Методика “Визначення продуктивності і стійкості уваги”

4. Методика “Визначення продуктивності і стійкості уваги”.

Мета: визначити продуктивність і стійкість уваги молодших школярів.

Обладнання: бланк методики Ландольта, секундомір.

Хід виконання роботи. Експериментатор надає дитині інструкцію: “Зараз ми з тобою пограємо у гру. У ній ти будеш змагатися з іншими дітьми, потім ми побачимо, якого ти результату домігся, змагаючись з ними. Я думаю, що у тебе це вийде так само добре, як у решти дітей".

Далі дитині показують бланк методики Ландольта і пояснюють, що вона повинна, уважно переглядаючи кільця по рядах, знаходити серед них такі, у яких є розрив у строго визначеному місці, і закреслювати їх.

Робота триває упродовж п’яти хвилин. Щохвилини експериментатор вимовляє слово “стоп". За цією командою дитина повинна поставити риску у тому місці бланка з кільцями, де застала її ця команда. Після того, як минула остання п’ята хвилина, експериментатор вимовляє слово “стоп" і просить дитину поставити у тому місці бланку, де застала її ця команда, дві риски.

Обробка та аналіз результатів. При обробці результатів експериментатор визначає кількість кілець, переглянутих дитиною за кожну хвилину роботи й за всі п’ять хвилин разом. Також обраховується кількість помилок, допущених нею у процесі роботи на кожній хвилині, з першої по п’яту, і в цілому за всі п’ять хвилин.

Продуктивність і стійкість уваги обраховується за формулою:

0,5 N - 2,8 n

а) для кожної із п’яти хвилин роботи: S = ------------,

60

де S - показник продуктивності і стійкості уваги дитини;

N - кількість кілець, переглянутих дитиною за хвилину;

n - кількість помилок, допущених дитиною за хвилину. Помилками вважаються неправильно викреслені або пропущені кільця.

б) для усіх п’яти хвилин разом:

0,5 N - 2,8 n

S_з = ------------,

300

де S - загальний показник продуктивності і стійкості уваги дитини за усі п’ять хвилин;

N - кількість кілець, переглянутих дитиною за п’ять хвилин;

n - кількість помилок, допущених дитиною за п’ять хвилин.

Таким чином, обчислюють п’ять щохвилинних показників S (S₁, S₂, S₃, S₄, S₅) та один загальний показник S_з, що стосується усіх п’яти хвилин роботи, разом узятих.

Показники продуктивності уваги переводяться у бали за десятибальною шкалою. За десятибальною шкалою переводяться у бали також показники стійкості уваги.

Шкала оцінювання показників продуктивності уваги:

Показник S	Бали	Рівень розвитку властивості
1,25 ≤ S	10 балів	максимально продуктивна увага
1,0 ≤ S < 1,24	8-9 балів	дуже високопродуктивна увага
0,75 ≤ S < 0,99	6-7 балів	високопродуктивна увага
0,5 ≤ S < 0,74	4-5 бали	середньо продуктивна увага
0,25 < S < 0,49	2-3 бали	низькопродуктивний увага
0,00 < S < 0,24	0-1 бал	дуже низькопродуктивна увага

Шкала оцінювання показників стійкості уваги:

Бали	Рівень розвитку властивості	Опис показника
10 балів	максимально високий	усі показники S за п’ять хвилин не виходять за межі одного рівня
8-9 балів	дуже високий	усі показники S за п’ять хвилин знаходяться у межах двох сусідніх рівнів
6-7 балів	високий	усі показники S за п’ять хвилин знаходяться у межах трьох сусідніх рівнів
4-5 бали	середній	усі показники S за п’ять хвилин знаходяться у межах чотирьох сусідніх рівнів
3 бали	низький	усі показники S за п’ять хвилин знаходяться у межах п’яти сусідніх рівнів
0-1 бал	дуже низький	усі показники S за п’ять хвилин знаходяться у межах усіх рівнів

Для подолання труднощів, пов’язаних з віком респондентів, процедуру дослідження проводили індивідуально з кожним учнем за допомогою психологів обох шкіл та класовода контрольного класу.

Окрім зазначених методів, використовували спостереження за учнями під час уроків та на перервах, бесіди з учителями, батьками, психологами шкіл, метод експертних оцінок (експертами виступили учителі та шкільні психологи).

Усі методики взаємодоповнювали одна одну та дали змогу зібрати багатий емпіричний матеріал щодо розвитку властивостей уваги (розподілу, переключення, обсягу, стійкості, продуктивності) досліджуваних першокласників для подальшого кількісного та якісного їх аналіз.

3.2 Аналіз результатів експериментального дослідження властивостей уваги шестилітніх першокласників

Експериментальне дослідження проводилось у 1 класі ЗОШ І-Ш ступенів смт. Велика Березовиця. Ним було охоплено 17 респондентів. Контрольну групу становили 11 учнів 1 класу ЗОШ І-ІІ ступенів с. Петриків Тернопільського району (загальна вибірка - 28 школярів). Обидві групи досліджуваних перебували приблизно в однакових умовах (школи знаходяться у населених пунктах приміської зони; майже однакова кількість учнів у класі; класоводи з однаковим стажем роботи - у межах 10-12 років педагогічної діяльності).

Констатуючий експеримент в обох групах досліджуваних організовано та проведено у жовтні-листопаді 2008 року.

Експериментальне дослідження ставило за мету з'ясування початковий рівень розвитку властивостей уваги шестилітніх першокласників і ґрунтувалося на використанні комплексу зазначеного вище психодіагностичного інструментарію.

За методикою “Дослідження розподілу та переключення уваги" Р. Нємова отримано наступні результати (див. табл.3.2.1).

Табл. 3.2.1. Відсоткове співвідношення учнів за показниками розвитку переключення та розподілу уваги

Класи	Рівні розвитку переключення та розподілу уваги
	середній	низький	дуже низький
Експериментальний 1 клас	13,8%	33,7%	52,5%
Контрольний 1 клас	10,2%	35,2%	54,6%

З числа респондентів не виявилось жодної дитини із високим та дуже високим рівнями розвитку зазначених властивостей уваги. Як бачимо, переключення та розподіл уваги у шестилітніх першокласників розвинуті недостатньо. В основі зміни спрямованості уваги лежить переміщення в корі головного мозку осередку оптимального збудження. Тому запропоноване завдання виявилось для більшості респондентів дуже складним.

