
3.	Никита	4г.10 м.	Нарушена ориентировка в пространстве, пассивен, тонус мышц повышен, темп движений замедлен, наблюдаются синкинезии, трудности в выполнении 2, 3, 4, 6, 8 заданий, необходима многократная упражняемость	1
4.	Женя	4г.9 м.	Наблюдается утомляемость, паретичность тонуса мышц, вялость, трудности при выполнении 2, 4, 6, 7 упражнений	1
5.	Оля	4г.11 м.	В мышцах рук наблюдаются элементы дистонии, речевую инструкцию понимает, неточности в выполнении некоторых заданий, темп движений несколько замедлен	2
6.	Марина	4г.10 м.	Активна, речевую инструкцию понимает, мышечный тонус повышен	2
7.	Сережа	4г.11 м.	Наблюдается повышение мышечного тонуса, утомляемость, трудности в выполнении упражнений	1

Таблица 5. Полученные результаты обследования тонких движений пальцев у детей экспериментальной группы

№ п/п	Имя ребенка	Возраст	Из наблюдений при обследовании	Оценка в баллах
1.	Коля	4г.10 м.	Наблюдается паретичность мышечного тонуса, темп движений замедлен, нарушена ориентировка в пространстве, трудности в выполнении 2, 3, 6, 7, 8 заданий	1
2.	Кирилл	4г.11 м.	Тонус мышц слегка повышен, невнимателен к речевой инструкции, очень подвижен, при выполнении заданий наблюдаются синкинезии, трудности в выполнении 2,6,8 заданий.	1
3.	Максим	4г.9 м.	Не всегда понимает речевую инструкцию, невнимателен, пассивен, тонус мышц слегка повышен, темп движений замедлен, необходима многократная упражняемость в моторных навыков, трудности в выполнении 2–4,6–8 заданий, пальцы толстые, неуклюжие	1
4.	Алеша	4г.10 м.	Речевую инструкцию понимает хорошо, активен, наблюдается повышенный тонус мышц правой руки, при выполнении заданий наблюдаются синкинезии, некоторые задания сделала с помощью логопеда – 2 и 8, тремор наблюдается	2
5.	Настя	4г.10 м.	Хорошо понимает речевые инструкции, внимательна, активна, тонус мышц в норме, трудности в выполнении 2 и 8 заданий.	2
6.	Вика	4г.9 м.	Наблюдается повышение мышечного тонуса при выполнении 6 задания	2
7.	Надя	4г.9 м.	Трудности при выполнении 8 задания	2

3 балла – четкое выполнение – ни один ребенок;

2 балла получили в контрольной группе – 3 ребенка;

в экспериментальной группе – 4 ребенка;

1 балл – в контрольной группе – 4 ребенка;

в экспериментальной группе – 3 ребенка.

В результате исследования у всех детей были выявлены нарушения ручной моторики, которые проявлялись в нарушении точности, быстроты, координированности движений.

Нарушение звукопроизношения сочетается с нарушениями просодической стороны речи. Полиморфные нарушения звукопроизношения при стертой форме дизартрии оказывают отрицательное влияние на процесс формирования слуховой дифференциации звуков речи. Исследование показало, что у детей со стертой формой дизартрии имеется недоразвитие как фонетического, так и фонематического восприятия. У данной категории детей существование нечетких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между акустическими дифференциальными признаками звуков и, таким образом, создается помеха для их различия. Речедвигательный аппарат играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь, отсутствие четкого восприятия и слухового контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов речи.

Так как характер речевых расстройств находится в тесной зависимости от состояния нервно – мышечного аппарата органов артикуляции, то анализ полученных данных речевого и психоневрологического состояния детей показал, что фонетические нарушения у них обусловлены паретическими и спастическими явлениями в отдельных группах мышц артикуляционного аппарата. Этих детей характеризует быстрая утомляемость, истощаемость нервной системы, низкая работоспособность, нарушение внимания, памяти.

На основании данных анамнеза результатов и медико – педагогического обследования нами было сделано заключение, что у всех обследуемых детей имеются остаточные явления поражения ЦНС.

В процессе работы по развитию ручной и артикуляторной моторики, предусматривающей формирование кинетической и кинестетической основы движений, дети экспериментальной группы научились уточнять состав двигательного акта, осуществлять кинестетический анализ и синтез ручных и артикуляторных движений, превращать отдельные двигательные навыки в плавные, серийно организованные движения. Эти умения способствовали более быстрому появлению и более стойкому закреплению, по сравнению с детьми контрольной группы. В дальнейшем овладение динамическими двигательными навыками в процессе выполнения последовательно и одновременно организованных серий движений помогало и быстрому усвоению правильного произношения вновь воспитанного звука в контекстуально-сложных условиях произношения.

