Навигация
Приёмы развивающего чтения как средство развития самооценки личности младших школьников на уроках чтения
46305
знаков
1
таблица
0
изображений
1.2 Приёмы развивающего чтения как средство развития самооценки личности младших школьников на уроках чтения
По мнению ряда исследователей, таких как Л.Н. Засорина, В.С. Кукушина и др., развивающее чтение является одним из эффективных факторов, влияющих на процесс самооценивания личности младших школьников. Однако, как считает В.С. Кукушин, термин «развивающее чтение» ещё не получил признание в педагогике общего образования, как и сама педагогика чтения, имеющая основание для обособления среди других разделов педагогического знания [9 с. 337]. Более глубокие основания проблемы нужно искать в педагогике и преимущественно в педагогическом искусстве, в фундаментальных направлениях воспитания и классической дидактике. С.А. Смирнов отмечает: «Так, знакомясь с новыми трудами по педагогической технологии, можно убедиться, что методология и идеология развивающего чтения в отдельных своих гранях последовательно осознавались крупнейшими деятелями и теоретиками педагогической мысли» [16 с. 337].Таким образом, развивающее чтение как интегральное понятие возникло не пересечении педагогики развивающего обучения и развития речи.
Сложившаяся школьная традиция обучения родному языку ныне приводит к негативному следствию – недооценке речевой функции в развитии мышления и сознания детей и их интеллектуального потенциала в частности, а также индивидуального творческого начала. В речевой деятельности человека чтение является одним из четырёх видов и функционально старшим видом речевой деятельности. В целом письменная речь в двух её модальностях – письменной речи и чтении – филогенетически и оптогенетически являются вершинами в способах коммуникации. Психофизиология речи опирается на разграничение темповых характеристик деятельности: чтение в три раза превосходит по темпу устную речь и в девять раз – письменную. Ускорение энергоинформационного обмена при чтении достигается за счёт «утеснения» и замещения каналов восприятия – аудио – и артикулярного канала. Сенсомоторика чтения базируется на видеоканале, который может функционировать обособленно от других. Благодаря этому чтение тончает грани речи и мышления. Говорение и слушанье для него образует лишь «корневую систему». Чтение одной своей стороной (внешней) обращено к речи, а другой (внутренней) – к сознанию.
В общем речевом развитии человека чтение занимает положение узла, замыкающего круг вербального мышления и открывающего окно в над вербальное пространство сознания. При достижении высших ступеней в овладении чтением ребёнок переходит к обучению через чтение, оно становится главным способом познания.
Кукушин В.С. выделяет следующие фазы зрелости чтения:
Панорамное (системно – моделирующее мышление);
| |
|
| |
| |
| |
| |
Фразовое (синтетическое, понятийно-наглядное мышление);
Словесное (слитное, понятийно-наглядное мышление):
1. слуховое, громкое;
2. внеслуховое, молчаливое;
Слого-аналитическое:
1. раздельное (буквенно-слоговое), речевые умения;
2. дословное индицирование (предметно – образное мышление), познавательные умения.
Фазы зрелости чтения отражают последовательное усложнение читательских умений и навыков: постепенно расширяются границы восприятия и осмысления речевых единиц текста, углубляется понимание читаемого. В общей и пирамиде ступеней овладения навыками чтения условно выделяются пять шагов. Первые два дают формирование умений звукобуквенного восприятия, проговаривания текста; здесь активизируются перцептивно-моторные механизмы речи.
На ступени словесного чтения происходит существенная прибавка механизмов речи – мысли: к ассоциациям слова слышимого, произносимого и видимого присоединяется «смысловое» слово, дети оперируют словами понятиями. При переходе к фразовому чтению единица восприятия увеличивается до целой фразы и одновременно усложняется абстрактно-логическая сторона чтения. Эта третья фаза зрелости характеризуется «свёрткой» слышимого и произносимого слова, а также редуцированием видимого слова за счёт напряжения поля смыслового восприятия и включения смысловой догадки.
И.П. Подласый считает: «Высшее мастерство читателя связано с панорамным чтением, в котором реализуются умения читать мысли, преодолевая барьеры визуальности графических знаков и структур» [9 с. 339]. Восприятие текста сливается с образно-смысловым «схватываем» целостного содержания – мгновенно считываются целые страницы текста. Для начальных ступеней владения чтения характерен режим временного разрыва между срабатыванием механизмов восприятия и осмысления, преобладание аналитических усилий ума. Для более зрелых фаз чтения характерно слияние операций восприятия и понимания, сочетания аналитических усилий с синтетическими.
Для этого может быть разработана речевая диагностика умении работы с текстом. Л.Н. Засорина в свой работе отмечает: «Такая система реализована в комплексной педагогической диагностике облученности и обучаемости школьников» [6 с. 70]. В частности, разграничение «возраста» читателя отражено в темповых характеристиках чтения. Так, многие трудности при изучении элементарной грамотности у детей связаны с неравномерностью развития отдельных сторон читательской деятельности, в особенности темпа и качества. Учёт ступеней развития навыков чтения дает возможность педагогу сознательно проектировать технологию обучения и соответственно конструировать содержание учебной информации. Можно указать соответствие фаз зрелости чтения и приёмом обучения – учения.
