Коррекция аффективного поведения детей

2.2. Коррекция аффективного поведения детей

В каждом детском саду встречаются так называемые аф­фективные дети, склонные к частым, острым и разруши­тельным эмоциональным реакциям. Отрицательные аффек­тивные переживания вызывают соответствующие формы поведения: повышенную обидчивость, упрямство, негати­визм, замкнутость, заторможенность, эмоциональную не­устойчивость. Из состояния аффекта ребенка не могут вы­вести ни просьбы, ни порицания, ни наказания взрослых. Такое нарушение эмоционального развития и соответству­ющие трудности в поведении детей в большей части явля­ются лишь отклонениями от нормального психического раз­вития, а не психическими заболеваниями. Такие дети нуж­даются в своевременной педагогической коррекции, и наилучшие результаты удается получить, если психопрофи­лактика и психотерапевтические мероприятия проводятся в дошкольном возрасте.

Выявить детей, имеющих в своем поведении выражен­ные аффективные реакции, можно с помощью методики «Как бы ты поступил?», которая содержит наиболее часто встречающиеся ситуации, вызывающие аффект. Внешними проявлениями аффективности детей являются следующие признаки:

— в определенной ситуации теряются, замыкаются, пла­чут;

— боятся засыпать, перед сном напряженно ждут стар­шего;

— не могут переключить свое внимание, находятся под влиянием данной ситуации;

— не могут включиться в коллективную игру, занятие;

— боятся животных всех подряд или одного;

— скучают по дому, тревожатся, плачут при расставании с близкими;

— проявляют скрытость из-за боязни попасть в опреде­ленную ситуацию;

— не могут выбрать что-либо, хотят взять все;

— предлагают нечто несуразное;

— в конкретной ситуации не знают, как поступить;

— сверхпослушны, в определенной ситуации сначала пу­гаются, а потом действуют в зависимости от реакции и поведения взрослых;

— часто плачут, падают на пол, стучат об пол кулаками, могут впадать в состояние кратковременной истеричности;

— боятся, но, затаив дыхание, смотрят И слушают «скромно», после этого проявляют «повышенную боязли­вость».

Для изучения детей эти ситуации можно обозначить на картинках, которые сопровождаются рассказом взрослого и обрываются на определенной ситуации. Затем ребенку зада­ется вопрос: «Как бы ты в этом случае поступил?» При этом учитывается, что ребенок может ответить «как полага­ется». Поэтому оцениваются ответы не сами по себе, а лишь в сопоставлении с ответами педагогов и родителей.

Характерные черты аффективных детей:

— зависимость от конкретной ситуации, замыкание в ней;

— рефлекторное перенесение страха на другие безопас­ные ситуации;

— низкий уровень произвольности поведения;

— четкое разделение познавательной и чувствительной сфер;

— пассивность, внешняя послушность.

Анализ аффективного поведения дошкольников пока­зывает: причина аффекта заключается в том, что ребенок однозначно воспринимает заданную ему ситуацию и не об­ладает способами ее переосмысления. Он не может выйти из ситуации и управлять ею. Источником появления аффекта в поведении служит ориентация ребенка на наличную карти­ну, уход от однозначных, альтернативных смысловых трак­товок, игнорирование возможного осмысления ситуации в целом. Появление этих возможностей связано с развитым воображением у ребенка.

Методика коррекции аффективного поведения разрабо­тана Е.Е. Кравцовой, А.А. Нурахоновой, В.В. Степановой [8,199]. Основным средством помощи детям с трудностями в поведении является игра. В современной психолого-педаго­гической литературе описывают четыре вида игры: сюжетно-ролевая, игра с правилами,- образно-ролевая (кого-то, что-то изображает, не развивая сюжета), режиссерская, в которой ребенок одновременно является автором сюжета. В коррекции используются игры третьего и четвертого вида. Коррекционная работа с детьми предполагает три стадии.