Вони повинні були розподіляти свою уваги, по перше, між різними геометричними фігурами, по-друге, між різними знаками, що їх потрібно проставляти у ці фігури, по-третє, між дотриманням встановлених правил заповнення бланку (просування рядочками, одночасна робота з усіма фігурами та ін.). Їм було надто важко водночас контролювати дотримання усіх умов виконання завдання та зумисне свідомо переключати уваги з одних об’єктів на інші.

Учням постійно потрібно було звірятися зі взірцем, поданим унизу бланку. А у деяких дітей при виконанні завдання десь у середині відведеного часу (наприкінці першої хвилини) ми спостерігали своєрідний збій, що полягав у тому, що вони забували або саме завдання експериментатора, або те, які знаки потрібно ставити і у які фігури, або ж порушували встановлені правила, проставляючи якісь окремі знаки, а інші ігноруючи. Можливо, це спричинено зростаючою утомою від виконання такої одноманітної роботи.

Серед дітей обох класів бути такі (приблизно 9%), що потребували постійного схвалення з боку експериментатора, а якщо його не отримували, то не виконували наступного етапу роботи. Без підкріплення їхньої уваги через певні проміжки часу відповідними оціночними судженнями у них різко змінювалась інтенсивність уваги. Частина учнів, що увійшли до груп із низьким та дуже низьким рівнем розвиту вказаних властивостей, хоча і виконували завдання правильно, але надто повільно. Вони не могли і не уміли швидко переключати увагу з одних фігур на інші, що й відобразилось в отриманих низьких показниках переключення та розподілу уваги.

Уповільненість або швидкість переключення уваги залежить від рухливості основних нервових процесів (збудження та гальмування). Ми простежили, що із завданнями методики краще справлялися учні із сильним врівноваженим типом нервової системи. Слабкий тип нервової системи та інертність нервових процесів утруднювали переключення уваги.

За методикою "Переплетені лінії" визначено ступінь стійкості та концентрації уваги шестилітніх першокласників в умовах напруженої діяльності (див. табл. 3.2.2).

Табл. 3.2.2. Відсоткове співвідношення учнів за показниками розвитку стійкості уваги

Класи	Рівні розвитку стійкості уваги
	високий	середній	низький	дуже низький
Експериментальний 1 клас	5,2%	37,8%	42,5%	14,5%
Контрольний 1 клас	6%	37,4%	38,2%	18,4%

Кожен респондент слідкував зоровим контролем, без допомоги рук, за порядком ходу ліній, відшукуючи кінець кожної лінії. За цього називав номер початку лінії та її кінця.

Як засвідчили експериментальні дані, високий рівень розвитку стійкості уваги продемонстрували 5,2% учнів експериментального та 6% учнів контрольного класу. Для них був характерний рівномірний темп виконання роботи, на кожну лінію вони затрачали у середньому 8 секунд, а усе завдання виконали швидше, ніж за 1 хвилину 20 секунд. За цього не допустили жодної помилки. Ці учні уміють довільно зосереджуватись, за необхідності мобілізують свої розумові сили та працюють цілеспрямовано.

Серед учнів з дуже високим рівнем були такі, що, бажаючи дуже швидко виконати завдання, губили один раз хід нитки, попередньо коментуючи “Ще раз перевірю", “Ой, загубив нитку", “Тут було погано видно" тощо. Проте, добрий темп виконання роботи дозволив їм не вийти за межі високого рівня.

Для 37,8% першокласників експериментального та 37,4% контрольного класів властивий середній рівень стійкості уваги. Вони працювали також у рівномірному темпі, не припускаючись помилок, однак потребували більшого часу на виконання всього завдання (1,5 - 2 хвилини). До цієї групи ми також віднесли учнів, які працювали так само швидко, як респонденти із високим рівнем розвитку стійкості уваги, але за цього припускалися однієї-двох помилок (це, переважно, діти і сильним неврівноваженим типом нервової системи). Вони працювали дещо поспіхом, що й стало причиною наявності огріхів.

Найбільша кількість досліджуваних засвідчила низький рівень розвитку стійкості уваги (42,5% і 38,2% відповідно). Загалом, виконуючи завдання достатньо швидко (за 1,5 - 2 хвилини), вони працювали нерівномірно та припускалися 3-5 помилок.

З-поміж дітей були респонденти, що продемонстрували дуже низький рівень розвитку стійкості уваги. Зокрема, це 14,5% учнів експериментального та 18,4% - контрольного класів. Слід зазначити, що темп виконання завдання у них був нерівномірний, вони припускалися великої кількості помилок, затрачаючи за цього на виконання усього завдання 3-4 хвилини. Це може свідчити про стан тимчасової втоми дитини або про загальну слабкість уваги, зумовлену іншими причинами.

За методикою “Запам’ятай і розстав крапки” продіагностовано обсяг уваги першокласників. Як свідчать дані, ця властивість є дещо краще розвиненою в учнів обох класів (див. табл.3.2.3)

Таблиця 3.2.3. Відсотковий розподіл учнів за рівнем розвитку обсягу уваги

Класи	Рівні розвитку обсягу уваги
	високий	середній	низький	дуже низький
Експериментальний 1 клас	19,4%	63,1%	13,5%	4%
Контрольний 1 клас	21,2%	61%	12,2%	5,6%

 

Дітям сподобалось дане завдання. Вони не відволікалися і захоплено “гралися” з експериментатором та без особливих труднощів малювали побачені крапки в порожніх клітинках розданих їм карточок.

Максимальна кількість крапок, яку змогли відтворити діти, - 6 (19,4% -експериментальний, 21,2% - контрольний класи). Їх показник оцінено у 8 балів, що відповідає високому рівню розвитку обсягу уваги. Найбільше було респондентів, які змогли правильно відтворити 4-5 крапок (63,1% - експериментальний, 61% - контрольний класи) і отримали відповідно 6-7 балів, що відповідає середньому рівню.13,5% учнів експериментального класу та 12,2% - контрольного змогли за відведений час правильно відтворити 2-3 крапки. Вони малювали більше крапок, і почасти правильну кількість, проте зображали їх не на потрібному місці. Тому змогли отримати за завдання 4-5 балів, що відповідає низькому рівню. Решта респондентів (4% і 5,6% відповідно) змогли правильно відтворити на картці не більше 1 крапки, що свідчить про дуже низький рівень розвитку обсягу їхньої уваги (1-3 бали).

