Педагогика как боговдохноленное искусство

2.2. Педагогика как боговдохноленное искусство

Религиозно ориентированная педагогическая мысль распадалась на ортодоксально-конфессиональную, с одной стороны, и на неортодок­сально-мистическую, с другой. Церковь — любая — требовала от педа­гогики строгого соответствия своим догматам. Напротив, как правило, откровенно мистические, течения выдвигали достаточно разнообразные условия личного спасения, для которого необходимы и воспитательно-образовательные усилия.

В России казенно-бюрокра­тическая. "правительственная" педагогика ориентировалась на право­славие как главный идейный источник догматически-схоластических построений. Например, Д.И. Введенский так формулировал основные по­сылки официального подхода к педагогическому знанию; не антропология, а теология — начальный руководящий принцип педагогики, не светская этика, а евангелические заповеди в их трактовке господствующей церковью.

С позиций В. В. Зеньковского для истинного обоснования педагогики не годятся ни католические догматы, ни протестантские, ни идеи Л.Н. Тол­стого, ни концепция К.Н. Вентцеля. Не могут дать для нее принципов ни эмпиризм, ни рационализм, ни идеализм, ни материализм, а только "православное познание". Педология исчерпала себя, попытки экспери­ментальной педагогики оторваться от теологии потерпели полное фиаско. Толстовство в педагогике есть возрождение утопизма XVII—XVIII вв. с его мечтой о "новой породе людей",

Если в вопросе о религиозном воспитании, продолжал Зеньковскнй, многие готовы допустить значение христианского вероучения, то учение о развитии личности и ее воспитании строится независимо от религиозных идей, стремится опереться на науки и указания опыта. Но секуляризация педагогики гибельна для нес. Привлечение идей христианс­кой антропологии нужно вовсе не для одного религиозного или даже морального воспитания — оно нужно для педагогики в ее целом. Человек целостен. Поэтому или мы распространяем целостное понимание человека на педагогику, или мы отказываемся и от понимания человека, и от педагогики.

Мистический провиденциализм пропитывает собой творчество В.С. Соловьева и идущих за ним русских религиозных философов. "Темное слово "судьба" лучше нам будет заменить ясным и определенным выра­жением — провидение Божие". — писал Соловьев.

Провидением объясняются талант, и гений. Великая судьба дается как врожденный задаток, воплощаемый в жизни только через собствен­ную волю человека. Эта воля должна быть направлена на овладение "общечеловеческой христианской культурой — вот единственный путь, чтобы развить все положительные силы русской нации, проявить истин­ную самобытность, принять самостоятельное и деятельностное участие во всемирном ходе истории" (В. Соловьев).

Антихристианский мистик Ф. Ницше подчеркивал общность человека с животным миром и незавершенность эволюции человека по направлению к "сверхчеловеку", в понимании которого представление об идеальных возможностях человека переплетается с натуралистическими идеями его биологического совершенствования. Культурное развитие и онто-, и филогенетически имеет, по Ницше, своей движущей силой мистический мотив "воли к власти".

У Н.А. Бердяева эта идея принимала форму макро-микрокосмичсской теории человека, подробно развитой им в работе 1916 года "Смысл творчества: Опыт оправдания человека".

Человек дви­жется от "первого рождения", дающего ему только физическую жизнь, в которой главную роль играет "чувственно-нервная" система, к пос­ледующим рождениям. С прорезыванием коренных зубов (около шести лет) в человека нисходит "эфирное тело", я к десяти годам наступает второе рождение, освобождающее постепенно дух от физической, те­лесной зависимости. Тело еще строится, однако в основном служит лишь инструментом для духовной деятельности (в сфере искусства). С четырнадцати лет "астральное тело" освобождается от внешней обо­лочки и родится разум. На этом этапе появляется "чувство личности", самосознание и тяга к самостоятельности.

