Навигация
Воображение в структуре познавательной деятельности
117965
знаков
0
таблиц
0
изображений
1.3. Воображение в структуре познавательной деятельности
Современная психология определяет воображение как психологический процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений) путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте. Различают несколько видов воображения. В зависимости от наличия волевого регулирования в структуре воображения существуют два его вида: непроизвольное (возникает под действием неосознаваемых потребностей, например во сне) и произвольное (возникает под действием ясно осознаваемых целей при решении задач теоретического или практического содержания). При этом механизмы возникновения образов воображения могут иметь существенное различие. Если образы предметов создаются по их описаниям, рисункам, чертежам, то имеет место воссоздающее (репродуктивное) воображение. Если же возникают новые образы или понятия, то такое воображение называется творческим. Понятно, что творческое воображение — основной компонент творческой деятельности. По отношению к действительности образы воображения могут быть реалистическими (существуют в реальной жизни) и фантастическими (нет или даже не может быть в действительности)
Разновидностью воссоздающего воображения является пространственное воображение, заключающееся в способности человека представить пространственный образ предмета по его схематическому изображению, скажем, образ детали по ее чертежам.
В деятельности человека воображение может выполнять несколько функций. Познавательная функция заключается в создании новых образов, понятий, способов деятельности, способствующих активизации мыслительного процесса, обогащая его дополнительным материалом для мысленной обработки. Антиципирующая функция воображения проявляется в предвосхищении результата деятельности. Воображение, таким образом, позволяет не только представлять результат труда до его начала, но и создавать мысленные модели промежуточных результатов. Как следствие антиципирующей функции выступает регулирующая (регуляторная) функция воображения, проявляющаяся в предварительной настроенности к деятельности. Именно эта функция воображения ответственна за создание плана предстоящей деятельности, так называемой ориентировочной основы действий, в процессе возникновения которой формируется и соответствующий эмоциональный тонус: ощущение успеха, уверенности или, наоборот, тревожности, неуверенности, бесперспективности. Важное значение имеет также контрольно корректирующая функция. Сопоставляя промежуточные результаты деятельности с прогнозируемым конечным результатом, воображение корректирует мыслительный процесс, синтезируя представления в новых сочетаниях и связях.
Воображение учащегося будет продуктивным лишь в том случае, если ему предшествует понимание. Наличие неясностей, логических разрывов и т. п. у учащегося в процессе усвоения нового материала вызывает формирование искаженных образов воображения, что, в свою очередь, влечет нарушение логической стройности мыслительного процесса на последующих этапах усвоения. Именно поэтому использование воображения как помощника в обучении целесообразно лишь в том случае, если преподаватель уверен, что все преподаваемое действительно понято. [13]
1.4 Активность в стимулировании учебной деятельности
Работа преподавателя по стимулированию учебной деятельности немыслима без опоры на активность учащихся. В дидактике вопрос о сущности активности учащихся не получил однозначного и общепризнанного решения. Известно, что познавательная активность — важный показатель состояния личности, относящейся к субъекту учебного познания. Активность учащихся в обучении обычно рассматривают как бесспорный дидактический принцип, включая его при этом в такие сочетания: «сознательность и активность», «сознательность, активность и самостоятельность», «сознательная активность и самостоятельность».
Однако высказываются и возражения против подобного подхода, поскольку активность как принцип обучения неправомерно попадает в подчиненное положение по отношению к другим дидактическим принципам. Обоснованно предлагается отвести принципу активности ту важную роль, которую он на самом деле выполняет, выделить и рассматривать его как самостоятельный.
Пересмотр положения о роли принципа активности в системе других дидактических принципов, выделение его в самостоятельный имеет особое значение для профессиональной школы, призванной воспитывать у специалиста предприимчивость, инициативность, умение брать на себя ответственность в решении хозяйственных задач, формировать у него активную жизненную позицию.
При рассмотрении соотношения принципа активности и других принципов обучения выявляется зависимость возможности их реализации от активности учащихся в обучении. Если мы возьмем, например, соотношение принципов сознательности и активности, то увидим, что целенаправленная активность, конечно, не может быть неосознанной, но в то же время и сознательность без активности попросту бесплодна. При отсутствии активности учащихся остаются как бы незадействованными другие факторы и средства процесса обучения, обеспечивающие его движение к цели. Поэтому познавательная активность учащихся выступает как условие достижения цели обучения.[14]
В педагогической литературе можно встретить различные определения сущности познавательной активности. Она рассматривается как готовность (способность и стремление) к энергичному овладению знаниями при упорных систематических волевых усилиях (Н. А. Половникова), как проявление преобразовательного отношения субъекта к окружающим предметам и явлениям (Л. П. Аристова), как волевое действие, деятельное состояние, характеризующее усиленную познавательную деятельность личности (Р. А. Низамов), как проявление потребности жизненных сил обучаемого (Г. И. Щукина), как качество деятельности, в котором проявляется личность учащегося с его отношением к содержанию, характеру деятельности и стремлением мобилизовать свои нравственно-волевые усилия на достижение учебно-познавательных целей (Т. И. Шамова).