За методикою “Визначення продуктивності і стійкості уваги" з використанням бланку методики Ландольта ми визначили рівень розвитку вказаних властивостей уваги у досліджуваних.

Діти, уважно переглядаючи кільця по рядах, знаходили серед них такі, у яких є розрив справа, і закреслювати їх косою рискою. Робота тривала упродовж п’яти хвилин.

Продуктивність і стійкість уваги для кожної із п’яти хвилин роботи обраховували за формулою 1, а для усіх п’яти хвилин разом - за формулою 2.

1.0,5 N - 2,8 n

S = ------------

60

2.0,5 N - 2,8 n

S_з = ------------

300

де S - показник продуктивності і стійкості уваги дитини;

N - кількість кілець, переглянутих дитиною за хвилину (за п’ять хвилин);

n - кількість помилок, допущених дитиною за хвилину (за п’ять хвилин).

Таким чином, обчислили п’ять щохвилинних показників S та один показник S_з. Обрахунки середньгрупових показників відображено у табл. 3.2.4.

Таблиця 3.2.4. Середньогрупові показники продуктивності уваги

Класи Етап роботи	Рівні продуктивності і стійкості уваги
	експериментальний 1 клас			контрольний 1 клас
	S	Бали	Рівень	S	Бали	Рівень
1 хв.	0,82	7	високий	0,79	7	високий
2 хв.	0,75	6	високий	0,71	5	середній
3 хв.	0,69	5	середній	0,64	5	середній
4 хв.	0,58	5	середній	0,56	4	середній
5 хв.	0,50	4	середній	0,49	3	низький
Загальний	0,74	5	середній	0,70	5	середній

Як виявилось, у досліджуваних експериментального класу увага варіює від високопродуктивної до середньопродуктивної. Спад продуктивності досить помітний (від S₁ = 0,82 до S₅ = 0,53), хоча показники і не вийшли за межі середнього рівня. У досліджуваних контрольного класу увага варіює від високопродуктивної до середньопродуктивної та низькопродуктивної (від S₁ = 0,79 до S₅ = 0,49), хоча показник S₅ ледь перетнув межу між середнім та низьким рівнем.

За отриманими показниками можемо стверджувати, що на усіх часових відтинках виконання завдання увага залишалася відносно стійкою (усі показники S за п’ять хвилин знаходяться у межах не більше як чотирьох сусідніх рівнів).

Порівнюючи показники експериментального та контрольного класів за усіма діагностичними методиками, можемо зазначити, що відмінності між ними є статистично не значущими. Припускаємо, що отримані показники швидше характеризують саме вікові особливості розвитку властивостей уваги у шестилітніх першокласників. Хоча були окремі учні, у яких вони були значно вищими від середньо групового показника, та ті, у яких вони були значно нижчими від середньо групового значення.

На основі узагальнення отриманих експериментальних даних можна зробити висновок, що у шестилітніх першокласників усі властивості уваги є недостатньо розвиненими. Це може створювати значні труднощі в адаптації дітей до школи та в організації їх учбової діяльності.

Експертні оцінки та власні спостереження свідчать про те, що увага у шестилітніх першокласників має свою динаміку упродовж уроку: після перерви вона має невисокий рівень, а потім поступово підвищується. Найбільш стійкішою є увага приблизно з 4 до 20 хвилини на перших уроках та з 8 до 23 хвилини на останніх. Діти можуть бути зосередженими десь біля 15 хвилин. Найбільш ефективно першокласники можуть розподіляти свою увагу лише між 2-3 об’єктами. Їм легше зосереджуватись на конкретному навчальному матеріалі, підкріпленому різними засобами унаочнення.

Стан уваги не завжди може служити характеристикою та показником утоми організму дитини. Упродовж тижня простежуються підйом уваги. Найвищі показники припадають на середину тижня. Тобто можна припустити, що тут наявний ефект входження у стан роботи. А зниження уваги та її найнижчі показники припадають на вихідні дні, оскільки у ці дні учні відпочивають від розумової праці, а увага та розумова діяльність - завжди поряд.

Констатуючий експеримент свідчить про необхідність організації цілеспрямованої роботи із учнями-першокласниками з розвитку їх властивостей уваги, яка забезпечуватиме відповідний рівень функціонування пізнавальної сфери дітей і сприятиме покращенню результатів їх учбової діяльності.

Розробка та апробація програми розвивальних та корекційних занять для розвитку властивостей уваги шестилітніх першокласників стали наступним етапом нашого дипломного дослідження.

3.3 Програма корекційних занять для розвитку уваги молодших школярів

Для розвитку властивостей уваги шестилітніх першокласників ми підібрали відповідні психологічні ігри і вправи, розробивши комплексну корекційно-розвивальну програму “Моя увага - подружка успіху” (див. Додаток Е). Формуючий експеримент проведено на базі 1 класу ЗОШ І-Ш ступенів смт. Велика Березовиця, класоводом якого є автор дипломної роботи. Заняття проходили двічі на тиждень у другому семестрі (лютий-травень 2009 року).

На усіх етапах розробки, організації та проведення формуючого експерименту налагоджено тісну співпрацю з психологом школи Лучанко Ольгою Романівною, яка надавала посильну професійну допомогу.

Під час визначення цілей і задач корекційно-розвивальної роботи ми не обмежувалися лише актуальними проблемами і труднощами розвитку дитини, а виходили з найближчого прогнозу розвитку.

Ми враховували, що вчасно прийняті превентивні міри дозволяють попередити різного роду відхилення в розвитку уваги. З іншого боку, взаємозумовленість у розвитку різних сторін психіки дитини дозволяє значною мірою оптимізувати розвиток за рахунок інтенсифікації сильних сторін через механізм компенсації. Окрім того, при розробці програми корекції й розвитку уваги корекційні прийоми слід спрямовувати не просто на корекцію відхилень у розвитку, на їхнє попередження, але й на створення сприятливих умов для найповнішої реалізації потенційних можливостей гармонійного розвитку особистості молодшого школяра.

Таким чином, цілі нашої корекційно-розвивальної роботи ми сформулювали як систему задач трьох рівнів:

корекційного - виправлення відхилень і порушень розвитку, вирішення труднощів розвитку уваги;

профілактичного - попередження відхилень і труднощів у розвитку уважності як властивості особистості молодшого школяра;

розвивального - оптимізація, стимулювання й збагачення змісту розвитку властивостей уваги в процесі цілеспрямованої систематичної діяльності [55].