Стадия 1 — сюжетно-ролевая игра

На этой стадии нужно помочь ребенку удерживать пози­цию режиссера с помощью образа-роли. По своим личностным особенностям дети с аффективным поведением не в состоянии исполнять роль режиссера. Их зажатость и безы­нициативность, низкий уровень осмысления игры и сюже­та приводят к тому, что дети сползают на простое манипу­лирование предметами. Поэтому, вводя в игру образ-роль, нужно с самого начала задавать ребенку определенную по­зицию, с помощью которой он управлял бы разными предме­тами и игрушками. На этом этапе важно научить детей при­думыванию сюжета. В игре ребенок берет на себя не просто роль, а роль-образ сильного, веселого, храброго, хитрого, который поможет ребенку чувствовать себя уверенно. Это мо­жет быть и волшебник, и царь, и герой-рыцарь, и т.п. С помощью роли-образа ребенок становится как бы над ситуа­цией и через предметный материал управляет ею. В этих орга­низованных играх нет сопряженных ролей и ролевых отно­шений. В данном случае основная функция роли-образа — преодоление личностного послушания ребенка. Проигрыва­ние ролей способствует тому, что ребенок начинает себя чувствовать субъектом деятельности и тем самым обретает способность овладевать ситуацией. Игровая деятельность объе­диняет реальную действительность ребенка и его воображе­ние. Задача игровой деятельности заключается в создании условий, при которых выполнение роли будет восприни­маться как естественное выражение его «Я», что позволит снять многие аффективные реакции.

I этап. Взрослый обучает ребенка владению образом-ролью, предлагает сюжет игры. В игре ребенок становится всемогущ, учится управлять ситуацией, защищать слабых, побеждать злых. Для этого ребенку можно предложить, к примеру, такую ситуацию: два героя сталкиваются с пре­пятствиями, попадают в беду. Один из них теряется, пла­чет, не знает, что делать. Другой ищет выход. Ему на по­мощь приходит кто-то всемогущий, который с помощью волшебной палочки, ума, силы, хитрости помогает выйти из трудного положения. При этом надо иметь в виду, что два разных по характеру героя символизируют противопо­ложные позиции. Этот момент позволяет наглядно демонст­рировать ребенку разные способы поведения и оценивать свое поведение посредством нахождения у себя схожих черт. Во-вторых, роль-образ всемогущего дает ребенку реальную возможность взглянуть на ситуацию не изнутри, а снару­жи, и из точки «вовне» найти выход из нее. В процессе этой игры ребенок может не справиться с ситуацией: будет про­сить прекратить игру, очень скудно использовать игровые действия, бояться, отказываться от решения задачи или ждать от взрослого указаний, советов. Тогда исполнение роли-образа может попеременно переходить от ребенка к взрос­лому и наоборот. '

II этап. Ситуация кардинально меняется. Так, если на первом этапе субъектом деятельности является взрослый, то теперь деятельность осуществляется ребенком совместно со взрослым. Смысл задаваемой ситуации — помощь геро­ям, попавшим в беду, — достается прежним. Теперь проиг­рываемый ребенком сюжет лишь вначале задается взрос­лым, а дальше реализуется ребенком самостоятельно. Если в начале I этапа ребенок нуждается в напоминаниях взросло­го (не пытается решить задачи сам), то на следующем этапе ребенок уже преимущественно самостоятельно, без помощи взрослого, пытается решить свои проблемы, «конфликт­ную ситуацию». Ребенок игру придумывает самостоятельно, а взрослый лишь вводит в нее конфликтные ситуации. Пе­ред ребенком стоит задача — с помощью образа-роли найти выход из ситуации, избежать проявления аффекта.

Результатом коррекционной работы на этом этапе являет­ся то, что дети становятся более уверенными в себе, с удо­вольствием берут на себя образ-роль. Заметно обогащаются и разнообразятся сюжеты игры. Дети все меньше ориентируют­ся на взрослого, более активно используют накопленный опыт, начинают привносить в игру много нового.

Таким образом дети научатся переосмысливать ситуацию и находить выход из нее с помощью образа-роли. Несмотря на несомненные игровые достижения ребенка, эта способ­ность проявляется у него не всегда. Он справляется с собой, лишь находясь в определенном образе, причем неоднократ­но к этому аппелируя. Однако в тех ситуациях, где ни сам ребенок, ни взрослый, находящийся с ним рядом, не мо­гут наделить ребенка таким образом-ролью, у него по-пре­жнему наблюдаются аффективные реакции. Поэтому следу­ющей задачей является формирование у ребенка способнос­ти осмысления и переосмысления ситуации уже не с точки зрения образа-роли, а исходя из обобщенной позиции, как бы извне. Такая позиция наиболее полно реализуется в ре­жиссерской игре.

