Стереотипность мышления, его шаблонность

4.         Стереотипность мышления, его шаблонность.

Наглядно-образное мышление.

Умственно отсталые школьники затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия – все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.

Логическое мышление.

У умственно отсталых школьников имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:

-       Анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);

-       Сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);

-       Классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил).

У всех умственно отсталых школьников уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального школьника. К 6-7 годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить. Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:

1.         Индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему).

2.         Дедукция (от общего к частному).

Умственно отсталые школьники испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления – осуществление вывода из двух посылок – еще мало доступен умственно отсталым школьникам. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения. По мнению Ульенковой У.В., «умственно отсталые школьники не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления».

Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у умственно отсталых школьников при обучении в школе. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.

Наблюдения педагогов и родителей за умственно отсталыми школьниками, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.

Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у умственно отсталых школьников является снижение их познавательной активности. В исследовании Т.В. Егоровой (1969) эта проблема была подвергнута специальному изучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в раскладывании картинок с изображениями предметов на группы в соответствии с начальной буквой названия этих предметов. Было выявлено, что дети с задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и тратили на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключалось не столько в неординарной продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. Умственно отсталые школьники самостоятельно почти не предпринимали попыток добиться более полного припоминания и редко применяли для этого вспомогательные приемы. В тех случаях, когда это все же происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на определенную букву, а для придумывания новых (посторонних) слов на ту же букву.

Специфические особенности памяти умственно отсталых школьников:

1.         Снижение объема памяти и скорости запоминания,

2.         Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме,

3.         Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме,

4.         Преобладание наглядной памяти над словесной,

5.         Снижение произвольной памяти.

6.         Нарушение механической памяти.

Развитие высших психических функций, формирование знаковой характеристики сознания - одно из приоритетных направлений работы коррекционного педагога и специального психолога. Формирование высших форм памяти у детей с нарушениями интеллекта, помимо обеспечения более успешной социальной адаптации, несет в себе такую важную характеристику, как способность к опосредованию через систему знаков, кодов.

“Ядерными” свойствами памяти умственно отсталого ребёнка являются замедленный темп усвоения нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения материала (Л.С. Выготский [7], 1970; А.В. Григонис [38], 1993). Отмечается преобладание непосредственного, непроизвольного, механического запоминания над опосредованным, произвольным, логическим (Х.С. Замский, 1954; Л.В. Занков [43], 1940; Б.И. Пинский [35], 1962; С.Я. Рубинштейн [38], 1979).

С целью выяснения особенностей и путей формирования высших форм памяти у детей с нарушениями интеллекта нами была проведена экспериментальная работа. Работа проводилась на базе специализированного детского сада и вспомогательной школы г.Череповца. Возрастной диапазон детей - 7-9 лет с диагнозом “олигофрения в степени дебильности”. На первом этапе исследовался объем, скорость, точность и прочность запоминания в зависимости от характера материала и от условий, в которых осуществлялось его запоминание и припоминание. А также экспериментально изучалось соотношение произвольной и непроизвольной памяти, представленность опосредствованной и непосредственной, механической и логической её форм. Эксперимент проводился на материале методики “10 слов”, “Пиктограмма”, “Воспроизведение рассказов”, “Пары слов”, “Опосредствованное запоминание”, “Классификации”, а также модифицированного варианта методики “Сюжетный рисунок”. Как показали материалы констатирующего эксперимента, максимальный объем воспроизведения материала составляет 61% от общего его объема и демонстрируется преимущественно к шестому повторению. При отсроченном воспроизведении, несмотря на большое количество повторений, припоминается лишь 37% информации. Существенным является факт воспроизведения лишнего материала, слов-привнесений. Воспроизведя лишнее слово, дети “застревают” на ошибке и продолжают ее повторять. При запоминании материала с опорой на внешний стимул-знак запоминание по сути остается непосредственным. Дети не используют графический знак с мнемической целью, хотя в большинстве случаев способны к опосредованию как к познавательному действию и в 55% случаев могут объяснить смысловую связь слово - знак. Семантическая организация материала в 2,6 раза повышает эффективность его припоминания. Приоритетным направлением второго этапа нашей работы явилось формирование приемов внешне опосредствованного запоминания с развитием таких проявлений мнемической деятельности, как произвольность, опосредованность и логичность. Этап коррекционно-развивающей работы осуществлялся по схеме: а) установление эмоционального контакта с ребенком; создание установки на совместную работу; мотивационное обеспечение предстоящих занятий; б) формирование у ребенка навыка использования данного приема как познавательного (пассивное использование приема, метод непрямого показа и косвенного научения); в) формирование активного использования приема в условиях непреднамеренного запоминания (метод самостоятельного и совместного решения творческих заданий); г) формирование и закрепление навыка использования познавательного приема с мнемической целью в условиях преднамеренного запоминания.

Условно все использованные нами в коррекционно-развивающей работе методы и приемы были разделены на две группы. Первая группа была призвана решать такие задачи, как: обучение использованию пиктограммы, приему опосредованного запоминания, мнемическому приему смыслового соотнесения, смысловой группировки материала и обучение классификации как приему логического запоминания материала. Вторая группа работы содержала игры и упражнения, которые применялись на занятии ненормированно с целью поддержания эмоционального тонуса, настроения, мотивации выполняемой детьми деятельности. Их использование диктовалось конкретным, ситуативным состоянием ребенка и необходимостью создания условий для эффективной совместной работы. Занятия проводились в режиме естественного развития, определившего психологические принципы работы с детьми. Основной целью третьего этапа работы стала оценка эффективности коррекционно-развивающей работы. Из результатов контрольно-оценочного эксперимента следует, что замедленный темп усвоения, непрочность сохранения, неточность воспроизведения и малый объем памяти действительно являются неизменными, “ядерными” характеристиками памяти умственно отсталых детей, так как они проявились у детей и контрольной, и экспериментальной группы. Вместе с тем, дети экспериментальной группы в 100% случаев при запоминании и воспроизведении материала стали использовать мнемический приём пиктограммы, опосредованного запоминания, смыслового соотнесения, смысловой группировки материала и классификации. Это значительно сказалось на повышении эффективности функционирования памяти: в среднем на 40% увеличился объем памяти; изменился качественный состав ошибок, которые стали носить преимущественно семантический характер; расширился спектр возможностей детей в семантической организации материала. Результаты контрольного эксперимента показали, что высшие формы памяти дошкольников и младших школьников весьма восприимчивы к коррекционному воздействию. Но выбираемые детьми графические знаки отличаются конкретностью, устанавливаемые связи - ситуативностью, шаблонностью и максимальной приближенностью к жизненному опыту детей. Кроме того, дети используют усвоенный прием лишь тогда, когда ситуация эксперимента хотя бы отдаленно напоминает ситуацию обучающего эксперимента. В контрольной группе нами выявлена тенденция к увеличению объема механической памяти, что соответствует данным психолого-педагогической литературы. В экспериментальной группе произошло снижение объема механической памяти и увеличение объема и доли смысловой опосредованной памяти. Подобная тенденция соответствует онтогенезу памяти в норме и представляется нам более благоприятной. Анализ результатов контрольного эксперимента с очевидностью доказывает тот факт, что в результате коррекционно-развивающей работы мнемическая деятельность детей стала более произвольна, контролируема и регулируема, увеличилась заинтересованность детей не только результатом, но и операционно-технической стороной деятельности, что невозможно в условиях спонтанного обучения.