Именно продуктивное чтение является развивающим. Оно раскрывает потенциал индивидуального познания, включающий учащегося в поток информационного взаимодействия со средой обучения. Обучение способам продуктивной работы с текстом необходимо вводить в школьное образование в виде специальных факультативов, отдельных программ разделов курса русской словесности.
Динамика развития приёмов обучения чтению
Приёмы чтения и обучения
| Фазы зрелости читателя | Приёмы обучения |
| Слого-аналитическое громкое чтение | Репродуктивные |
| Словесное (механическое) | - |
| Чтение молча (словесно – смысловое) | Репродуктивное с элементами продуктивных |
| Осмысленно – экстенсивное | Репродуктивно – продуктивные |
| Пофазное | Продуктивно – смысловое |
| Сверхфразовое | Исследовательское |
А.А. Ралдугин отмечает: «Главное внимание педагога на уроках развивающего чтения обращено не на смысловое восприятие текста, на умения считывать логику построения фраз, целостного текста, проникать в подтекст и субъективный смысл читаемого, истолковывать потаенное» [14 с. 71.]. Для осуществления таких задач используется специальная техника вопросов – ответов к тексту, среди которых наряду с репродуктивными и риторическими вопросами содержаться проблемные вопросы.
Методика проведения уроков строится на проверочных процедурах, которые измеряются количественно-качественными критериями. Школьники легко овладевают приёмами измерения скорости и качества чтения и с большим интересом включаются в самонаблюдение за своими успехами в чтении,
возникает интерес к соревновательности в достижениях и создается ситуация успеха в обучении.
Общение с книгой и текстом отражает культуру личности в целом, мастерство в искусстве индивидуального прочтения личности, включённости в субъект – субъектные отношения, чувствительность к слышанью партнёра, способность переводить сообщение автора в Я – сообщение.
Искусство чтения состоит не только в том, как считывается внутренняя сторона текста, но и в том, как читается текст изнутри, в его глубинной семантике, в прикосновении к личности и индивидуальности.
В работе «Развивающее чтение как педагогическая технология» Л.Н. Засорина отмечала, что развивающее чтение в идеальном варианте одухотворяет работу с книгой [6 с. 71]. Текст воспринимается как среда обучения, как фактор развития самой личности. В такой технологии совершается переход от среды как естественного, предметно – пространственного окружения к среде воспитания, том числе социальной среде, где сочетаются элементы вещного мира с искусственно созданными человеком функциональными элементами.
Г.Б Чернова отмечает; «Умение превратить предметно – пространственную текстовую среду в воспитывающую и развивающую доступно учителю – мастеру своего дела» [9 с. 341]. Такая среда пронизывается «отношенческим» влиянием на ребёнка. Педагогическая импровизация на уроках чтения означает умение учителя мгновенно реагировать на непредвиденное – на «проблемные» ответы учащихся, их не стандартное восприятие. Такая технология побуждает педагога к продолжению обсуждения смыслов, к дополнительным дискуссиям и диспутам по острым вопросам мировосприятия и мироощущения своих воспитанников.
Развивающее чтение позволяет существенно нейтрализовать одну их самых слабых сторон современного образования – слабость обратных связей в обучении. Постоянно акцентируя внимание на оценочных моментах при чтении, оно развивает умения самооценивания, которые образуют ядро личности.
Итак, основными приёмами развивающего чтения являются: репродуктивные, репродуктивные с элементами продуктивных, репродуктивно – продуктивные, продуктивно – смысловые, исследовательские. Как метод педагогического воздействия развивающее чтение имеет неограниченные возможности, в том числе и в процессе самооценивания. И как фактор, позитивно влияющий на самооценивание личности младшего школьника.
Похожие работы
... для становления умения учиться в основной школе[7]. Рассмотрим возможности их реализации в ходе практического исследования. Глава II. Экспериментальное изучение возможностей развития оценочной самостоятельности младших школьников 2.1 Констатирующий эксперимент На данном этапе нами был организован эксперимент по изучению возможностей формирования оценочной самостоятельности младших ...
... , с самонаблюдения за изменениями в себе. Необходимо научить детей самостоятельно и аргументировано оценивать свои возможности, умения и личностные качества как со своей собственной точки зрения, так и с точки зрения другого человека. 2. Дифференцированный подход к обучению на уроках русского языка Основными целями работы учителя русского языка являются создания условий для интеллектуального, ...
... стиль семейного воспитания, и самооценка начинает дифференцироваться. На этом этапе детская самооценка зависит от особенностей семейной воспитательной политики. Таким образом, для формирования адекватной самооценки младшего школьника рекомендуется: - педагогу идти путём развития возможностей детей, создания для них ситуации успеха; - и педагогам, и родителям рекомендуется не скупиться на ...
... и внешне – своим открытым поведением, а внутренне – своим психическими процессами и чувствами. Выводы по первому разделу Для развития всех познавательных процессов младшего школьника необходимо соблюдать следующие условия: 1. Учебная деятельность должна быть целенаправленной, вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся; 2. Расширять и развивать познавательные интересы у ...
0 комментариев