Стадия 2 — режиссерская игра

Вторая стадия коррекционной работы направлена на обу­чение детей различным режиссерским играм и состоит из четырех этапов.

I этап — учитывая личностные особенности детей с аффективным поведением, а также низкий уровень их игры, важно научить ребенка игровым действиям в режиссерс­кой игре. С этой целью может использоваться набор куби­ков. В начале взрослый рассказывает ребенку различные истории и с помощью кубиков и других маленьких пред­метов разыгрывает их перед детьми. Ситуации необходимо подбирать без неопределенных и аффективных моментов. Очень хорошо, если рассказывание и разыгрывание таких историй представляет собой смешные нелепицы. Это вызы­вает эмоциональный отклик у детей, будет способствовать их хорошему настроению. Нереальный характер сюжета этих историй активизирует воображение ребенка. Например: взрос­лый берет большой кубик и, передвигая его в простран­стве, говорит: «Как-то раз идет Великан, большой, лохма­тый такой». Другой рукой строит из маленьких кубиков забор и продолжает: «Вдруг видит забор. Он подумал — это расческа». Взрослый берет маленький кирпичик-забор и го­ворит, расчесывая: «Какой я лохматый. Теперь можно при­чесаться. Хорошая расческа». Взрослый кладет кирпичик и говорит: «Расчесался Великан, поставил забор на место и пошел дальше, довольный расческой...»

Дальше можно предложить историю, сопровождаемую игровыми действиями: «А знаете, почему у машины три колеса? Шел как-то Великан по дороге и потерял пугови­цу, расстроился. Видит, стоит машина на четырех колесах. Взял у машины одно колесо, пришил его к рубашке». Если взрослый проигрывает и рассказывает эти истории эмоцио­нально, то ребенку захочется еще услышать подобные и самому разыграть их. Эту возможность надо ребенку предо­ставить, всячески поощрять ребенка.

Во всех историях неумение выйти из ситуации связыва­ется с большим кубиком, а положительные — с маленьким. Ребенок с аффективными реакциями, как правило, чув­ствует себя маленьким, незащищенным. Отождествляясь в игре с маленьким кубиком, он увереннее начинает себя чувствовать, более активно управлять персонажами, други­ми словами, у него философия, особая внутренняя пози­ция. Аналогичную работу следует проводить и в следующем периоде (этапы II, III), уже не предлагая ребенку готовых рассказов, а только начиная их, побуждая ребенка самого продолжить рассказ. Дети очень любят игру-рассказ. Взрос­лый расставляет на столе «пальмы», сажает на них «обезь­ян» и жестом очерчивает море: «На берегу синего моря росли пальмы. На них жили обезьяны. А под ними рыбаки сушили сети. Вот как-то раз пришли рыбаки с уловом... А что было дальше?»

Чтобы закрепить умение ребенка играть в режиссерскую игру, самостоятельно продолжить рассказ взрослого, на­учиться создавать сюжет игры, ему следует предложить ана­логичную ситуацию. Если ребенок затрудняется или дает аффективную ситуацию, следует предложить еще одну ана­логичную игру. Игры могут быть разнообразными, веселы­ми и грустными, с внутренним конфликтом и без него. Однако, если удалось на всех этапах решить в полной мере задачу коррекционной работы, все игры будут иметь счаст­ливый конец.