2. Возможности развития вербальной памяти

 

2.1 Уровень развития вербальной памяти умственно отсталых учащихся

Содержание работы по развитию вербальной памяти направлено на развитие ориентировочно - познавательной деятельности, на взаимосвязь между основными компонентами ментальной деятельности: действием, словом и образом.

На занятиях по развитию вербальной памяти можно выделить следующие задачи:

I. Создание у детей предпосылок к развитию мнемической деятельности: формирование целенаправленной деятельности в процессе выполнения практического и игрового задания; знакомство детей с проблемными практическими ситуациями.

II. Формирование способов ориентировки в условиях проблемной практической задачи и алгоритма ее выполнения.

III. Формирование у детей умений выполнять предметную классификацию по образцу, слову и самостоятельно.

С целью эффективной реализации указанных задач в педагогической практике коррекционных школ VIII вида используют три способа построения объяснений педагога по выполнению задания:

Целостный, когда дается весь план работы в целом. Дети должны выслушать целиком объяснение всех последовательных действий и только после этого приступить к работе.

Диктантный способ используется в самом начале обучения. При нем словесная инструкция делится на части и неоднократно повторяется ребенку на каждом этапе его действия. Вербальная инструкция может подкрепляться невербальными компонентами речи, оказанием различных видов помощи ребенку.

Комбинированный способ объяснения включает элементы целостной и диктантной инструкции. При нем знакомая часть задания выполняется детьми по целостной инструкции, а новый этап работы - по диктантной. [18]

С целью выяснения особенностей и путей формирования вербальной памяти у детей с нарушениями интеллекта нами была проведена экспериментальная работа. Исследование проводилось на базе специальной (коррекционной) школы №4 города Хабаровска. Школа находится по адресу г. Хабаровск, ул. Кирова, 8. Возрастной диапазон детей – 7 - 9 лет с диагнозом “олигофрения в степени дебильности”. В эксперимента было задействовано 30 учеников. Количество учеников экспериментального класса составило 15 человек, контрольного класса – 13 человек.

Цель констатирующего эксперимента: выявить уровень вербальной памяти у умственно отсталых учащихся контрольного и экспериментального классов.

На первом этапе исследовался объем, скорость, точность и прочность запоминания в зависимости от характера материала и от условий, в которых осуществлялось его запоминание и припоминание.

Эксперимент проводился на материале методик: “10 слов”, “Пиктограмма”, “Воспроизведение рассказов”, “Опосредствованное запоминание”, а так же тест на определение вербального мышления Й. Ерасика.

В первую очередь была использована методика вербального мышления. (Приложение 1) Целью данной методики является определение уровня вербального мышления, умения логически мыслить и отвечать на вопросы.

Экспериментатор пользуется бланк теста на определение уровня “Вербального мышления”.

Таблица 2.1 Бланк теста на определение уровня “Вербального мышления”

	Вопросы	Правильный ответ	Неправильный ответ	Другие ответы	Баллы
1.	Какое животное больше: лошадь или собака?	0	- 5
2.	Утром мы завтракаем, а днем?	0	- 3
3.	Днем светло, а ночью?	0	- 4
4.	Небо голубое, а трава?	0	- 4
5.	Яблоки, груши, сливы, персики – это что?	+ 1	- 1
6.	Что такое: Москва, Калуга, Брянск, Тула, Ставрополь?	Города +1	- 1	Станции 0
7.	Футбол, плавание, хоккей, волейбол – это…	Спорт, физкультура +3	0	Игры, упраж. +2
8.	Маленькая корова – это теленок? Маленькая собака – это …? Маленькая лошадь?	Щенок, жеребенок +4	- 1	Кто-то один щенок или жеребенок 0
9.	Почему у всех автомобилей тормоза?	2 причины из следующих: тормозить с горы, на повороте, остановка в случае опасности столкновения, после окончания езды +1	- 1	Названа одна причина
10.	Чем похожи друг на друга молоток и топор?	2 общих признака +3	0	Назван один признак +2
11.	Чем различаются гвоздь и винт?	У винта нарезка +3	0	Винт завинчивается, а гвоздь забивается, у винта гайка +2
12.	Собака больше похожа на кошку или курицу? Чем? Что у них одинаково?	На кошку (с выделением признаков подобия) 0	На курицу - 3	На кошку (без выделения признаков подобия) – 1
13.	Чем похожи друг на друга белка и кошка?	2 признака +3	0	1 признак +2
14.	Какие ты знаешь транспортные средства?	3 средства: наземное, водное, воздушное и т.п. +4	Ничего не названо или неправильно 0	3 наземных средства +2
15.	Чем отличается молодой человек от старого?	3 признака +4	0	1-2 признака +2
	ИТОГО:

Предлагалось испытуемому ответить на несколько вопросов, ответы на которые оцениваются по шкале.

ШКАЛЬНЫЕ ОЦЕНКИ:

I уровень – 24 и более – очень высокий

II уровень – от 14 – 23 – высокий

III уровень – от 0 –13 – средний

IV уровень – (- 1) – (-10) – низкий

V уровень – (-11) и менее – очень низкий

Результат теста - это сумма баллов (+ и -), достигнутых по от дельным вопросам. Классификация результатов:

Отлично .............................................. +24 и более

Хорошо ............................................... +14 до+23

Удовлетворительно........................... +0до +13

Плохо .................................................. -1 до -10

Очень плохо ....................................... -11 и хуже. [24]

По данной методике были получены следующие данные (таблица 2.2):

Таблица 2.2 Результаты теста «Вербальное мышление»

Шкальные оценки	Контрольный класс	Экспериментальный класс
I уровень	0%	0%
II уровень	0%	0%
III уровень	45%	40%
IV уровень	35%	30%
V уровень	20%	30%

По данным теста «Вербальное мышление» выяснилось, что лишь 45% учащихся в контрольном, и 40% учащихся в экспериментальном классах относятся к третьему уровню вербального мышления, т.е. среднему уровню, при количестве баллов от 0 до 13.

Методика «10 слов» используется для оценки состояния памяти, утомляемости, активности внимания. Необходимыми условиями проведения данной методики является тишина: при наличии каких-либо разговоров в комнате опыт проводить нецелесообразно. Перед началом опыта экспериментатор записывает в одну строчку ряд коротких (односложных и двусложных) слов. Слова нужно подобрать простые, разнообразные и не имеющие между собой никакой связи. В данном эксперименте необходима очень большая точность произнесения и неизменность инструкции.