Активность нередко связывают с различными физическими действиями в процессе учебного труда. Указывают на необходимость соединения активности мысли с активностью рук. Известны исследования, устанавливающие связь познавательной активности с глазодвигательной активностью в процессе решения наглядной мыслительной задачи. Как активность расценивается также внимательное слушание преподавателя, молчаливое сосредоточение на своих мыслях, пристальное наблюдение за демонстрируемым опытом, несмотря на отсутствие внешних проявлений активности со стороны учащегося. Эти факторы привели к необходимости различать активность внешнюю (моторную) и внутреннюю (мыслительную).[15]
Психологи и дидакты обращают внимание на зависимость активности от психических процессов (внимание, воображение, анализ, синтез, догадки, предложения, сомнения, интерес, настойчивость, энтузиазм и др.).
В выступлениях по проблеме активности в обучении прослеживается стремление связать все основные аспекты активности в первую очередь с отношением к предмету и процессу деятельности, а цель деятельности при этом как бы отодвигается на второй план. Между тем активность учащегося в обучении выражает его отношение прежде всего к цели деятельности. За активностью человека стоит его потребностно - мотивационная сфера, состояние которой непосредственно связано с целью деятельности и обусловливает эту активность. Сознательная цель человека является той силой, которая как закон определяет способ и характер его действий и которой он должен подчинять свою волю.
Сознательная активность, будучи движущей силой целенаправленной учебно-познавательной деятельности, определяет ее результативность. Поэтому ее правомерно рассматривать не только как условие, но и как средство достижения цели обучения.[16]
Активность студента — понятие широкое. Она имеет философский, биологический, социологический, психолого-педагогический аспекты. В данном случае нас интересует психолого-педагогический, аспект этого термина. В психолого-педагогической литературе нет однозначного определения активности человека в учебном процессе. Часто психологи, педагоги сосредоточивают свое внимание на каком-то одном - двух признаках активности и характеризуют ее как «напряжение умственные сил» или «проявление инициативы, интереса», как «способность изменять окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями» и т. д.
В педагогической литературе, активность личности рассматривается как важнейшая черта личности, способность изменять окружающую действительность; как проявление усилия; как напряжение умственных сил; как способность и стремление к энергичному выполнению деятельности; как необходимое условие, внешний признак зарождения и развития самостоятельности как преобразующее отношение субъекта к окружающим явлениям, предметам 2 и т. д.
Все эти определения, хотя и правильно отмечает отдельные признаки активности личности в учебном процессе, однако неполно характеризуют сущность го понятия. На основе обобщения определений, имеющихся в педагогической литературе, изучения особенностей процесса обучения студентов считаем необходимым уточнить определение обсуждаемого понятия.
Активность студента в обучении— волевое действие, деятельное состояние, характеризующее усиленную познавательную деятельность лично Для активного студента свойственно проявление всестороннего, глубокого интереса к знаниям, учебной зад приложение усилия, напряжение внимания, умствен и физических сил для достижения поставленной цели.
Активность студента невозможно рассматривать тесной связи с его самостоятельностью. Самостоятельность студента как систематическая работа над мате лом на занятиях и во внеаудиторное время содействует развитию активности. Эти два взаимосвязанных понятия дополняют друг друга. Обычно уже в самостоятельных действиях проявляются элементы активности студент наоборот, проявление активности направляет личное самостоятельности.[17]
Активность личности в учебном процессе может быть внешней (моторной) и внутренней (мыслительной)
Внешняя активность легко определяется преподавателем, ибо ее признаки внешне ярко выражены: студент деятелен (на лекциях он время от времени записывает, а на практических занятиях решает задачи, выполняет действия на приборах), сосредоточен, его внимание (особенно внешнее выражение внимания — сосредоточенность взгляда, мимика и т. д.) направлено на один объект или на одно явление (например, на преподавателя, демонстрируемые предметы).