II, III этапы решают задачу научения детей самостоя­тельно составлять сюжет. Для этого следует предложить не­сколько игрушек, например: Карандаш, Чипполино, Дра­кон, овощи, звери, и попросить поиграть с ними. Ребенок может придумать следующий сюжет: «У мальчика был праз­дник, ему исполнилось четыре года. Дети принесли ему по­дарки. К нему пришла собака, Чипполино...» Когда дети в должной мере овладеют режиссерской игрой, им предлага­ется разрешать в ней различные конфликтные ситуации. Довести до конфликта и окончить игру. Например: «Однаж­ды Карандаш отправился гулять и встретил Дракона. Дра­кон говорит" "Подойди ко мне поближе, я шепну тебе что-то". Карандаш наклонился, а Дракон схватил его за нос». Ребенок должен продолжить по-другому: "Тут Карандаш говорит Дракону: "Я веселый человек. Зачем ты за нос меня схватил, чтобы съесть?" Дракон разжал пасть и выпустил Карандаша. Карандаш побил Дракона, и он стал добрый». Если концовка, предложенная ребенком, снова носит аф­фективный характер, игры закрепляются. В результате реа­лизации этой стадии ребенок может удерживать ситуацию извне и управлять ею. С помощью предметов (символичес­ких кубиков) ребенок выходит из конфликта и избегает аффективных реакций.

Стадия 3 — вербальные игры

Предлагается создание у ребенка такой особой позиции, которая была бы более обобщенной по отношению к пози­ции режиссера и могла бы реализоваться без материальных средств. Оценивая ее с точки зрения независимой позиции, дети учатся реализовывать способы выхода из нее. Игра на­чинает реализовываться в словесном плане. Ребенок в игре

придерживается не какой-то роли, а позиции автора. Это подтверждается мыслью Л.С. Выготского о том, что детское воображение, реализующееся в игре, трансформируется в дальнейшем в литературном творчестве старших дошколь­ников.

Исходя из этого, третья стадия коррекции предполагает организацию таких вербальных игр. Вначале ребенку пред­лагаются неопределенные ситуации, которые он должен только завершить. Этот этап начинается с ситуации внут­реннего конфликта. Надо убедиться, что ребенок может окон­чить ситуацию без помощи материальных средств, что окон­чание будет эмоционально благополучным. Ситуация пред­полагает наличие лишь взрослого и ребенка, общение требует особого внимания. Игровая ситуация создается без игрушек. Поэтому рассказ взрослого должен быть эмоциональным и в нем позиция автора и разных персонажей выделяется го­лосом.

Если ребенок хорошо (легко и безболезненно) справляет­ся с этой или аналогичной задачей, то можно предложить ему другой вариант игры. В ней взрослый останавливает свой рассказ в более «опасном» месте: «Дети ходили за грибами. Набрали полные корзинки и идут домой по тропинке. Тро­пинка пересекла дорогу, мальчик прошел, а девочка урони­ла корзинку и рассыпала грибы. А в это время на дороге показалась машина...» При аффективном конце психолог воз­вращает ребенка к роли, в которой он спасал других героев. Если коррекционная работа прошла успешно, то к ее завер­шению легко убедиться, во-первых, в повышении уровня развития воображения, во-вторых, в появлении у ребенка особой внутренней позиции, в исчезновении в его поведе­нии разрушительных аффективных проявлений. Дети будут характеризоваться большей произвольностью поведения.

То, что с детьми теперь работать труднее, чем 5—6 лет назад, не нуждается в доказательствах. Год от года растет число детей с различными трудностями в поведении. Каждый из педагогов знает это по собственному опыту. Справиться с этим можно лишь применяя различные адекватные методы воздействия на детей.

Если ребенка понимают и принима­ют, он легче преодолевает свои внут­ренние конфликты и становится спосо­бен к личностному росту. Это основ­ное положение игровой терапии[1,82], в которой взрослый как хороший садов­ник: он не пытается вырастить из астры розу, а создает для каждого растения оптимальные условия для развития.

Игра, как известно, наиболее естест­венный способ проникновения в мир детства, а нередко и единственный способ помочь детям, которые еще не освоили слова, ценности и правила взрослых. Четырехлетний Никита не может сказать: «Я хочу избавиться от раздражения, которое вызывает у меня младший брат». Ребенок не формулирует и, возможно, даже не осознает причину своего внутреннего дискомфорта, но выражает в игре доступными ему средствами. Так, построив башню, он с удовольствием объяснит, что вместе с папой будет жить на самом верху, мама — ниже, а брат в самом низу.