Содержанием воспитывающего обучения оказывалось дисциплини­рование. Открыто провозглашалась необходимость авторитарности учите­ля (Д.И. Введенский).

Ортодоксальная католическая педагогика в лице Ф.В. Форстера, исходя из идеи дуализма в понимании природы человека ("человек от природы есть трагическое двойственное существо — этого не устранит никакая оптимистическая болтовня"), также требовала повиновения как сущности, цели и средства воспитания. "Дисциплина и послушание являются подготовкой к свободе духовной личности", И в другом месте подчеркивал; "Только послушание научает ребенка подчинять свои низшие импульсы высшему принципу — он нуждается в помощи извне, чтобы научиться противостоять самому себе". Поэтому Ферстер был противником педоцентризма.

Программа "гражданского воспитания", разработанная Ферстером, базируется на "государственно", религиозно обосновываемой этике. Вос­питывает, признавал он, этнос, каждодневная жизнь нации. В жизни народов и государств нравственность должна в равной степени быть законом, что и определяет, собой в конечном счете возможность передачи нравственности от поколения к поколению, от человека к человеку. "Гражданское воспитание" только тогда становится осуществимым, когда по всем мире преодолено право сильного и заменено "силой права". Добро, истина и красота не могут иметь места до тех пор, пока не будет преодолен глубоко укоренившийся в душах людей страх перед другим человеком.

Ферстер как борец за духовность — высшую цель католического воспитания, как и Бутру. и Брюнетьер, связывал воспитание веры с гуманитарным ("гуманистическим") содержанием. В известной мере сказанное относится и к Р. Штейнеру. Содержание образования у Штейнера пронизано антиконфессиональным, космическим духом. Из мистико-антропологической концепции проистекали все положения педагогики Штейнера: непрерывные единое обучение с 6 до 19 лет, акцент на преподавание искусств (скульптура, живопись, ритмика. музыка) и практических предметов. Теория и практика воспитания по Штейнеру (так называемая вальдорфская педагогика) до сих пор имеет многочисленных приверженцев в США, Англии. Швейцарии, ФРГ, России. Основанные Штейнером учебно-воспитательные учреждения в разных странах Европы как для нормальных, так и для детей-инвалидов пользовались большим успехом у учащихся и родителей не только в изучаемый период, но и много позднее.

Если Штейнер связывал мистическую модель воспитания с действи­тельностью. практической жизнью, ремеслом и искусствами, то мистики тина Ницше воспитывали исключительно "для будущего".

Безоговорочный сторонник идеи наследуемости и врожденности неиз­менной индивидуальной одаренности, ненавистник демоса, Ницше выдвигал идеал последовательно элитарного, более того, эзотерического образования.[7,92]

Ницше не уставал увещевать человечество к напряжению и усилию в выработке своего верховного типа, своего окончательного образа чело­веческой воли, должного стать неистомимым подвигом преодоления. Человеческое должно непрерывно превосходить себя. Могущество (власть), по Ницше, "механически-вещественно и эгоистически-наси-тельственно". Появление людей "высшего типа", освободивших себя от христианской и какой-либо иной морали и нравственности, прежде все­го — от жалости, гуманности, Ницше выделил как "выведение породы", т.е. путем биологически передаваемой наследственности "гениального человека".

Для этого необходимы особые, привилегированные школы, "обра­зовательные учреждения" (характерно, что именно так стали называться школы в гитлеровской Германии в 1933—1945 гг.), где будущим производителям новой породы людей прививается "подлинная культура".

В обычных школах единственная цель обучения и воспитания, писал Ницше, натаскать учащихся, ведя их к "успеху", к утилитарной удаче в борьбе за существование, к превращению их в добропорядочных граждан. Все это необходимо, но только для презренного большинства.