Складаючи розвивально-корекційну програми, ми опиралися на підходи:

системності корекційних, профілактичних і розвивальних задач;

єдності діагностики і корекції, діяльнісний принцип корекції;

урахування вікових, індивідуальних особливостей дитини;

комплексності методів психологічного впливу;

зростання складності пізнавальних завдань;

врахування обсягу і ступеня різноманітності матеріалу;

врахування емоційного забарвлення матеріалу [24, 31-41].

Реалізація корекційно-розвивальної програми вимагала від нас постійного контролю динаміки змін особистості, поведінки і діяльності, емоційних станів, почуттів і переживань шестилітніх першокласників. Такий контроль дозволяв внести необхідні корективи в задачі програми, методи і засоби психологічного впливу на дитину. Інакше кажучи, кожен крок у корекції був оцінений з точки зору його впливу з урахуванням кінцевих цілей програми.

У процесі розробки корекційної програми ми враховували, що вона повинна бути психологічно обґрунтованою. Корекційна робота повинна спрямовуватися на якісне перетворення різних психічних функцій, а також на розвиток здібностей дитини.

Для здійснення корекційних впливів необхідним було створення і реалізація моделей корекції: загальної, типової, індивідуальної.

Загальна модель корекції як система умов оптимального вікового розвитку особистості в цілому - передбачає розширення, поглиблення, уточнення уявлень дитини про навколишній світ, про людей, суспільні події, про зв’язки і відносини між ними; використання різних видів діяльності для розвитку уваги, а також мислення, сприймання, спостережливості тощо. Необхідно оптимально розподіляти навантаження упродовж заняття, дня, тижня, вести контроль та облік стану дитини.

Типова модель корекції базується на організації практичних дій на різних основах. Індивідуальна модель корекції містить у собі визначення індивідуальної характеристики психічного розвитку дитини, її інтересів, научіння, проблем; виявлення провідних видів діяльності, особливостей функціонування мислення, визначення рівня розвитку різних дій; складання програми індивідуального розвитку з опорою на більш сформовані сторони, дії провідної системи для здійснення переносу отриманих знань у нові види діяльності та сфери життя [78].

Цілеспрямований вплив на дитину молодшого шкільного віку здійснювався через психокорекційний комплекс, що є системним утворенням, яке складається з декількох взаємозалежних блоків. Кожен блок спрямований на розв'язання різних задач і складається з особливих методів і прийомів.

Діагностичний блок. Його мета - діагностика особливостей розвитку властивостей уваги першокласників, виявлення факторів ризику, формування загальної програми психологічної корекції та розвитку.

Настановчий (мотиваційний) блок. Його мета - знання тривожності, підвищення впевненості дитини в собі, формування бажання співробітничати з учителем та психологом.

Корекційний блок. Його мета - гармонізація та оптимізація пізнавального розвитку дитини, перехід від негативної фази розвитку до позитивної, оволодіння способами взаємодії зі світом і з собою, оволодіння певними способами діяльності; корекція та розвиток видів та властивостей уваги.

Блок оцінки ефективності корекційних впливів. Його мета - повторне вимірювання рівня розвитку властивостей уваги шестилітніх першокласників [69].

Під час складання корекційної програми необхідно було здійснити:

чітке формулювання цілей корекційної роботи;

визначення кола завдань, які конкретизують цілі корекційної роботи;

вибір стратегії і тактики проведення корекційної роботи;

чітке обґрунтування форми роботи (індивідуальна, групова чи змішана) з кожною конкретною дитиною;

добір методик і технік корекційної роботи;

визначення часу, необхідного для реалізації всієї корекційної програми;

визначення частоти необхідних зустрічей (один чи два рази на тиждень);

планування тривалості кожного корекційного заняття (від 10-15 хв. на початку корекційної програми до 45 хв. на заключному етапі);

зміст кожного корекційного заняття; участь інших осіб у роботі;

контроль динаміки корекційної роботи, можливості внесення доповнень і змін до програми [72].

Ми тренували здатність бути уважним за допомогою ігор і спеціальних вправ. Така робота проводилася у двох напрямках:

Використання спеціальних вправ, що тренують основні властивості уваги: обсяг, розподіл, концентрацію, стійкість і переключення.

Використання вправ, на основі яких формували довільність уваги завдяки розвитку волі та уважність як властивість особистості.

Психологічні ігри та вправи допомагали:

утримувати увагу на одному й тому ж завданні якнайдовше (стійкість і концентрація уваги).

швидко переводити увагу з одного об’єкта на інший, переходити від одного виду діяльності до іншого (переключення уваги).

підпорядковувати увагу вимогам діяльності (довільність уваги).

помічати в предметах і явищах малопомітні, але суттєві ознаки і властивості (спостережливість).

розподіляти увагу між двома різноспрямованими завданнями.

Після завершення корекційних заходів складався психолого-педагогічний висновок про цілі, задачі та результати реалізованої корекційної програми з оцінкою її ефективності.

Розроблена нами програма складається із серії спеціально організованих корекційно-розвивальних занять, підібраних з урахуванням рівня розвитку дітей, їхніх вікових та індивідуальних особливостей. У спеціально організованому предметно-розвивальному середовищі стимулюються пізнавальні інтереси дітей, закріплюються навички, отримані на корекційно-розвивальних заняттях [74; 78; 81].

Мета програми: розвиток властивостей уваги (стійкості, переключення, розподілу, концентрації й обсягу).

Об'єкт психокорекції: діти-першокласники 6-7 років.

Обсяг програми. Усього 20 занять, за частоти зустрічей - два рази на тиждень. Тривалість одного заняття - від 20 до 45 хвилин.

Форма роботи: індивідуально-групова.

Склад групи - 17 учнів. Оскільки молодші школярі дуже психологічно чутливі до уваги з боку вчителя, нами разом з психологом прийнято рішення не виключати дітей із достатнім рівнем розвитку властивостей уваги із тренінгової групи. Таким чином, усі діти класу взяли участь у корекційно-розвивальній програмі.

Обов'язковою умовою реалізації програми з розвитку і корекції уваги було спеціально створене предметно-розвивальне середовище. Потрапляючи в нього, діти мали можливість під контролем вихователя вправляти свої уміння, набуті на корекційно-розвивальних заняттях, і відчувати підтримку дорослого (що формує в дітей віру в успіх та позитивну перспективу).