В экспериментальной группе более успешная динамика процесса автоматизации поставленных звуков. Так, у всех детей этой группы звуки более автоматизированы в отработанном материале, а у одного ребенка в спонтанной речи.

В то же время у детей контрольной группы правильное произношение звуков в отработанном материале отмечается у троих детей, а в спонтанной речи – ни у одного ребенка.

Достаточно быстрая степень автоматизация поставленных звуков в различных условиях произнесения у детей экспериментальной группы была обусловлена и подбором лингвистического материала, учитывающего частотные характеристики нарушенных звуков и степень их близости с нормативным произношением.

В процессе экспериментального обучения дети получили представления об интонационной выразительности речи, учились придавать своей речи эмоциональную окраску.

Правильное восприятие и дифференциация интонационных структур в импрессивной речи отмечалась у всех детей экспериментальной и лишь у двоих детей контрольной группы.

Различия, выявленные при исследовании речевых и неречевых функций у детей экспериментальной и контрольной групп, подтвердили эффективность системы логопедической работы по коррекции нарушений фонетической стороны речи у детей.

Учет психофизиологических механизмов нарушений, индивидуально-типологические особенности проявления и структуры дефекта (преобладание моторного или сенсорного компонента) при проведении коррекционно-логопедической работы с детьми, предполагал целенаправленное воздействие на более нарушенное звено в целях его максимальной комплексации. Это позволило добиться некоторых успехов в преодолении нарушений фонетической стороны речи у детей, но полностью решить проблему фонетических расстройств у детей дошкольной группы за период экспериментального обучения нам не удалось.

В таблицах 6 и 7 представлены результаты обследования детей контрольной и экспериментальной групп после проведения обучения и профилактики.

Таблица 6 Общие результаты обследования контрольной группы детей на конец исследования

№	Имя ребенка	Обследование общей произвольной моторики	Обследование тонких движений пальцев рук	Общие баллы
1.	Дима	3	2	5
2.	Гриша	2	1	3
3.	Никита	2	1	3
4.	Женя	2	1	3
5.	Оля	2	2	4
6.	Марина	2	2	4
7.	Сережа	2	1	3

Таблица 7. Общие результаты обследования экспериментальной группы детей на конец исследования

№	Имя ребенка	Обследование общей произвольной моторики	Обследование тонких движений пальцев рук	Общие баллы
1.	Коля	3	2	5
2.	Кирилл	3	3	6
3.	Максим	2	2	4
4.	Алеша	2	2	4
5.	Настя	3	3	6
6.	Вика	2	2	4
7.	Надя	2	3	5

Как можно увидеть из приведенных данных, уровень повысился и в контрольной, и в экспериментальной группе. В Приложении 2 сделан математико-статистический анализ данных.

  3.3 Выводы и рекомендации

На основании изученного материала и проведенного исследования можно сделать следующий вывод: дисграфия – речевое расстройство, имеющее сложную и неоднородную структуру речевого дефекта.

Дефекты фонетической стороны речи при этом виде речевой патологии определяются нарушением не только моторики, но и сенсорных звеньев процесса овладения звуковой стороной речи. При этом соотношение нарушенных моторных и сенсорных звеньев у детей является различным.

Тесная взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяет необходимость коррекции нарушений речи при дисграфии у детей в сочетании со стимуляцией развития всех ее сторон, сенсорных и психических функций, осуществляя тем самым формирование речи как целой психической деятельности.

При решении проблемы нарушений фонетической стороны речи и их коррекции у детей с дисграфией значимым и продуктивным является комплексный подход, включающий психолого-педагогический, психофизиологический, медицинский, лингвистический аспекты рассмотрения данного речевого расстройства.

Дифференцированный подход в процессе воздействия должен осуществляться с учетом комплекса факторов: симптоматики расстройств фонетической стороны речи, характера конкретных видов дефектов звукопроизношения, уровня несформированности речевых и неречевых функций, зоны ближайшего развития, наличие или отсутствие нарушений фонематической и лексико-грамматической стороны речи, механизмов и структуры речевого дефекта, а также индивидуальных особенностей ребенка.

Мы попытались разработать дифференцированную систему коррекционно – логопедической работы по развитию фонетической стороны речи у детей пятого года жизни с дисграфией, получающих логопедическую помощь в дошкольном учреждении. В ходе формирующего эксперимента попытались сформировать психофизиологические механизмы, обеспечивающие овладение звуковой стороной речи (сенсорных и моторных звеньев речевого процесса); сформировать речевые навыки фонетически правильной речи (звукопроизношения, интонационной выразительности). После чего попробовали выявить, наблюдается ли положительная динамика в преодолении нарушений фонетической стороны речи у детей четырехлетнего возраста со стертой формой дизартрии, участвующих в формирующем эксперименте и сравнить результаты обследования детей экспериментальной и контрольной группы.