Инструкция состоит как бы из нескольких этапов.

Первое объяснение: «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда кончу читать, сразу же повтори столько, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?»

Экспериментатор читает слова медленно, четко. Когда испытуемый повторяет слова, экспериментатор ставит в своем протоколе крестики напротив этих слов соответственно этапам (Приложение 1). Затем экспериментатор продолжает инструкцию (второй этап).

Второе объяснение: «Сейчас я снова прочту те же самые слова, и ты опять должен (на) повторить их – и те, которые уже назвал (а), и те, которые в первый раз пропустил (а), – все вместе, в любом порядке».

Экспериментатор снова ставит крестики напротив слов, которые воспроизвел испытуемый. Затем опыт снова повторяется 3, 4 и 5 раз, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментатор просто говорит: «Еще раз».

В случае если ребенок пытается вставлять в процессе опыта какие-либо реплики, экспериментатор его останавливает. Никаких разговоров во время этого опыта допускать нельзя. [38]

После проведения данной методики в контрольном и экспериментальном классах, были получены результаты, отраженные в таблице 2.3.

Таблица 2.3 Результаты применения методики «10 слов»

	Контрольный класс					Экспериментальный класс
Количество слов / Этапы	1	2	3	4	5	1	2	3	4	5
1	20%	15%	20%	15%	15%	20%	20%	20%	15%	15%
2	45%	50%	35%	20%	15%	45%	50%	30%	35%	30%
3	35%	35%	45%	35%	55%	35%	30%	45%	40%	50%
4	0	0	0	20%	15%	0	0	5%	10%	5%
5	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
6	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
7	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
8	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
9	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
10	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0

По данным протоколов может быть составлена «кривая запоминания». (Приложение 3: Диаграмма 1, Диаграмма 2) Для этого по горизонтальной оси откладываются число правильно воспроизведенных слов, а по вертикальной – процент учащихся, правильно воспроизведших предложенные слова. По форме кривой можно делать некоторые выводы относительно особенностей запоминания. Установлено, что умственно отсталые дети воспроизводят малое количество слов. По данным проведенного эксперимента выяснилось, что и в контрольном, и в экспериментальном классах, оперативная вербальная память детей находиться примерно на одном уровне. Этот уровень можно определить как III уровень, т.е. воспроизведение трех и менее слов. В контрольном классе на первом этапе 35% правильно воспроизвели 3 слова, на втором этапе было также воспроизведено 3 слова 35% учащимися, на 4 этапе уменьшился процент учащихся, которые назвали 3 слова, но возрос процент учащихся до 20%, которые назвали 4 слова, на 5 этапе правильно воспроизвели 3 слова 55 %, 4 слова 15 %.

В экспериментальном классе, на первом этапе правильно произвели 3 слова 35% учащихся, на втором этапе 30%, но возрос процент учащихся до 50%, которые воспроизвели 2 слова. На третьем этапе 5% учащихся воспроизвели 4 слова, увеличилось количество учащихся, которые назвали 3 слова до 45%. Четвертый этап характеризуется ростом процента учащихся до 10%, которые назвали 4 слова. На пятом этапе понизился этап учащихся до 5%, которые воспроизвели 4 слова, но возрос процент учащихся до 50%, которые воспроизвели 3 слова.

«Кривая запоминания» может указывать и на ослабление активного внимания, и на выраженную утомляемость. Так, например, иногда ребенок ко второму разу воспроизводит определенное количество слов, а при последующих пробах припоминает все меньшее и меньшее количество слов. В жизни такой учащиеся обычно страдают забывчивостью и рассеянностью. В основе такой забывчивости лежит преходящая астения, истощаемость внимания. Кривая в таких случаях не обязательно резко падает вниз, иногда она принимает зигзагообразный характер, свидетельствующий о неустойчивости внимания, о его колебаниях.

В отдельных, сравнительно редких случаях дети воспроизводят от раза к разу одинаковое количество одних и тех же слов, т. е. кривая имеет форму «плато». Такая стабилизация свидетельствует об эмоциональной вялости, отсутствии заинтересованности в том, чтобы запомнить побольше. Кривая типа низко расположенного «плато» наблюдается при слабоумии с апатией (при паралитических синдромах).

Еще одной методикой, примененной для исследования вербальной памяти, была пиктограмма. Методика впервые была предложена Л.С. Выготским [7]; ее описание было дано А.Р. Лурия [23] (1930). Г.В. Биренбаум (1934) предложила использовать ее для исследования мышления; разработка методики принадлежит С.В. Логиновой (1972). Представляет собой вариант изучения детей, страдающих умственной отсталостью. Для проведения эксперимента нужны чистая бумага и карандаши (простой и цветные). В подготавливаемых к эксперименту наборах слов и словосочетаний простые понятия могут чередоваться с более сложными, отвлеченными, например: «вкусный ужин», «тяжелая работа», «счастье», «развитие», «печаль» и т. п.

Ребенку объясняют, что будет проверяться его память, можно сказать «зрительная память». Чтобы запомнить отдельные словосочетания, он должен, ничего не записывая, нарисовать то, что поможет ему вспомнить заданное слово.

Выбранные из легких первые выражения могут быть использованы для более подробного разъяснения, уточнения инструкции, даже показа, если ребенок испытывает затруднения в понимании инструкции. По ходу работы желательно просить ребенка давать пояснения к замыслу, деталям, содержанию рисунка. Какие бы связи и рисунки ребенок ни создавал, не следует высказывать неодобрения. Лишь тогда, когда рисунки слишком многопредметны, а сам ребенок больше увлекается процессом рисования, чем выбором связи для запоминания, его можно несколько ограничить во времени.

Через час ребенку предлагают вспомнить заданные слова вразбивку. Можно назвать слова по рисункам или сделать подписи к ним. Иногда ребенку может быть оказана необходимая помощь. [38]

Для проведения данной методики, учащимся были предложены следующие слова и словосочетания: зимний лес, яблоко, карандаш, молоко, вкусный ужин. По данной методике были получены следующие результаты, отраженные в таблице 2.4.

Таблица 2.4 Результаты теста с использованием пиктограммы

Количество воспроизведенных слов	Контрольный класс	Экспериментальный класс
1	100%	100%
2	95%	90%
3	45%	35%
4	10%	5%
5	0%	0%

При оценке результатов эксперимента, прежде всего, подсчитывается количество правильно воспроизведенных слов в соотношении с общим количеством предъявленных для запоминания. Эти данные могут быть сопоставлены с результатами непосредственного заучивания (по методике «заучивание 10 слов»).