Другой пример. «У-у-у!» — завыло в трубе. Маленький Миша испуганно втянул голову в плечи. «Страшно? Это тебе что-то напоминает?» — спрашива­ет взрослый. «Так мама ругается, когда сердится. А можно я ее (трубу) стук­ну?» — спросил Миша и несколько раз ударил кулаком по батарее. Вскоре на его лице появилась улыбка; наконец-то он смог выразить свое отношение к манере поведения мамы. В тот день он впервые, без всякого напоминания, убрал за собой игрушки.

Итак, цель игровой терапии — не менять и не переделывать ребенка, не учить его каким-то специальным пове­денческим навыкам, а дать возмож­ность «прожить» в игре волнующие его ситуации при полном внимании и сопереживании взрослого.

С точки зрения постороннего на­блюдателя в игровой терапии нет ничего необычного. Например, взрос­лый сидит, целиком развернувшись к ребенку, и беседует с ним. Необыч­ной ее делает позиция педагога, причем успеха в работе по этой методике добиваются только те, кто видит в этой позиции не «платье», которое надевают непосредственно перед вступлением в контакт с ребен­ком, а способ существования, основан­ный на следующих принципах.

• Я отказываюсь от роли руководителя, я просто хозяйка комнаты, в которой можно играть.

• Я активна, но не в смысле управления деятельностью ребенка, а в смысле эмоциональной вовлеченности в нее.

• Я целиком рядом с ребенком. Он - самый важный человек для меня в эту минуту.

• Я не выдвигаю своих требований, какими бы важными они мне ни казались. Ребенок появился на свет не для того, чтобы соответствовать моим ожиданиям.

• Я должна быть терпеливой: чем меньше ждешь результатов, тем быстрее они появятся.

 Я настроена на получение удовольствия от общения с ребенком.

Одно из преимуществ метода игро­вой терапии в том, что она не требует специального помещения, оборудова­ния и подготовки. Процесс совмест­ной с ребенком игры органично включается в режим дня (лучше рано утром или вечером, когда в группе мало детей).

Для игровой терапии достаточно стандартного набора игрушек и под­собных средств. Известно, что дети очень любят возиться с водой и песком. А как мы на это обычно реагируем? «Не подходи, не бери в рот, брось сейчас же!» Так и не успевает маленький исследователь удовлетворить свое любопытство. А с годами желание поближе познако­миться с тем, с чем знакомиться запрещают, накапливается. И в под­ростковом возрасте это любопытство может принять неожиданную форму.

Ну а если разрешить детям пере­жить «песочный период»? Пусть копа­ются в мокром песке, закапывают в нем машинки и куклы, строят домики и готовят обед. Любопытно, что чем аккуратнее и воспитаннее ребенок, тем длительнее «песочный период».

Песок и вода могут по желанию ребенка превратиться во что угодно. Не существует правильного или не­правильного способа игры с песком и водой, поэтому ребенок всегда может быть уверен в успехе.

Одним из наиболее важных аспектов игровой терапии является установление ограничений, которые дают детям возможность научиться самоконтролю. Ограничения должны быть минималь­ными и выполнимыми. Их нужно обозначить спокойным тоном как нечто само собой разумеющееся. Когда сообщать о запретах? Ответ прост: они не нужны до тех пор, пока они не нужны.

Процесс установления запретов де­лится на несколько этапов.

Этап 1. Признайте желания, чувства и потребности ребенка, Выраженное в словах понимание чувств часто помогает ослабить их интенсивность. Это особенно важно в случае проявления ребенком гнева и часто достаточно для того, чтобы он изменил свое поведение.

Этап 2. Сообщите ребенку об ограничениях так, чтобы у него не осталось ни малейшего сомнения в том, что можно, а что нельзя. Расплывчатые или неясные запреты мешают ребенку принять на себя ответственность и действовать соответственно.

Этап 3. Укажите ребенку приемлемую альтерна­тиву,

Вот как описывает момент наложе­ния запрета в процессе игровой терапии известный психотерапевт Лэндрета Г. Л. в книге «Игровая терапия: искусство отношений» (М.: Международная педагогическая акаде­мия, 1994.- С. 226). .

Терапевт. Роберт, я вижу, ты и в самом деле на меня рассердился.

Роберт. Да! И сейчас точно тебя пристрелю.