Граючись з однолітками (з достатньо розвиненою увагою) і вчителем (як з рівним партнером), діти з порушеною увагою вчилися контролювати отриманий результат, мали можливість розвивати пізнавальні інтереси, а також підвищувати самооцінку і радіти успіху в колі однолітків.

Для створення предметно-розвивального середовища, що забезпечує розвиток уваги, потрібно небагато часу. Ігри й матеріали були доступні для дітей - у відкритих коробках на стелажах, щоб діти могли ними користуватися будь-коли. Багато ігор, що ввійшли до складу розвивального середовища, можна виготовити з доступних підручних матеріалів.

По ходу занять у дітей спостерігався стійкий інтерес до всіх ігор корекційно-розвивальної програми. Особливу зацікавленість викликають ігри, спрямовані на розвиток сенсорної і моторно-рухової уваги. Під час ігор діти виявляли ініціативу та впевненість у своїх діях.

У процесі формуючого експерименту ми поєднували формування уваги у процесі навчальної діяльності учнів експериментального класу із впровадженням розробленої нами корекційної програми на спеціальних заняттях (див. Додаток Е).

На завершальному етапі експерименту ми проводили повторне психодіагностичне обстеження учнів контрольного й експериментального класів. Узагальнивши його результати, виявили, що в учнів контрольного класу, які працювали за традиційною методикою навчання (на кшталт: "Будьте уважні!", "Уважно дивіться на дошку", "Уважно перевіряйте роботу"), не вдалося виробити стійкої уважності. У вказаних випадках робота проводилася без достатньої підтримки вчителя, допомога якого в кращому разі зводилася лише до нагадування; але вчитель не організовував, не контролював і не заохочував роботу цих досліджуваних (див. табл.3.3.1).

Таблиця 3.3.1. Розподіл респондентів за рівнями переключення

та розподілу уваги після формуючого експерименту

Класи	Рівні розвитку переключення та розподілу уваги
	високий	середній	низький	дуже низький
Експериментальний 1 клас	6%	27,8%	43,7%	22,5%
Контрольний 1 клас	0%	16,2%	37,2%	46,6%

Рис. 3.1 Розподіл респондентів за рівнями переключення та розподілу уваги після формуючого експерименту

 

Формуючий експеримент з використанням розробленої нами психокорекційної програми, яка проводилася в експериментальному класі, позитивно вплинув на підвищення рівня розвитку таких властивостей уваги, як переключення та розподіл. Так, учні експериментального класу показали значно кращі результати під час контрольного зрізу. Як виявилось, 6% учнів, які до формуючого експерименту демонстрували середній рівень, під впливом корекційно-розвивальної програми продемонстрували високий рівень розвитку переключення та розподілу уваги. На 14% збільшилось учнів із середнім рівнем, 10% учнів із дуже низького рівня перейшли до низького рівня. Отже, простежуємо позитивну динаміку розвитку вказаних властивостей, хоча і надалі залишається ще великий відсоток тих учнів, які демонстрували низький та дуже низький рівні розвитку переключення уваги. У контрольному класі зміни також відбулися, але незначні. Учні експериментального класу значно випереджають своїх однолітків за діагностованими параметрам.

Формуючий експеримент справив позитивний вплив на розвиток стійкості уваги досліджуваних (див. табл. 3.3.2, рис. 3.2)

Таблиця 3.3.2. Відсоткове співвідношення учнів за показниками розвитку стійкості уваги після формуючого експерименту

Класи	Рівні розвитку стійкості уваги
	високий	середній	низький	дуже низький
Експериментальний 1 клас	15,2%	57,8%	22,5%	4,5%
Контрольний 1 клас	8%	41,4%	35,2%	15,4%

 

Рис. 3.2 Розподіл респондентів за рівнем розвитку стійкості уваги після формуючого експерименту

 

Як свідчить контрольний зріз, в учнів експериментального класу значно покращились показники стійкості уваги. Про це говорить зростання числа респондентів із високим та середнім рівнями розвитку стійкості, зменшення із низьким та повне виключення із дуже низьким рівнями.

 

Таблиця 3.3.3. Відсотковий розподіл учнів за рівнем розвитку обсягу уваги після формуючого експерименту

Класи	Рівні розвитку обсягу уваги
	високий	середній	низький	дуже низький
Експериментальний 1 клас	24,4%	66,1%	9,5%	0%
Контрольний 1 клас	22,2%	61%	12,%	3,4%

Після формуючого експерименту високий рівень розвитку обсягу уваги засвідчили 24,4% учнів експериментального класу. Найбільше зросла група респондентів із середнім рівнем (66,1%). На 5% зменшилось молодших школярів із низьким рівнем розвитку обсягу уваги та не залишилось жодного із групи з дуже низьким рівнем розвитку зазначеної властивості.

Отже, використання запропонованої системи психокорекційних вправ та завдань позитивно вплинуло на формування властивостей уваги в учнів експериментального класу.

Порівняно з початком експерименту, показники сформованості властивостей уваги зросли в обох класах, але в експериментальному класі вони виявилися вищими завдяки створеним сприятливим психолого-педагогічним умовам з використанням даної системи роботи.

Наприкінці експериментального дослідження стало очевидно: у процесі використання розробленої нами системи роботи з формування і розвитку властивостей уваги в учнів експериментального класу порівняно з контрольним значно підвищилися усі досліджувані параметри уваги. Ми отримали результати, які свідчать про ефективність застосовуваного напрямку роботи.

Висновки

У сучасній психології продовжується науковий пошук нез’ясованих питань проблеми уваги методологічного, теоретичного та експериментального плану. У працях зарубіжних та вітчизняних учених сформульовано фундаментальні поняття психології уваги і запропоновано важливі парадигми його експериментального дослідження у загальній, віковій, педагогічній і медичній психології, психології праці, нейропсихології та інших галузях. Особливо актуальною є проблема формування та удосконалення видів та властивостей уваги у дітей на різних вікових етапах їх розвитку.

Увага дитини розвивається у зв'язку з розвитком її життєдіяльності, виникненням нових потреб. Проте оптимальні умови створюються у процесі учбової діяльності, коли починає інтенсивно формуватися довільність психічних функцій.

Залежність розвитку уваги від цілеспрямованої провідної діяльності виводить на перший план необхідність такої організації навчально-виховного процесу, яка б забезпечувала розвиток уваги як психічного процесу разом із уважністю як рисою особистості молодшого школяра. Необхідність дослідження уваги учнів початкових класів зумовлюється тим, що саме у цьому віці уважність уперше формується як риса особистості, виявляючись у розвитку мимовільної, довільної і післядовільної уваги.