В экспериментальном и контрольном классах все дети (100%) воспроизвели 1 слово из предложенных пяти слов, в основном это было слово «яблоко», т.к. дети для запоминания этого слова и рисовали яблоко. Сложнее было с воспроизводством остальных слов, т.к. иногда дети забывали к какому слову они рисовали тот или иной рисунок. Немногие вспоминали слова даже тогда, когда им делалась подсказка, в которой содержались комментарии ребенка, когда он только рисовал «ассоциацию» на слова. Из таблицы видно, что все предложенные слова не вспомнил никто из учащихся и контрольного и экспериментального классов. (Приложение 4: Диаграмма 3)

Если проводить параллель между данной методикой и методом заучивания 10 слов, можно сделать определенные выводы по поводу того, что детям легче вспоминать слова, когда есть перед глазами рисунок, который они сами нарисовали, и когда педагог на начальном этапе просит комментировать ребенка, почему он рисует именно этот рисунок для запоминания определенного слова.

Поэтому в дальнейшей работе необходимо делать упор на сочетание упражнений вербальной и образной памяти. Дети с ослабленной работоспособностью значительно лучше запоминают материал, так как смысловая связь создает им дополнительные опорные вехи для запоминания. Дети с нарушением целенаправленности мышления часто не могут вспомнить ни одного слова (при воспроизведении называют картинки, а не слова), так как еще во время образования связи они как бы теряют основную цель работы – необходимость связать выбор картинки с последующим воспроизведением слова.

У умственно отсталых детей трудности образования связей проявляются уже в замедленном темпе выбора. Связи часто отличаются бедностью и однообразием, даваемые детьми объяснения скупы и односложны. Иногда же, напротив, имеют место излишняя детализация, обстоятельность в перечислении подробностей рисунка, которые как бы маскируют ту же бедность мысли. Иногда, сделав адекватный слову выбор картинки, они не могут выразить словами смысловую связь.

Далее для исследования понимания и запоминания текстов была применена методика «Воспроизведение рассказов».

Экспериментатор должен заготовить значительное количество (10 – 15) текстов, напечатанных на машинке и наклеенных на картонки, а также написанных очень крупным шрифтом на плакатиках. Должны быть подобраны тексты разной трудности. Больше всего подходят басни и рассказы, имеющие иносказательный смысл либо подтекст. Они предоставляют возможность последующего обсуждения. Приведем несколько примеров таких рассказов.

Рассказ 1

Жил-был мальчик. Звали его Ваня. Пошел Ваня с мамой на улицу гулять. Побежал Ваня быстро-быстро, споткнулся о камень и упал. Ударил Ваня ножку. И у него ножка сильно болела. Повела мама Ваню к доктору. Доктор завязал ножку, и она перестала болеть.

Рассказ 2

Жила-была девочка Маша. Один раз хотела она пойти с мамой гулять. Мама говорит: «Маша, какая ты грязная, пойди умойся». А Маша не хочет мыться. Мама не взяла Машу с собой. Пошла гулять одна. Тогда Маша быстро умылась, побежала к маме, и пошла гулять вместе с мамой.

Рассказ 3

Жила-была девочка Наташа. Купил ей папа в магазине кораблик. Взяла Наташа большой таз, налила воды и пустила кораблик плавать, а в кораблик посадила зайку. Вдруг кораблик перевернулся, и зайка упал в воду. Наташа вытащила зайку из воды, вытерла его и положила спать.

Рассказ 4

Жила-была девочка Зина. Пошла Зина один раз в садик гулять. Вдруг видит: маленькая птичка лежит на дорожке и пищит. Девочка поймала мушек, дала птичке покушать и потом положила птичку в гнездышко. Порядок проведения пробы может быть различен. Текст может быть прочитан экспериментатором. Он может быть прочитан и самим испытуемым. От способа предложения меняется психологическая трудность задачи; выразительное, правильное чтение экспериментатора облегчает испытуемому понимание смысла рассказа, но для восприятия на слух необходимо большое напряжение, большая устойчивость внимания. При самостоятельном же чтении текста ребенку легче компенсировать недостатки внимания: он может повторно перечесть несколько строк, вернуться к отрывку, прочитанному в первый раз недостаточно внимательно. И напротив, осмысление текста при самостоятельном чтении несколько труднее. Анализ средств заучивания, необходимых для усвоения рассказа, позволяет судить о причинах и степени нарушений познавательных процессов. [24] Правильное, почти дословное изложение деталей начала рассказа при непонимании переносного смысла и подтекста наблюдается при легких степенях олигофрении. Существует обширная литература (Л.В. Занков [43], Г.М. Дульнев [18], В.И. Пинский [35]) по вопросу о воспроизведении текстов умственно отсталыми детьми. При проведении данной методики детям были предложены все четыре рассказа, т.к. работа велась индивидуально. В рамках констатирующего эксперимента был выбран способ, когда текст читался экспериментатором, т.к. нам важно выявить, насколько развита у ребенка вербальная память.Были получены следующие данные (Таблица 2.5):

Таблица 2.5 Результаты констатирующего эксперимента

Степень воспроизведения текста	Контрольный класс	Экспериментальный класс
100% воспроизведение текста	0%	0%
Частичное воспроизведение текста	70%	65%
Отсутствие воспроизведения текста	30%	35%

По полученным данным, делаем выводы, что стопроцентного воспроизведения предложенного текста не наблюдается среди учащихся ни контрольного, ни экспериментального классов. Таким образом, мы еще раз убедились, что у учащихся коррекционных школ VII вида (для умственно отсталых детей) плохо развита вербальная память, что является одной из причин замедленного развития ребенка. Как показали материалы констатирующего эксперимента, максимальный объем воспроизведения материала составляет 55% от общего его объема и демонстрируется преимущественно к пятому повторению. При отсроченном воспроизведении, несмотря на большое количество повторений, припоминается лишь 37% информации. Существенным является факт воспроизведения лишнего материала, слов-привнесений. Воспроизведя лишнее слово, дети “застревают” на ошибке и продолжают ее повторять. При запоминании материала с опорой на внешний стимул-знак запоминание по сути остается непосредственным. Дети не используют графический знак с мнемической целью, хотя в большинстве случаев способны к опосредованию как к познавательному действию и в 55% случаев могут объяснить смысловую связь слово - знак. Задача запомнить материал мало способствует улучшению качества запоминания.

2.2 Коррекционное развитие вербальной памяти умственно отсталых школьников

Вся система коррекционно-педагогической работы призвана реабилитировать и социально адаптировать аномального школьника к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным тружеником, который наравне со всеми людьми может включиться в трудовую и общественную жизнь и приносить пользу обществу.

Общие цели и задачи для обучения и воспитания всех детей – содействие развитию и выявлению положительных сторон личности, сглаживанию отрицательных, воспитание детей наиболее трудоспособными и полезными членами общества. Для умственно отсталых детей эти цели остаются актуальными, но при их осуществлении необходимо учитывать значительно более низкий уровень достигнутых успехов, применять особые методические приёмы, уделять внимание воспитанию внешних навыков и привычек культурного поведения и самообслуживания.