Истинная культура предназначена только немногим избранным умам и душам, которых необходимо свести вместе под одну, защищающую их нежный рост крышу учреждения, которое подготовит их для высшей, т.е. эзотерической, оккультной культуры. "Там не задохнется истинно гер­манский дух в ядовитой атмосфере чуждых рас, как задохнулись в свое время Лессинг, Шиллер и др."[8,91]

Образование избранных нельзя приспосабливать к нуждам века, оно должно вести жизнь за собой. Поэтому обучение избранных, основанное на изучении классической древности, должно быть поставлено широко — в философском плане, и не "смеет" иметь ничего общего с подготовкой к заработку, к хлебу насущному. Его цель — высоты духа, с которых гениальный человек сможет преступить презренную трусливую мораль своего времени, шагнув к "сверхчеловеку", стаи тем самым основой для "чистой расы сверхлюдей".

Утопия Ницше во многом сближалась с дофашистскими идеями воспи­тания. Совершенно иным содержащем идея дуальности человеческой природы наполнялась у Мартина Бубера и русских провиденциалистов.

Воспитание есть процесс и результат встречи человека с вечным "Ты" — благодаря установлению "Я —Ты" связи.

Как и Бубер, Н.А. Бердяев видит оправдание и спасение человека в созидании, в творчестве. Но творчество понимается им исключительно как мистический акт, ни в косм случае не как культурное творчество.

И весьма близкое по сути, хотя и совершенно иное по происхождению и тону — у П.А. Флоренского: "Смерть и рождение сплетаются, пере­ливаются друг в друга. Колыбель — гроб, и гроб — колыбель. Рож­даясь — умираем, умирая — рождаемся. И всем, что ни делается в жизни, либо готовится рождение, либо зачинается смерть. Звезда Утренняя и Звезда Вечерняя — одна звезда. Вечер и утро перетекают один в другой:"Аз семь Альфа и Омега".

Еще одну воспитательную традицию религиозного толка создал в конце XIX — начале XX вв. великий Л.Н. Толстой. Он проповедовал совершенствование мира путем морально-религиозного воспитания.

Толстой был глубоко прав, когда требовал конкретного раскрытия целей воспитания, от содержания которых зависит социальная функция образования. Так, в одной из своих бесед с народными учителями осенью 1909 г. Л.Н. Толстой показал, что воспитательное дело, школьное дело само по себе ни есть благо, ни есть зло. Разумеется, говорил он, одна из первых заповедей учителя и воспитателя совпадает с первой заповедью врача: "Не навреди". Однако ясно, что в зависимости от конкретных целей содержания, методов к средств воспитательное дело "такое, что оно может быть не только не полезным, но одним из самых вредных и дурных дел, может быть и самым пустяшным делом, может быть и одним из самых полезных дел, которым могут посвятить свою жизнь люди".

В том же году Л.Н. Толстой следующим образом резюмировал свое конкретное понимание целей и сущности воспитания и образования:

"1) Главное — отсутствие принуждения и выгод как для обучаемых, так и для обучающих. 2) Критерием выбора предметов образования может быть только религия. 3) Учебная последовательность предметов важна: и тут все дело в религии. 4) Истинная религия — это мудрость чело­вечества всех времен и народов. 5) Один из самых важных предметов — этнография: быт и верования различных народов. 6) Столь же важно определение смысла жизни.т.е. ответа на вопросы: что я такое и как мне жить. Это совершенно игнорируется в современном преподавании".

Л.Н. Толстой подчеркивал воспитывающую и образующую роль истории культуры. "Одно из могущественнейших средств познания исти­ны, освобождающей от суеверий, состоит в узнавании всего того, что в прошедшем сделано человечеством для познания вечной, общей всем людям, истины и выражения ее". Он требовал самостоятельности мыш­ления, проверки "данных, выработанных человечеством, своим разумом, пользуясь всем тем, что выработано совокупным разумом человечества"[7,153].

Воспитательные теории педагогов религиозной ориентации и рели­гиозных философов, размышлявших о педагогике, содержали немало оригинальных и продуктивных идей.