Учбова діяльність ставить нові, щораз складніші вимоги до уваги учнів і разом з тим призводить до створення тих внутрішніх умов, від яких залежить її подальший розвиток. Необхідні умови для виникнення і розвитку довільної уваги створюються в процесі спілкування дитини з дорослими, у ході якого вона усвідомлює необхідність виконувати певні навчальні завдання, доручення батьків і вчителя, підпорядковуватись правилам і володіти своєю поведінкою у школі та в позаурочний період.

Під впливом різних видів діяльності увага молодшого школяра досягає досить високого ступеня розвитку, що забезпечує дитині можливість навчатися. В учнів початкових класів зміни стосуються усіх видів і властивостей уваги. Збільшується її обсяг; зростає можливість розподілу уваги в зв'язку з автоматизацією багатьох дій дитини; концентрація уваги може бути достатньо інтенсивною під час виконання цікавих завдань; переключення уваги перебуває у стадії розвитку в перші роки навчання. У молодшого школяра зростає стійкість уваги, формується здатність зосереджуватись на навчальних об’єктах, даних мислено і мало підтримуваних засобами унаочнення, виробляється вміння бути уважним за несприятливих зовнішніх обставин, контролювати свою увагу і володіти нею в учбовій і позаучбовій діяльності. Характерним для учнів цього віку є внутрішнє прагнення виховувати у себе вміння бути уважним, переборювати слабкі сторони своєї уваги, а також формування уважності до людей як важливої риси характеру підростаючої особистості.

Увага інтенсивніше розвивається через спеціальні психологічні й дидактичні вправи, які може використовувати у своїй роботі психолог і вчитель початкових класів. Гарно розвинуті властивості уваги та її організація є важливим чинником, який насамперед обумовлює успішність навчання у молодшому шкільному віці. Неуважність молодших школярів - одна із важливих причин зниження успішності навчання.

Особливої уваги потребують діти зі синдромом дефіциту уваги та гіперактивності, оскільки вони мають значні труднощі у формуванні довільної уваги: нестійкість, незібраність, труднощі концентрації уваги, слабкість або відсутність розподілу уваги, зниження обсягу, проблеми з переключенням залежно від переваги лабільності чи ригідності. Синдром дефіциту уваги і гіперактивності є найчастішою причиною порушення поведінки і труднощів навчання у дошкільному та молодшому шкільному віці.

Для експериментального вивчення рівня розвитку властивостей уваги доцільно використовувати комплексний підхід із взаємодоповнюючим психодіагностичним інструментарієм. Проведене в рамках дипломної роботи емпіричне дослідження властивостей уваги у шестилітніх першокласників засвідчило, що з числа респондентів не виявилось жодної дитини із високим та дуже високим рівнями розвитку переключення та розподілу уваги, натомість більше половини продемонстрували дуже низький рівень і більше третини - низький. Високий рівень розвитку стійкості уваги продемонстрували лише 5,2% учнів експериментального та 6% учнів контрольного класів, середній рівень - 37,8% та 37,4% відповідно. Найбільша кількість досліджуваних засвідчила низький рівень розвитку стійкості уваги (42,5% - експериментальний і 38,2% - контрольний класи), а решта (14,5% та 18,4% відповідно) - дуже низький. Порівнюючи показники експериментального та контрольного класів за усіма діагностичними методиками, можемо зазначити, що відмінності між ними є статистично не значущими. Отже, отримані показники швидше характеризують саме вікові особливості розвитку уваги. У шестилітніх першокласників усі властивості уваги є недостатньо розвиненими. Це може створювати значні труднощі в адаптації дітей до школи та в організації їх учбової діяльності.

Констатуючий експеримент свідчить про необхідність для сучасного учителя-практика організації цілеспрямованої роботи з учнями-першокласниками з розвитку їх властивостей уваги, яка забезпечуватиме відповідний рівень функціонування пізнавальної сфери дітей і сприятиме покращенню результатів їх учбової діяльності.

Ми враховували, що вчасно прийняті превентивні міри дозволяють попередити різного роду відхилення в розвитку уваги. З іншого боку, взаємозумовленість у розвитку різних сторін психіки дитини дозволяє значною мірою оптимізувати розвиток за рахунок інтенсифікації сильних сторін через механізм компенсації. Окрім того, при розробці програми корекції й розвитку уваги корекційні прийоми слід спрямовувати не просто на корекцію відхилень у розвитку, на їхнє попередження, але й на створення сприятливих умов для найповнішої реалізації потенційних можливостей гармонійного розвитку особистості молодшого школяра.

Формуючий експеримент з використанням розробленої нами психокорекційної програми позитивно вплинув на підвищення рівня розвитку таких властивостей уваги, як переключення та розподіл, стійкість та обсяг. Простежуємо позитивну динаміку розвитку вказаних властивостей, хоча і надалі залишається ще значний відсоток тих учнів, які демонструють низький та дуже низький рівні розвитку діагностованих властивостей. У контрольному класі зміни також відбулися, але незначні. Учні експериментального класу значно випереджають своїх однолітків за вказаними психологічними параметрам.

Отримані результати свідчать про ефективність створених сприятливих психолого-педагогічних умов для розвитку уваги молодших школярів. Тому одним із основних завдань учителя початкової ланки освіти є цілеспрямоване навчання дитини керувати своєю увагою, повноцінно розподіляти її під час учбової діяльності.

Із метою запобігання неуважності треба додержуватись певних умов організації навчальної діяльності дітей: добрий темп уроку; чіткість і стислість пояснень; максимальна опора на активну мислительну діяльність дітей; бережливе ставлення вчителя до уваги дітей; різноманітність форм і видів роботи, підпорядкованих основному завданню і темі уроку; залучення до учбової діяльності всіх учнів під час виконання не тільки письмових завдань, а й звичайних усних вправ; використання для першокласників деяких спеціальних вправ та дидактичних ігор на спостережливість. Важливим завданням розвитку уваги у процесі учбової діяльності є формування контрольної функції, тобто здатності контролювати свої дії і вчинки, перевіряти результати своєї діяльності.

Зростають вимоги і до розвитку властивостей уваги самого вчителя: педагогічна спрямованість уваги, зосереджене спостереження за поведінкою і роботою усіх учнів на уроках, уміння керувати їхньою увагою, спрямованість водночас на клас та на окремих учнів, увага до учнів у поєднанні з тактовністю у спілкуванні, зовнішня виразність уваги вчителя.