Сравнительный анализ результатов обучающего эксперимента подтвердил наше предположение о том, что комплексное дифференцированное логопедическое воздействие может способствовать формированию фонетической речи у детей с дисграфией.

Мы убедились, что дисграфия нуждается в комплексном методе коррекционного воздействия в сочетании с медикаментозной терапией, ЛФК, физиотерапией, логоритмикой и другими специальными занятиями для преодоления сложного речевого нарушения центрального генеза.

А также мы убедились в том, что в процессе коррекции нарушений фонетической стороны речи у детей наиболее эффективным является комплексное дифференцированное логопедическое воздействие, которое направлено на формирование психофизиологических механизмов, обеспечивающих процесс моторной реализации речевой деятельности. Система комплексной логопедической работы должна включать следующие направления: формирование восприятия устной речи, развитие ручной моторики и моторики артикуляционного аппарата, воспитание правильной артикуляции звуков и их автоматизацию в различных условиях произношения, формирование интонационной выразительности речи.

Занятия с детьми необходимо начинать в более раннем возрасте, примерно с 4 – 5 лет, так как стойкое нарушение фонетической стороны речи при дисграфии является ведущим в структуре дефекта, с трудом поддается коррекции и требует длительного коррекционно-педагогического воздействия на все его звенья.

Заключение

В процессе работы мы проанализировали психологическую и методическую литературу по данной теме; охарактеризовали дисграфию и рассмотрели ее различные виды; изучили возможности профилактики и предупреждения дисграфии у детей с ОНР; провели исследование и обосновали выбор методик; проанализировали результаты исследования и сделали выводы.

Речь является необходимым компонентом современного общества. Основная цель речевого развития – доведение его до нормы, определенной для каждого возрастного этапа.

Тесная взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяет необходимость коррекции нарушений речи при дисграфии у детей в сочетании со стимуляцией развития всех ее сторон, сенсорных и психических функций, осуществляя тем самым формирование речи как целой психической деятельности.

При решении проблемы нарушений фонетической стороны речи и их коррекции у детей с дисграфией значимым и продуктивным является комплексный подход, включающий психолого-педагогический, психофизиологический, медицинский, лингвистический аспекты рассмотрения данного речевого расстройства.

Дифференцированный подход в процессе воздействия должен осуществляться с учетом комплекса факторов: симптоматики расстройств фонетической стороны речи, характера конкретных видов дефектов звукопроизношения, уровня несформированности речевых и неречевых функций, зоны ближайшего развития, наличие или отсутствие нарушений фонематической и лексико-грамматической стороны речи, механизмов и структуры речевого дефекта, а также индивидуальных особенностей ребенка.

Мы попытались разработать дифференцированную систему коррекционно – логопедической работы по развитию фонетической стороны речи у детей пятого года жизни с дисграфией, получающих логопедическую помощь в дошкольном учреждении. В ходе формирующего эксперимента попытались сформировать психофизиологические механизмы, обеспечивающие овладение звуковой стороной речи (сенсорных и моторных звеньев речевого процесса); сформировать речевые навыки фонетически правильной речи (звукопроизношения, интонационной выразительности).

Проведенное исследование подтверждает нашу гипотезу о том, что предупреждение дисграфии у детей с общим недоразвитием речи будет эффективно, если начато в дошкольный период и проведены различные обучающие занятия, способствующие преодолению и предупреждению дисграфии.

Объектом данного исследования являлось ОНР детей как фактор и причина проявления дисграфий при школьном обучении.

Предметом исследования была организация лого-коррекционного воздействия по предупреждению дисграфии у детей с общим недоразвитием речи в условиях логопедической группы детского сада.

Цель данной работы: проанализировать теоретическую литературу и систематизировать методы и приемы проведения работы по предупреждению дисграфии у детей с общим недоразвитием речи в условиях логопедической группы детского сада, достигнута. Это подтверждается проведенным исследованием и математико-статистической обработкой результатов.

В заключение хочется обратить внимание педагогов на то, что все будущие затруднения в письме почти безошибочно можно предсказать уже в дошкольном возрасте, определив при этом даже вид будущей дисграфии. Ведь если ребенок не различает некоторые речевые звуки на слух (проверять иго можно начиная с двухлетнего возраста), если после пяти лет в его устной речи имеются звуковые замены, а после четырех все еще сохраняются аграмматизмы, если в пять-шесть лет он не владеет простейшими формами звукового анализа или обнаруживает несформированность зрительно-пространственных представлений, он не сможет овладеть полноценным письмом.