Цель коррекционно–воспитательной работы с умственно отсталыми детьми, в конечном счете, – их социальная адаптация, трудоустройство и дальнейшее приспособление к жизни, в том числе в условиях, когда они не выключены из окружающей социальной среды. Необходимо, используя все познавательные возможности детей, развивать у них жизненно необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту и в специальных производственных цехах простую работу, жить по возможности в семье и в трудовом коллективе. [19]

Проблема ранней коррекции аномальных детей чрезвычайно важна. Работа с умственно отсталыми детьми в школьном возрасте должна быть направлена на развитие речи, предметной деятельности, игры, навыков самообслуживания, целенаправленности действий, на упорядочение поведения, контактности. Коррекционное обучение отсталых детей в раннем возрасте нередко может привести к значительным положительным сдвигам в развитии ребёнка, что повлияет на всю его дальнейшую судьбу. Ранняя коррекция имеет значение не только как эффективное средство развития ребёнка, но и как надёжное средство диагностики, поскольку в процессе длительного наблюдения при активном педагогическом воздействии наиболее полно выявляются все возможности и особенности каждого ребёнка, дополнительные и вторичные нарушения, в результате чего к началу школьного обучения может быть безошибочно определён тот тип школы, в котором он должен обучаться.

Второе условие для благоприятного развития ребёнка – правильная организация его семейного воспитания.

Применение адекватных программ и методов обучения умственно отсталых детей, соответствующих возможностям и целям их воспитания, - важнейшее и в значительной мере решающее условие для развития всей их познавательной деятельности. Необходимо такое развивающее обучение умственно отсталых детей, при котором у них осуществляется элементарный перенос знаний, возникает возможность применения их для решения новых аналогичных задач. Для достижения такого эффекта, обучение должно быть рассчитано на актуальный уровень развития детей и возможности зоны ближайшего развития, должно основываться на ведущей деятельности данного возрастного периода.

Целью коррекционной работы формирующего эксперимента является исправление (доразвитие) вербальной памяти аномального ребенка в процессе общего его образования, подготовка к жизни и труду.

Известно, что задачи коррекционной работы должны основываться на понимании закономерностей психического развития ребенка. Для того чтобы простроить, увидеть перспективы коррекционно-развивающего процесса, был проведен анализ диагностических данных и теоретических материалов, определены педагогические приемы. [43]

Приоритетным направлением второго этапа нашей работы явилось формирование приемов запоминания с развитием таких проявлений мнемической деятельности, как произвольность, опосредованность и логичность. Этап коррекционно-развивающей работы осуществлялся по схеме:

а) установление эмоционального контакта с ребенком; создание установки на совместную работу; мотивационное обеспечение предстоящих занятий;

б) формирование у ребенка навыка использования данного приема как познавательного (пассивное использование приема, метод непрямого показа и косвенного научения);

в) формирование активного использования приема в условиях непреднамеренного запоминания (метод самостоятельного и совместного решения творческих заданий);

г) формирование и закрепление навыка использования познавательного приема с мнемической целью в условиях преднамеренного запоминания.

Условно все использованные нами в коррекционно-развивающей работе методы и приемы были разделены на две группы.

Первая группа была призвана решать такие задачи, как: обучение использованию пиктограммы, приему опосредованного запоминания, мнемическому приему смыслового соотнесения, смысловой группировки материала и обучение классификации как приему логического запоминания материала.

Вторая группа работы содержала игры и упражнения, которые применялись на занятии ненормированно с целью поддержания эмоционального тонуса, настроения, мотивации выполняемой детьми деятельности. Их использование диктовалось конкретным, ситуативным состоянием ребенка и необходимостью создания условий для эффективной совместной работы. Занятия проводились в режиме естественного развития, определившего психологические принципы работы с детьми.

Еще одним направлением работы была работа с родителями умственно отсталых детей.

Интеллектуальная пассивность, сниженная мотивация деятельности, стереотипность мышления умственно отсталых детей создают большие трудности в их обучении. Но хотя олигофрения рассматривается как явление необратимое, это не означает, что познавательная деятельность не поддается коррекции. Специальное обучение, врачебно-педагогическое воздействие дают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей. Сложность обучения умственно отсталых учащихся обусловлена тем, что аномальное развитие психики требует напряженной и целенаправленной коррекционной работы непосредственно в образовательном процессе. Учителю на уроках необходимо решать задачи обучения, воспитания, развития и коррекции психической и эмоциональной сферы учащегося. Кроме того, в процессе фронтальной работы, являющейся на уроке основной, учитель должен учитывать индивидуальные психофизические особенности учеников, которые весьма разнообразны.

Роль родителей умственно отсталых детей трудно переоценить и в том случае, если ребёнок живёт дома, и тогда, когда он помещён в специальный детский дом. Многие родители прилагают большие усилия, чтобы создать благоприятные условия для развития своего ребёнка, но им часто не хватает знаний и умения.

Воспитание умственно отсталого ребёнка требует много терпения, настойчивости, понимания и часто даже педагогической изобретательности. Однако правильный подход, повседневное приучение ребёнка к выполнению посильных заданий со временем окупают себя, поскольку ребёнок из требующего постоянной опеки и ухода существа, в какой – то мере деспота, становится самостоятельно обслуживающим себя маленьким человечком и даже в меру своих сил помощником родителей.

В семье ребёнка можно обучить многому: обслуживанию себя, выполнять поручения и несложные виды труда, общаться с другими людьми. Необходимо использовать склонности, привязанности, которые есть у детей, - любовь к музыке, прогулкам, интерес к определённым игрушкам и играм – как меру поощрения и стимуляции выполнения менее приятных, но необходимых заданий. [39]

Учитывая разностороннее и глубинное влияние семьи, семейных отношений на развитие ребенка с умственной отсталостью педагогам учреждения необходимо оказывать методическую помощь родителям в вопросах семейного воспитания.

Педагоги должны систематически оказывать родителям помощь в выявлении у детей положительных и отрицательных качеств личности, руководить самообразованием родителей, развивать у них стремление к самосовершенствованию, помогать в создании благоприятных и комфортных условий для развития нетипичного ребенка в семье, постоянно работать над единством педагогических требований в семье и коррекционной школе. При проведении формирующего эксперимента были использованы три специфические формы работы с родителями: индивидуальные, коллективные и наглядные.

К индивидуальным относятся:

-изучение опыта семейного воспитания (посещение семей);

-индивидуальные беседы и консультации.

Коллективные формы включают:

-групповые и общие родительские собрания;

-"Школа (клуб) молодых родителей";

-субботники (совместная деятельность сотрудников школы с родителями);

-лекции (лектории);

-конференции;

-вечера вопросов и ответов;

-совместные праздники;

-коллективные консультации.

Наглядные формы представлены:

-выставки и фотомонтажи;

-показы детских работ;

-дни открытых дверей;

-библиотека для родителей;

-психолого-педагогические информационные

стенды ("уголки для родителей");

-папки-передвижки (папки-раскладушки)

с материалами по различным вопросам

семейного воспитания.