Увага та уважність є важливими чинниками ефективної учбової діяльності та успішного особистісного становлення молодшого школяра, що є необхідною умовою пізнання ним навколишнього світу, самопізнання, усвідомленого та чіткого відображення навчального матеріалу та його міцного засвоєння.

Список використаних джерел

1.         Абрамова Г.С. Возрастная психология. - Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 624с.

2.         Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учеб. пособ. - 2-е изд., перераб. и доп. - СПб, 1998. - 379 с.

3.         Андерсон Дж.Р. Когнитивная психология. - СПб.: Питер, 2002.

4.         Анисимова И. Как помочь ребенку с нарушениями внимания // Психология обучения. - 2001. - № 4. - С.5-6.

5.         Астапов В.М., Дробышева Г.В., Викторова В.В. Тревога как сопутствующий фактор синдрома дефицита внимания и гиперактивности у детей // Психологический журнал. - 2007. - № 6. - С.91-100.

6.         Барташнікова І.А., Барташніков О.О. Розвиток уваги та навичок навчальної діяльності дітей 5-7 років. - Тернопіль: Богдан, 1998.

7.         Баскакова И.Л. Внимание как показатель работоспособности в норме и патологии // Вопросы психологии познавательной деятельности: Сб. науч. труд. - М, 1979. - С.9-14.

8.         Блонский П.П. Психология младшего школьника. - М. - Воронеж: Институт практической психологии, 1997. - 575 с.

9.         Божович Л.И. Психическое развития школьника и его воспитание / Л.И. Божович, Л.С. Славина. - М.: Знание, 1979. - 96 с.

10.      Борисова І. Щоб учні були уважнішими // Шкільний світ. - 2006. - № 35. - С.5-6.

11.      Варій М.Й. Загальна психологія: Підручник / Для студ. психол. і педагог. спеціальностей. - 2-ге видан., випр. і доп. - К.: "Центр учбової літератури", 2007. - С.11-39.

12.      Вербин С. Как повысить эффективность умственной деятельности // Воспитание школьников. - 2004. - № 5. - С.45-49.

13.      Вікова психологія / За ред.Г.С. Костюка. - К.: Рад. школа, 1976. - 272 с.

14.      Вікова та педагогічна психологія: Навч. посіб. / О.В. Скрипченко, Л. B. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. - К.: Просвіта, 2001. - 416 с.

15.      Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / Сост. и науч. ред. B. C. Мухина, А.А. Хвостов. - М.: Академия, 1999. - 624 с.

16.      Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхиной, Т.С. Михальчик. - М.: Просвещение, 1984. - 256 с.

17.      Волков Б.С. Психология младшего школьника: Учеб. пособ. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 128 с.

18.      Волкова Т.Н. Творчі ігри, завдання і тести для розвитку пам'яті та уваги. -Донецьк: TOB ВКФ "БАО", 2006.

19.      Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб.: Союз, 1997. - 224 с.

20.      Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте. - М.: МГУ, 1976. - 224 с.

21.      Гальперин П.Я. К проблеме внимания / Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. - 2-е изд., перераб. и доп. - М., 1987. - С.169-174.

22.      Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. - М., 1974. - С.5-78.

23.      Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. - М.: Педагогика, 1972. - 236 с.

24.      Диагностика и коррекция внимания (Из книги Осиповой А.А. и Малашинской А.И. Диагностика и коррекция внимания. Программа для детей 5-9 лет) // Обдарована дитина. - 2004. - № 8. - С.31-41.

25.      Диагностические критерии синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей // Школьный психолог. - 2000. - № 4. - С.3, 7-9, 14-15.

26.      Добрынин Н.Ф. Интеллект и внимание // Исследование интеллектуальной деятельности / Под. ред. O. K. Тихомирова. - М.: МГУ, 1979. - С. 198-203.

27.      Добрынин Н.Ф. О селективности и динамике внимания // Вопросы психологии. - 1975. - № 2. - С.36-44.

28.      Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания: Учебник. - 3-е изд., исправ. - М.: МПСИ: Фринта, 2002. - 376 с.

29.      Дружинин Б., Кулинова И. Внимания требует внимания // Семья и школа. - 2003. - № 11. - С.10-11.

30.      Дубровинская Н.В. Нейрофизиологические механизмы внимания. - Л., 1985.

31.      Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. - М.: Дом педагогики, 1996. - 208 с.

32.      Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. - М.: Педагогика, 1987. - 228 с.

33.      Заваденко H. H. Фактори риска для формирования дефицита внимания и гиперактивности у детей // Мир психологии. - 2002. - № 3. - С. 196-209.

34.      Загальна психологія: Підручник / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. - К.: Либідь, 2005. - С.244-265.

35.      Ілляшенко Т. Д.ефіцит уваги у дітей з гіперактивністю // Початкова школа. -2006. - № 11. - С.4-8.

36.      Калініна Ю. Гіперактивний розгляд та дефіцит уваги // Психолог. - 2006. - № 39. - С.26-31.

37.      Колесник А. Корекційні вправи на розвиток пам’яті та уваги // Психологічна газета. - 2007. - № 6. - С.21-27.

38.      Коломинкий Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шести летнего возраста. - М., 1988.

39.      Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. - К.: Радянська школа, 1989. - 608 с.

40.      Кравцова М. Развитие внимания в начальной школе // Школьный психолог. - 2003. - № 46. - С.2-3.

41.      Крайг Грэйс. Психология развития. - СПб.: Питер, 2001. - 992 с.

42.      Кузікова С.Б. Увага // Кузікова С.В. Теорія і практика вікової психокорекції: Навч. посіб. для студ. вузів. - Суми: Університетська книга, 2006. - С.109-126.

43.      Кузнецова Л.П. Компетентний підхід до розуміння властивостей уваги молодшого школяра // Початкове навчання та виховання. - 2006. - № 15. - С.27-29.

44.      Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет. - М.: Изд-во РОУ, 1996. - 180 с.

45.      Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьника. - М.: Педагогика, 1980. - 136 с.

46.      Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

47.      Лепихова Л.А. До проблеми концентрації уваги // Психологія: Респ. наук. - метод. зб. - Вип.13. - К.: Рад. школа, 1974. - С. 19-28.