По этой причине родителям и педагогам дошкольных учреждений очень важно внимательно присмотреться к ребенку еще в дошкольном возрасте с учетом перечисленных выше «параметров». В случае выявления хотя бы одного «слабого звена», необходимо сделать все возможное для своевременного его выравнивания, а значит и для предупреждения дисграфии.

Библиографический список

1.   Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. – Л, 1976.

2.   Безруких М. М, Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. – М.: Новая школа, 1994.

3.   Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Просвещение, 1961. – 365 с.

4.   Гопиченко Е.М., Соботович Е.Ф. О механизмах нарушения дифференциации звуков в процессе письма умственно отсталых учащихся / Дефектология // 29 Герценовские чтения. Л., 1976.

5.   Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. – М., 1989.

6.   Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М.: Просвещение, 1991.

7.   Иванов Е.С. Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. Сб. научн. тр. – Л.: ЛГПИ, 1978.

8.   Козырева Л.М. Развитие речи: Дети 5 – 7 лет. – Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. – 160 с.

9.   Кортнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: Речь, 2003. – 330 с.

10.      Ланцов А.А. Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции. Сб. научн. тр. – СПб.: Наука, 1994.

11.      Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М.: Медицина, 2000.

12.      Левина Р.Е. Нарушения чтения и письма у детей. – М.: Учпедгиз, 1966.

13.      Левина Р.Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. – М.: Наука, 2004.

14.      Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т.1. – 392 с.

15.      Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольника. / Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Издат. Центр «Академия», 1999. – С. 358 – 369.

16.      Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. – СПб.: Образование, 1994.

17.      Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Просвещение, 1989.

18.      Львов М.Р. Основы теории речи. – М.: Издат. Центр «Академия», 2000. – 248 с.

19.      Ляпидевский С.С., Шаховская С.Н. Расстройства речи и методы их устранения. Сб. трудов. – М., 1975.

20.      Ляпидевский С.С., Шаховская С.Н. Расстройства речи и голоса в детском возрасте. Сб. трудов. – М.: Просвещение, 1973.

21.      Ляховская Ю.С. Особенности словаря старших дошкольников. / Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Издат. Центр «Академия», 1999. – С. 223 – 226.

22.      Мешкова Л.В. Развитие речи детей. – СПб.: Питер, 2002.

23.      Назарова Л.К. О роли речевых кинестезий в письме // Советская педагогика. – 1952. – №6.

24.      Неволина Л.Г. Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. – Л.: ЛГПИ, 1987.

25.      Панченко И.И. Особенности фонетико-фонематического анализа расстройств звукопроизношения и некоторые принципы лечебно-коррекционных мероприятий при дислалических и дизартрических нарушениях речи. // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. Сб. трудов. – М.: Просвещение, 1973.

26.      Парамонова Л, Г. Как подготовить ребенка к школе. – СПб.: Дельта, 1997.

27.      Парамонова Л.Г. Предупреждение и преодоление дисграфии у детей. – СПб.: Союз, 2001.

28.      Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2002.

29.      Расстройства речи у детей и подростков./ Под ред. С.С. Ляпидевского. – М., 1963.

30.      Рождественская В.И., Радина Е.И. Основные принципы воспитания правильного произношения у дошкольников. / Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Издат. Центр «Академия», 1999. – С. 319 – 331.

31.      Серебрякова Н.В. К вопросу о методике изучения ориентировки на слово у детей – дошкольников с нарушениями речи. // Речевые и нервно – психические расстройства у детей и подростков. – Л.: Медицина, 1987.

32.      Серебрякова Н.В. Формирование ориентировки на слово у дошкольников со стертой формой дизартрии. / Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений речи и поведения у аномальных детей. – Л.: Медицина, 1988.

33.      Сизова Э.Я., Макарова Э.К. О механизме бокового сигматизма. / Психические и речевые нарушения у детей. – Л.: Наука, 1979.

34.      Сохин Ф.А. Психолого – педагогические основы развития речи дошкольников. – М.: Издательство Московского психолого – социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. – 224 с.

35.      Токарева О.А. Расстройства письменной речи у детей. Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С.С. Ляпидевского. Вып. 2. М.: Учпедгиз, 1963.

36.      Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. М.: Медицина, 1969.

37.      Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. – М.: ТЦ Сфера, 2002. – 56 с.

38.      Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. – М.: ГНОМ и Д, 2000. – 80 с.

39.      Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. – М., 1991. – 44 с.

40.      Фомичева Г.А., Федоренко Л.П., Лотарев В.К., Николаичева А.П. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1984. – 240 с.

41.      Фролов Е.А. Логопедия. – М.: Просвещение, 1999. – 198 с.