Работа с родителями обязательно должна включать одновременное использование разных форм. Например, проведение группового собрания предваряется наблюдением игр или занятий, хозяйственно-бытового труда детей, просмотром выставки. Еще одним примером является сопровождение доклада или беседы на психолого-педагогическую тему показом слайдов, фрагментов кино-, видеофильма. [39]

В ходе формирующего эксперимента были проведены лекции для родителей по развитию вербальной памяти, где указывались методики занятий с детьми. Родителям умственно отсталых детей в качестве «домашнего задания» была предложена методика «Опосредствованное запоминание по Леонтьеву», которая направлена на исследование опосредствованного запоминания и представляет ценный материал для анализа характера мышления, способности ребенка к образованию смысловых связей между словом и наглядным образом (картинкой).

Для проведения эксперимента родителям были розданы наборы изображений предметов (картинки) и наборы слов. Рисунки были выполнены на карточках, размер каждой из которых приблизительно 5Х5 см.

Набор карточек

Диван, гриб, корова, умывальник, стол, ветка земляники, ручка для перьев, аэроплан, географическая карта, щетка, лопата, грабли, автомобиль, дерево, лейка, дом, цветок, тетради, телеграфный столб, ключ, хлеб, трамвай, окно, стакан, постель, экипаж, настольная электрическая лампа, картинка в раме, поле, кошка.

Слова для запоминания.

Свет, обед, лес, учение, молоток, одежда, поле, игра, птица, лошадь, дорога, ночь, мышь, молоко, стул.

Перед ребенком раскладывают рядами все тридцать карточек в любом порядке, но так, чтобы все они были ему видны. Затем говорят: «Тебе нужно будет запомнить ряд слов. Для того чтобы это было легче делать, нужно каждый раз, когда я буду называть слово, выбирать такую карточку, которая потом поможет припомнить слово. Вот, например, первое слово, которое нужно запомнить «свет». Здесь «свет» нигде не нарисован, то можно выбрать карточку, которая поможет запомнить это слово». После того как ребенок выберет карточку, ее откладывают в сторону и спрашивают: «Как эта карточка напомнит про «свет»?» Если ребенок приступает к работе неохотно, то такие вопросы можно задавать после предъявления третьего или четвертого слова. Все отобранные карточки откладывают в сторону. Затем спустя 40 минут или час, т. е. перед концом исследования, ребенку в произвольном порядке показывают по одной карточке и просят припомнить, для запоминания какого слова эта карточка была отобрана. При этом обязательно спрашивают, как удалось припомнить или чем эта карточка напомнила соответствующее слово. Данные заносились родителями в подготовленный протокол (таблица 2.6):

Таблица 2.6 Форма протокола

Слова	Выбираемая карточка	Объяснение связи для запоминания	Воспроизведение	Объяснение связи

Как правило, выполнить это задание очень легко. Совершенно неважно, какую именно карточку выберет испытуемый. Установление связи между словом и карточкой может носить и сугубо индивидуальный характер. Так, например, для запоминания слова «молоко» испытуемый может использовать рисунок коровы. Так как корова дает молоко. Он может выбрать изображение хлеба, так как хлеб едят с молоком. Наконец, ребенок может выбрать дерево, сказав при этом, что дерево напоминает ему о деревне, где он пил молоко. [38]

Здесь нет правильного или неправильного выбора. Важно то, что испытуемый установил содержательную смысловую связь между предъявленным для запоминания словом и тем, что изображено на карточке.

Непосредственно в классе с ребятами была проведена следующая работа.

Важным направлением в развитии вербальной памяти является формирование игровой деятельности умственно отсталых детей. Работа направлена на развитие у детей интереса к игрушкам, предметно-игровым действиям, умения играть совместно с другими детьми.

Была проведена игра «Загадки и отгадки хором». Есть загадки, в которых ответ произносится хором, всеми присутствующими. Они написаны в стихах, и слово, являющееся ответом на загадку, отнесено на конец последней строчки. Его легко отгадать не только по смыслу задачи, но и по рифме. Загадки с коллективным ответом особенно любят младшие школьники. Им доставляет большое удовольствие сообща отгадывать и дружно, хором выкрикивать ответ.

Ребятам были предложены следующие загадки.

Ем я уголь, пью я воду. Как напьюсь – прибавлю ходу. Везу обоз на сто колес И называюсь.. (паровоз)

Смело в небе проплывает, Обгоняя птиц полет. Человек им управляет. Что такое?. (самолет)

По волнам плывет отважно, Не сбавляя быстрый ход, Лишь гудит машина важно. Что такое? (пароход)

Чтоб тебя я повез, Мне не нужен овес. Накорми меня бензином, На копытца дай резину И тогда, поднявши пыль, Побежит (автомобиль)

На рояль я не похожий, Но педаль имею тоже Кто не трус и не трусиха Прокачу того я лихо У меня мотора нет Я зовусь (велосипед)

Кто далеко живет, Тот пешком не пойдет. Наш приятель тут как тут. Всех домчит он в пять минут. Эй, садись, не зевай, Отправляется (трамвай)

Два березовых коня По снегам несут меня Кони эти рыжи, И зовут их... (лыжи)

И в лесу мы и в болоте, Нас везде всегда найдете На поляне, на опушке Мы зеленые ... (лягушки)

Вместо носа – пятачок, Вместо хвостика – крючок Голос мой визглив и звонок Я веселый... (поросенок)

Нору день и ночь копаю, Вовсе солнышка не знаю, Кто найдет мой длинный ход Сразу скажет – это... (крот)

Кто на свете ходит В каменной рубахе? В каменной рубахе Ходят... (черепахи)

Огромная кошка мелькнет за стволами, Глаза золотые и уши с кистями. Но это не кошка, смотри, берегись, Идет на охоту коварная... (рысь)

Под корой сосны и ели Точит сложные тоннели, Только к дятлу на обед Попадает... (короед)

Летом много их бывает, А зимой все вымирают. Прыгают, жужжат над ухом, Как они зовутся?.. (мухи)

Я весь день ловлю жучков, Уплетаю червячков. В теплый край я не летаю, Здесь, под крышей обитаю. Чик-чирик! Не робей! Я бывалый... (воробей)

Всех перелетных птиц черней, Чистит пашню от червей, Взад-вперед по пашне вскачь, А зовется птица... (грач)

Нам в хозяйстве помогает И охотно заселяет Деревянный свой дворец Темно-бронзовый... (скворец)

Схватил за щеки, кончик носа, Разрисовал окно без спросу: Не кто же это? Вот вопрос! Все это делает... (мороз)

Едва повеяло зимой, Они всегда с тобой. Согреют две сестрички, Зовут их... (рукавички)

Обогнать друг друга рады. Ты смотри, дружок, не падай! Хороши тогда, легки Быстроходные... (коньки)

Красный кот Дерево грызет, Дерево грызет, Весело живет. А воды попьет, Зашипит, умрет. Ты его рукой не тронь – Этот красный кот... (огонь) [39]

В процессе отгадывания загадок, проводилась работа по заучиванию тех или иных слов. Т.е. если у ребят возникали трудности при отгадывании, им были предложены наводящие вопросы, либо показывались картинки, с помощью которых, они могли бы угадать, какое слово загадано в загадке. И затем, когда был назван правильный ответ, загадка повторялась, что представляло собой закрепление полученной информации. По окончании данной игры, с ребятами обсуждалось, что они узнали нового, какие отгадали сегодня слова, т.е. также проводилась закрепляющая работа. Было замечено, что ребята охотнее работают, когда занятия проводятся в игровой форме и в этом принимает участие весь коллектив класса.