48.      Максименко С.Д. Загальна психологія: Навч. посібник. - Вид. друге, перероблене та доп. - К.: “Центр навчальної літератури”, 2004. - С.125-140.

49.      Маликова В.А. О некоторых особенностях динамики распределения внимания // Вопросы психологии познавательной деятельности: Сб. науч. труд. - М., 1980. - С.61-74.

50.      Матюгин И.Ю., Аскочинская Т.Ю., Бонк И.А. Как развивать внимание и память вашего ребенка. - М., 1995. - 114 с.

51.      Машбиц Е.И. Психолого-педагогические основы управления учебной деятельностью. - К.: Вища школа, 1987. - 224 с.

52.      Москальова А. Як розвинути увагу дитини // Шкільний світ. - 2000. - № 18. - С.4-6.

53.      Несух Ю. Розвиток пізнавальних процесів дітей молодшого та середнього шкільного віку. - К.: Шкільний світ, 2008. - С.83-90.

54.      Обухова Е.Ю. Нарушение внимания у детей з особенностями развития // Вопроси психологии. - 2008. - № 3 - С.61-70.

55.      Осипова A. A., Малашинська Л.І. Діагностика і корекція уваги // Обдарована дитина. - 2004. - № 8. - С.31-41.

56.      Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред.Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М.: Педагогика, 1988. - 136 с.

57.      Педагогічна психологія / За ред.Л.М. Проколієнко, Д.Ф. Ніколенка. - К.: Вища школа, 1991. - 183 с.

58.      Первин Лоуренс А., Джон Оливер П. Психология личности: Теория и исследования / Пер. с англ.; Под ред.В.С. Магуна. - М.: Аспект Пресс, 2000. - 607 с.

59.      Понарядова Г.М. О внимании младших школьников с различной успеваемостью // Вопросы психологии. - 1982. - № 2. - С.23-26.

60.      Практикум з курсу “Загальна психологія": Навчально-методичний посібник для студентів денної та заочної форми навчання факультету підготовки вчителів початкових класів / Упорядник: Кізь О.Б. - Тернопіль: ТНПУ ім.В. Гнатюка, 2009. - 120 с.

61.      Прихожан А. Познавательная активность школьников // Школьный психолог. - 2003. - № 43. - С.4-5.

62.      Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка: Учеб. - метод. пособ. / Под ред. Е.Д. Божович. - М.: МТТСИ, 1999. - 224 с.

63.      Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование / Под ред.В. В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1990. - 160 с.

64.      Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников: Учеб-метод. пособ. - М.: Когнито-центр, 1996. - 72 с.

65.      Психологічна енциклопедія / О.М. Степанов. - К.: "Академвидав", 2006. - 424 с.

66.      Работа психолога в начальной школе / М.П. Битянова, Т.В. Азарова, Е.И. Афанасьева, Н.Л. Васильєва. - 2-е изд. - М.: Генезис, 2001. - 352 с.

67.      Рибальченко С.М. Концентрація уваги учнів та її активізація // Біологія. - 2006. - № 28. - С.7-11.

68.      Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учеб. пособие. - М.: ВЛАДОС, 1996. - 529с.

69.      Родюкова Т.М. Програма корекції недоліків розвитку уваги молодших школярів. - Х., 1999.

70.      Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.І. - М.: Педагогика, 1989. - 488 с.

71.      Савчин М.В. Вікова психологія. - Дрогобич: Відродження, 2001. - 287 с.

72.      Садова А.М. Заняття з психології на тему: “Тренування якостей уваги" // Обдарована дитина. - 2000. - № 4. - С.32-34.

73.      Сергієнкова О. Що допомагає думати? // Психолог. Шкільний світ. - К., 2005, - № 29-32. - С.23-51.

74.      Скуба Н.В. Тести, ігри, творчі завдання для розвитку уваги та пам’яті // Початкове навчання та виховання. - 2008. - № 14. - С.21-24.

75.      Степанов О.М., Фіцула М.М. Основи психології і педагогіки: Навч. посібн. для студ. вузів. - 2-ге вид., випр. і доп. - К., 2005. - С.109-117.

76.      Степанский В.И. Измерение переключаемости внимания в сенсомоторной деятельности // Вопросы психологии. - 1989. - № 1. - С.132-136.

77.      Страхов В.И. Психологические исследования внимания // Загальна психологія: Хрестоматія / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. - К.: Каравела, 2007. - С.286-291.

78.      Сушко В.В. Психологічна програма для учнів початкової школи “Формування довільності і зосередженості” // Практична психологія і соціальна робота. - 2007. - № 11. - С.46-52.

79.      Тамбиев А.Э., Медведев С.Д., Литвиненко О.В. Динамика развития основных свойств внимания в детском возрасте // Вопросы психологии. - 2003. - № 4. - С.118-123.

80.      Тітова М.В. Розвиток уваги молодших школярів - одна із складових структур ключової компетентності вміння вчитися // Початкове навчання та виховання. - 2007. - № 10. - С.18-20.

81.      Увага дитини / Упоряд.: С. Максименко, Л. Терлецька, О Главник. - К.: Главник, 2004. - 112 с.

82.      Фаликман М.В. Внимание. - М.: Academia, 2006.

83.      Хахлов С.П. Как удержать внимание детей // Воспитание школьникав. - 1997. - №2. - С.42-43.

84.      Хрестоматия по вниманию / Под ред.А.Н. Леонтьева, А.А. Пузырея, В.Я. Романова. - Москва: Изд-во Московского ун-та, 1976. - 406 с.

85.      Чаркова М.Н. Особенности развития свойств внимания под влиянием мотивации // Психологическая наука и образование. - 2003. - №2. - С.26-34.

86.      Черевков М.А. Чтобы оживить внимание // Физическая культура в школе. - 2007. - № 6. - С.17-18.

87.      Черемошкина Л.В. Развитие внимания детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: "Академия развития", 1997. - 219 с.

88.      Чуприкова Н.И. Как вывести психологию внимания из теоретического тупика // Вопросы психологии. - 2008. - №5. - С.12-30.

89.      Яновский М.И. Внимание как критерий оценки состояния сознания // Вопросы психологии. - 2005. - № 6. - С.91-97.

90.      Ярошевский М.Г. История психологи. - 3-е изд., дораб. - М.: Мысль, 1985. - 575 с.

91.      Ярошевський М.Г. Психология в ХХ столетии. Теоретик. Проблемы развития психологической науки. - М.: Политиздат, 1971. - 368 с.