На лекциях студент бывает внешне очень активен; он сосредоточен, смотрит на преподавателя, даже реагирует мимикой, ведет записи. Однако в данный момент его внутренняя (мыслительная) активность может быть направлена не на изучаемый на лекции материал, а на посторонние вопросы. Внешние выражения многих действий весьма сходны. Так, студент, выражая признак внешней активности, на лекции может писать письмо своему другу или готовиться к очередному занятию, другой дисциплине и т. д. Поэтому для глубокого, активного усвоения знаний лишь внешней активности недостаточно точно. Особо важным является мобилизация не то внешней активности, но в особенности активности мыслительной — внутренней.
Внутренняя (мыслительная) активность характеризуется тем, что она предполагает наличие внешней активности. Кроме того, ей свойстве следующие специфические признаки напряжения умственных сил, мыслительных действий и операционного анализа, синтеза, сравнения, обобщения; проявление устойчивого внутреннего интереса к изучаемой на данном занятии теме, возникшей учебной проблеме, направленность мыслительных операций и внимания, понимание изучаемого материала. Слова лектора, тема учебника могут быть поняты только в том случае, если студент направит на них свою аналитико-синтетическую деятельность, свое внимание, поставит цель понять, усвоить этот материал, т. е. мобилизует свою внешнюю и внутреннюю активность. В конечном счете про усвоение знаний зависит от активной работы мысли студента. Исследованиями доказано, что если студент ( просто запоминает содержание прочитанного, анализирует его, то основные положения прочитанного заминаются лучше и надолго.
Исполнительская активность. Всякая деятельность (например, чтение книги, выполнение практических действий, решение задач и прочие) является формой проявления активного отношения человек окружающей действительности. В учебной деятельности успех зависит от того, что и как делают студенты с материалом, подлежащим изучению. В процессе обучения деятельность студента может быть организована по разному. Преподаватель может ограничиться информационным изложением материала, преподнесением готовой инструкции выполнения лабораторных работ (где все сказано: с чего начать, что и как делать), указанием готовых способов решения задач и добиваться правильного выполнения и запоминания изучаемых положений, формул примеров, способов решения задач и т. п. При этом деятельность студента направлена на запоминание готовых положений, решение задач с использованием указанных преподавателем способов, выполнение лабораторных работ по готовой инструкции, т. е. на исполнение требований и указаний преподавателя. Безусловно, в этом случае студент проявляет активность. Однако его деятельность основана не на высокой мыслительной активности. Например, если на лекции студент ограничивается ведением записей основных положений под диктовку преподавателя или ход решения задачи списывает с доски, то такая его активность будет исполнительской, здесь его учебная деятельность опирается в основном на внешнюю активность. Если учебную деятельность студента в течение всего срока обучения в вузе организовать только на основе исполнительской деятельности, развивающей память, наблюдательность, умение использовать готовые образцы, предписания, то из стен вуза неизбежно будут выходить специалисты исполнительского типа, не подготовленные к творческому труду.[18]
Творческая активность — это сложное отношение человека к действительности, комплекс его свойств, в единстве выступают интеллектуальные, волевые, эмоциональные процессы. Творческая активность есть стремление студента проникнуть в сущность изучаемых явлений, стремление к применению новых приемов преодоления затруднений, способность вносить элементы новизны в способы выполнения учебного задания, решения задач.
В познавательной деятельности студента творческая активность характеризуется направленностью его действий на глубокое выявление свойств вещей, явлений а иногда на создание новых духовных и материального общественно значимых ценностей.
Творческая активность вызывает положительное эмоциональное состояние — подъем, радость проникновения в суть явления, открытия.
Таким образом, можно сказать, что познавательная активность — это проявляемое учащимся отношение к учебно-познавательной деятельности, которое характеризуется стремлением достичь поставленную цель. При этом возможна иерархия целей, обусловливающих познавательную активность. Так, на стадии недостаточной сформированности у учащегося познавательной потребности главной целью в решении учебно-познавательной задачи для него может оказаться не овладение конкретным знанием, а, например, получение удовлетворения, испытание чувства удовольствия от похвалы преподавателя за ее правильное решение.
Активность следует рассматривать в двух различных, но взаимосвязанных аспектах: активность как выражение отношения к познанию в конкретной учебной ситуации (в связи с конкретной целью) и активность как качество личности социального значения. Первая участвует в формировании второй. Только определенное отношение учащегося к учебно-познавательной деятельности, складывающееся от ситуации к ситуации в ходе обучения, приводит к постепенному превращению этого отношения в устойчивую черту, характеризующую качество личности. За этим превращением стоит усложнение структуры потребностно-мотивационной сферы, возрастание уровня самостоятельности и сознательности личности.