Терапевт. Ты так сильно рассердил­ся на меня, что готов меня застре­лить. (Роберт к этому времени заря­жает ружье и начинает прицеливаться в терапевта.) Но я здесь не для того, чтобы в меня стреляли.

Роберт (прерывает врача прежде, чем тот успевает изложить ограничения). Ты не можешь остановить меня. Никто не может! (Прицеливается.)

Терапевт. Ты такой сильный, что никто не может тебя остановить. Но я здесь не для того, чтобы в меня стреляли. Ты можешь представить себе, что Бобо — это я (указывает на Бобо — куклу с непрорисованным лицом), и выстрелить в Бобо?

Роберт (разворачивает дуло, прицели­вается в Бобо и вопит). Получай!

Самое главное в этой беседе, что взрослый принимает агрессивность ребенка, причем не только помогает ему выразить свои чувства в социаль­но приемлемой форме, но и учит управлять собственным поведением.

Этап 4. Предъявите ребенку ультиматум -возможность последнего выбора, Его условия должны быть сформулированы очень четко, чтобы ребенок понял, что он стоит перед последним выбором, и теперь все, что он сделает, станет следствием его собственного решения. Например, «Если ты решишь все-таки выстрелить в меня, значит, ты принял решение больше не играть сегодня с ружьем; покинуть игровую комнату и т. д.» Если ребенок продолжает демонстрировать свои агрессивные намерения, условия ультиматума реализуются, но ребенок не чувствует себя нака­занным, а воспринимает действия взрослого как естественное следствие своего выбора.

Какие результаты дает игровая тера­пия? Дети, с которыми систематически занимаются по этой методике, приоб­ретают способность управлять своим поведением; легче переносят запреты; становятся более гибкими в общении и менее застенчивыми; легче вступают в сотрудничество; выражают гнев более «пристойными» способами; в их игро­вой деятельности начинают преобла­дать сюжетно-ролевые игры с отобра­жением взаимоотношений людей.

Смогут ли работать по этой методи­ке воспитатели? Несомненно. Ведь главное для достижения результатов не психологические знания, а умение тонко чувствовать состояние ребенка и разговаривать с ним на одном языке. С этой точки зрения многим воспитателям нет равных. Нужна ли эта форма работы в детском саду? Мне хочется ответить словами ребенка: «Когда я к вам иду, мне всегда весело». Ради этого стоит работать.

Похожие работы

Особенности работы практического психолога с одаренными детьми в условиях инновационного образовательного учреждения

Скачать

82972

0

0

... ребенка в том случае, когда прогноз развития достаточно благоприятен. Глава 3. Разработка программы работы практического психолога с одаренными детьми и учителями в условиях иннавационного образовательного учреждения. 1.            Программа работы практического психолога с одаренными детьми (по Матюшкину А.М.). Программа позволяет практическому психологу вести работу с одаренными детьми на ...

Деятельность педагога-психолога по профилактике алкоголизма, табакокурения и наркомании среди подростков

Скачать

133602

9

0

... работы по профилактике табакокурения, алкоголизма и наркомании у подростков После разработки и апробации программы деятельности педагога психолога по профилактике табакокурения, алкоголизма и наркомании у подростков была проведена контрольная диагностика.   Таблица 5 - Результаты методики «Тест на алкогольную и наркотическую зависимость» на контрольном этапе эксперимента № пп Фамилия, имя ...

Работа психолога с одарёнными детьми

Скачать

56846

0

2

... один ребёнок с очень высоким уровнем развития. Данная методика показала какой уровень развития мышления у детей и позволила выявить наиболее способного ребёнка. 2.3 Коррекционно - развивающая работа психолога Коррекционно-развивающая программа разрабатывается и осуществляется в совместной деятельности детского (школьного) психолога и педагога (воспитателя, учителя). Психолог на основе ...

Коррекционно-воспитательная работа педагога-дефектолога с аномальными детьми

Скачать

47661

1

0

... физико-химическим, но и к социальным условиям внешней среды. Так как для дефектолога понимание специфики мотивирующих ощущений и образов разной степени сложности и логики их преемственного развития составляет основу коррекционно-воспитательной работы с аномальными детьми, то очевидна необходимость дальнейших целенаправленных исследований в этом направлении, прежде всего психолого-педагогического ...