Также еще одним приемом – игрой было использование игры «Колпак мой треугольный», т.е. ребята вставали вкруг и вместе с руководителем проговаривали следующий текст: «Колпак мой треугольный, треугольный мой колпак, если он не треугольный, значит он не мой колпак».

Суть данной игры в том, что ребята должны повторять слова, изображая при этом, каждое слово движением рук. С каждым последующим повторением из стишка убирается по одному слову, и убранное слово изображается движением.

Например, мы убираем слово «колпак», и просто изображаем его движением. Выглядит это примерно так: «(Движение руками, изображающее колпак) мой треугольный, треугольный мой (движение руками, изображающее колпак), если он не треугольный, значит он не мой (движение руками, изображающее колпак)». И так далее, пока все слова не будут убраны из предложения и заменены на движения. И также в обратном порядке каждое слово возвращается в предложение и продолжает изображаться движениями. Преимущество данной игры в том, что она сочетает в себе многократное повторение слов, которые необходимо запомнить, сочетаемое с элементами игры и ассоциативным запоминанием (с помощью движений). [18]

Хотелось бы выделить несколько важных моментов в работе с умственно отсталыми детьми. Один из важнейших элементов психотерапии – поощрение, которое выражается в вербальной и невербальной (жесты, улыбки, похлопывания, прикосновения и т. д.) формах.

• Ребенка нужно поощрять как можно чаще и как можно естественней.

• Ребенка нужно поощрять теми способами, которые ему больше всего нравятся.

• Ребенка нужно хвалить постоянно, даже если у него ничего не получается, а при малейшей удаче тем более.

Индивидуально занимаясь с ребенком, рекомендуется соблюдать следующие моменты:

- сидите справа от него. Правая сторона – это будущее. Когда педагог находится справа, он помогает ребенку продвигаться в нужном направлении – к результатам;

- занимайте позицию Левелинга – на уровне глаз ребенка (он – на стуле, педагог на стульчике; он – на полу и педагог – на полу);

- следите за своим голосом и организацией речи (логические паузы и ударения, высота, тембр, звучание);

- принимайте ребенка таким, какой он есть;

- будьте с ним “здесь и сейчас” (думая о своем, педагог теряет контакт с ребенком, а он – интерес к тому, что он делает);

- оставьте за порогом ваше настроение, не разрешайте себе раздражаться, лгать, притворяться; будьте спокойны и доброжелательны, открыты ему и искренни;

- никогда не гладьте ребенка по голове и не кладите руку ему на голову – это жест, вызывающий отрицательную реакцию, даже стрессовое состояние. [39]

Контрольный эксперимент

Основной целью третьего этапа работы стала оценка эффективности коррекционно-развивающей работы.

Для проведения контрольного эксперимента были проведены методики, использованные в констатирующем эксперименте: «10 слов», «пиктограмма», «воспроизведение рассказов», а также данные результатов работы родителями с детьми экспериментального класса.

По данным методики «10 слов» экспериментальном классе, были получены результаты, отраженные в таблице 2.7.

Таблица 2.7 Результаты теста «10 слов» в экспериментальном классе

	Экспериментальный класс
	До эксперимента					После эксперимента
Количество слов / Этапы	1	2	3	4	5	1	2	3	4	5
1	20%	20%	20%	15%	15%	15%	15%	5%	10%	10%
2	45%	50%	30%	35%	30%	35%	30%	35%	20%	20%
3	35%	30%	45%	40%	50%	40%	40%	45%	50%	50%
4	0	0	5%	10%	5%	10%	15%	15%	20%	15%
5	0	0	0	0	0	0	0	0	0	5%
6	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
7	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
8	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
9	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
10	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0

По данным контрольного эксперимента выяснилось, что оперативная вербальная память детей находиться примерно на том же уровне. Этот уровень можно определить как III уровень, т.е. воспроизведение трех и менее слов. В экспериментальном классе, на первом этапе правильно произвели 3 слова 40% учащихся, на втором этапе 40%, но возрос процент учащихся до 15%, которые воспроизвели 4 слова. На третьем этапе 15% учащихся воспроизвели 4 слова, увеличилось количество учащихся, которые назвали 3 слова до 45%. Четвертый этап характеризуется ростом процента учащихся до 20%, которые назвали 4 слова. На пятом этапе понизился этап учащихся до 5%, которые воспроизвели 4 слова, но возрос процент учащихся до 5%, которые воспроизвели 5 слов.

Наглядно изменения, произошедшие в результате формирующего эксперимента можно проследить, сравнив диаграммы результатов экспериментального класса формирующего и контрольного экспериментов. Приложение 5: Диаграмма 4, Диаграмма 5.

По методике «Пиктограмма» были получены следующие данные контрольного эксперимента. (таблица 2.8)

Таблица 2.8 Результаты теста с применением пиктограммы

Количество воспроизведенных  слов	До эксперимента	После эксперимента
1	100%	100%
2	90%	100%
3	35%	35%
4	5%	15%
5	0%	10%

В экспериментальном классе все дети (100%) воспроизвели одно и два слово из предложенных пяти слов. 35% воспроизвели 3 слова, 15% воспроизвели 4 слова, что на 10% больше, чем до эксперимента. И появился процент детей, которые воспроизвели 5 слов, он составляет 10%. Дети быстрее вспоминали, к какому слову они рисовали тот или иной рисунок.

«Воспроизведение рассказов»

В рамках контрольного (так же, как и констатирующего) эксперимента был выбран способ, когда текст читался экспериментатором. Напомним, что методика «Воспроизведение рассказов» проводилась индивидуально с каждым учащимся экспериментального класса, т.к. необходимо было создание условий, когда ребенок размышляет, самостоятельно отвечает на наводящие вопросы.

По данным методики «Воспроизведение рассказов», в контрольном эксперименте были получены следующие результаты. (таблица 2.9)

Таблица 2.9

Степень воспроизведения текста	До эксперимента	После эксперимента
100% воспроизведение текста	0%	0%
Частичное воспроизведение текста	65%	85%
Отсутствие воспроизведения текста	35%	15%

По полученным данным, делаем выводы, что стопроцентного воспроизведения предложенного текста не наблюдается и в констатирующем, и в контрольном экспериментах. Но, по итогам формирующего эксперимента, контрольное исследование показало, что возрос процент детей частично воспроизведших текст на 20%. И, соответственно снизился процент детей, которые не смогли воспроизвести текст вообще на 20%.