Приведенное выше определение активности характеризует ее в общем плане, активность как таковую. Однако в сфере профессиональной подготовки кадров возникает необходимость связать понятие активности обучающихся с фактором времени. Воспитание целеустремленности неправомерно строится на смешении понятий «активность» и «самостоятельность».[19]
В решении вопроса об оценке (по уровню) активности и управления ею важно установить, что является мерилом активности, позволяющим судить об ее уровне. Опираясь на методологию целостного подхода к деятельности, можно сделать вывод, что мерилом активности как репродуктивной, так и в учебно-творческой познавательной деятельности является ее результативность в пределах заданного (запланированного) времени деятельности, соотнесенная с познавательными возможностями учащегося на данный момент.
Именно в результативности деятельности получают свой выход потребностно-мотивационная сфера, нравственно-волевая мобилизованность, настрой учащегося на достижение цели, стремление его реализовать свои познавательные возможности. Активность выступает как средство преодоления сложного противоречия между возможностью и действительностью в учебном процессе.
Познавательные возможности учащегося в реальном учебном процессе обычно достаточно хорошо известны педагогу, хотя они и представляют собой сложный комплекс личностных качеств учащегося: его знания, умения и навыки, владение приемами умственной деятельности, память, воля и другие психофизиологические свойства, а также физические данные и состояние. Нередко преподаватель может заранее сказать, окажется ли нетрудной, трудной или вообще непосильной для учащегося конкретная учебно-познавательная задача. Если фактический результат деятельности, полученный обучаемым, оказывается ниже его познавательных возможностей, преподаватель вправе говорить о недостаточной активности в учении.[20]
Рассматривая достигнутый результат в решении учебно-познавательной задачи в пределах отведенного времени путем соотнесения этого результата с познавательными возможностями учащегося как решающий показатель его активности, преподаватель не упускает из виду и способность обучаемого находить решения с помощью интуиции, догадки, озарения, а также такие внешние проявления в деятельности, как внимательность, сосредоточенность, старательность, усидчивость, настойчивость, аккуратность, которые свидетельствуют, хотя бы и косвенно, об активности в познании.
То, что учащийся сумел правильно и полностью решить учебно-познавательную задачу, не всегда говорит о том, что он проявил при этом оптимальную активность. В подобном случае можно предположить, что задача и не требовала этого. В учебном процессе встречаются и такие ситуации, когда учащийся, получивший неполный результат, работал с наибольшей для него активностью, т. е. достиг максимума того, чего мог достигнуть в данной учебной ситуации. Преподаватель, основываясь на своем знании индивидуальных особенностей обучаемых, устанавливает, кто из них действовал в полную меру своих сил, активно и добился результата в соответствии с возможностями, а кто — ниже своих возможностей, был недостаточно активным, и принимает соответствующие решения, относящиеся как к уровню сложности учебно-познавательных задач, предлагаемых учащимся, так и к управлению их познавательной активностью другими дидактическими средствами.[21]
Заметим, что активность как качество личности выражает сформированное и устоявшееся отношение человека к деятельности, суть которого — способность и потребность познавать, выявлять нерешенные задачи и проблемы, имеющие общественную значимость, искать и находить пути их решения и применять найденные решения в общественной практике.
Глава 2. Проблемное обучение как средство повышения познавательной активности учащихся
Похожие работы
... технологий как интегративно-комплексных средств позволяет достичь сразу четырёх групп целей и за счет этого максимально интенсифицировать учебно-познавательную деятельность. Реализация социального заказа в новых социокультурных условиях: соблюдение интересов государства, т.е. формирование студентов как полноценных членов социума, овладевших социальным опытом, ценностями и нормами; соблюдение ...
... эксперимент. В ходе эксперимента подтверждена эффективность данной методики. Так же установлено, что для достижения активизации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения технологии необходимо: использовать проблемно- поисковый метод обучения в комплексе с методами стимулирования, контроля, самоконтроля и самооценки. Данная работа может оказаться полезной для учителя применяющего ...
... и обработки информации, мыслительными и мнемическими приемами, с основными методами научного исследования и т. п. Третье направление - актуализация потребностей профессионального самосовершенствования у студентов в процессе организации их познавательной деятельности - предусматривает целенаправленное моделирование и развитие ситуаций самосовершенствования, при которых студенты будут постоянно ...
... для развития творческого потенциала (и, прежде всего, творческого мышления) для подрастающего поколения. Именно поэтому вопрос о проектировании познавательной среды для выпускников общеобразовательных школ в системе дополнительного образования является актуальным. С учетом выше изложенного, при проектировании познавательной среды необходимо учитывать и социокультурный контекст. Именно поэтому ...
0 комментариев