Также хотелось бы отметить результаты работы родителей с детьми. Анализируя протоколы, заполненные родителями во время занятий с детьми по методике «Опосредствованное запоминание». Было отмечено, что дети, выбирая слова для запоминания, все чаще выбирали карточки с рисунком, наиболее соответствующим данному слову, т.е. с логической точки зрения, который помог бы ребенку воспроизвести в памяти слово. Также можно отметить улучшение объяснения ребенком связи карточки и выбранным словом.

Анализируя методику «Отгадывание загадок хором», наблюдались следующие тенденции:

1.              Дети быстрее угадывали слова, когда им был объяснен смысл слова, либо задавались наводящие вопросы.

2.              Также положительно влияло на воспроизводство слова, отгадывание, то, что занятие проводилось коллективно и в игровой форме, т.к. интерес к занятию не снижался в течение всего урока.

3.              Дети охотно отгадывали слова, т.к. при правильной отгадке, каждого ребенка хвалили в присутствии всего класса, что, несомненно, влияет на улучшение атмосферы в коллективе, и педагогического процесса в частности.

4.              Самым важным, как показалось, является то, что при частом повторении слов (особенно тех, смысл которых ребенок запомнил) улучшается их воспроизведение.

Таким образом, можно сделать вывод, что вербальная память умственно отсталых детей, можно развивать соблюдая определенные условия при применении методик коррекционной педагогики.

И, наконец, анализируя игровую методику с помощью стишка «Колпак мой треугольный», прослеживалось улучшение воспроизводства слов, когда они были запечатлены в памяти с помощью движений. Т.е. тут можно предположить, что у детей сформировались «своеобразные якоря», которые им напоминают о том или ином слове. Также плюсом данной методики является то, что дети, воспроизводя слово, образно представляют себе как это слово «выглядит». Таким образом, прослеживается связь между вербальной и образной памятью у умственно отсталых детей.

Из результатов контрольного эксперимента следует, что замедленный темп усвоения, непрочность сохранения, неточность воспроизведения и малый объем памяти действительно являются трудно изменяемыми, “ядерными” характеристиками памяти умственно отсталых детей, так как они проявились у детей экспериментальной группы в констатирующем и в контрольном эксперименте, не претерпевая качественных изменений.

Вместе с тем, дети экспериментальной группы в 100% случаев при запоминании и воспроизведении материала стали использовать мнемический приём пиктограммы, опосредованного запоминания, смыслового соотнесения, смысловой группировки материала и классификации. Это значительно сказалось на повышении эффективности функционирования памяти: в среднем на 40% увеличился объем памяти; изменился качественный состав ошибок, которые стали носить преимущественно семантический характер; расширился спектр возможностей детей в семантической организации материала.

Результаты контрольного эксперимента показали, что вербальная память умственно отсталых школьников, хоть и с трудом, но восприимчива к коррекционному воздействию. Хотя, выбираемые детьми картинки отличаются конкретностью, устанавливаемые связи - ситуативностью, шаблонностью и максимальной приближенностью к жизненному опыту детей. Кроме того, дети используют усвоенный прием лишь тогда, когда ситуация эксперимента хотя бы отдаленно напоминает ситуацию обучающего эксперимента.

Анализ результатов контрольного эксперимента с очевидностью доказывает тот факт, что в результате коррекционно-развивающей работы мнемическая деятельность детей стала более произвольна, контролируема и регулируема, увеличилась заинтересованность детей не только результатом, но и операционно-технической стороной деятельности, что невозможно в условиях спонтанного обучения.

Нельзя недооценивать и роли индивидуального подхода как одного из методов развития умственно отсталых учащихся. Педагог должен обладать такими педагогическими качествами: чуткостью, педагогическими знаниями и умениями, иметь время и желание, чтобы индивидуальные занятия носили характер систематических встреч, постоянного общения педагога и учащегося.

Главным выводом проделанной работы является необходимость поддерживать заданный ритм, занятия родителей с детьми, учителя с детьми, учителя с родителями, контролировать и поддерживать заинтересованность родителей, и тем более детей. А также раннее начало коррекционной работы, применение адекватной программы и методов обучения, соответствующих реальному возрастному периоду и реальным возможностям аномальных детей и целям их воспитания.

Заключение

Человеческая память играет огромную роль в функционировании его психики и связана со всеми психическими процессами. Человек лучше запоминает то, что он может выразить словами, а не просто воспринять на слух. Еще лучше запоминается материал, являющийся результатом осмысления.

В развитии памяти человека большую роль играет период дошкольного детства. Для дошкольника в этом плане очень важны слуховые, зрительные и двигательные впечатления.

Чем младше ребенок, тем более непосредственно выступают его чувства, прежде всего удовольствие и неудовольствие от того, что он увидел, сделал, получил. Именно на этих чувствах строится вся система педагогического воздействия. Память на чувства с развитием ребенка становится несколько иной, как и сами чувства, и причины, их вызывающие.

Память ребенка дошкольного возраста особенно богата образами отдельных конкретных предметов. В этих образах воедино слиты существенные, общие черты, свойственные целой группе предметов, а также и несущественные признаки, детали.

В дошкольном возрасте начинают формироваться и другие особенности памяти. Запоминание в этом возрасте носит в основном непроизвольный характер. Но уже в возрасте 5-6 лет начинает формироваться произвольная память.

У дошкольников преобладает наглядно-образная память. Но на протяжении всего этого периода возникает и развивается память словесно-логическая.

В настоящее время необходимо системное изучение особенностей психического развития личности умственно отсталых детей. Это изучение дает возможность анализировать сущность умственной отсталости не по дробным элементарным психическим процессам, а целостно. Иными словами, психологический анализ нарушений познавательной деятельности начинает основываться на анализе личности ребенка, который включается в детские коллективы, входит в мир вещей и явлений окружающей действительности, усваивает опыт человечества, обладая неполноценной нервной системой. Вместо статичного перечисления разнообразных недостатков познавательных процессов возникает возможность установления закономерностей развития психики и путей компенсации недостатков. [31]

Педагогу прежде всего необходимо хорошо знать детей, видеть в каждом из них индивидуальные, своеобразные черты. Чем лучше разбирается воспитатель в индивидуальных особенностях школьников, тем правильнее он может организовать учебно-воспитательный процесс, применяя воспитательные меры в соответствии с индивидуальностью воспитанников. Индивидуальный подход и воспитание в коллективе, через коллектив не противоречат друг другу. А.С. Макаренко, призывая строить учебно-воспитательную работу с учётом индивидуальных особенностей учащихся, говорил о педагогике «индивидуального действия», рассчитанной на каждую конкретную личность со всем её индивидуальным своеобразием.

Ведущую роль в развитии вербальной памяти играет речь. То, что можно выразить словами, обычно запоминается легче и лучше, чем то, что может быть воспринято только зрительно или на слух. При этом если слова выступают не просто как вербальная замена запоминаемого материала, а выступают результатом его осмысления, то такое является наиболее продуктивным.

Сохранение и припоминание как мнемические процессы имеют свои особенности. Плохая память человека может быть связана с трудностями припоминания, а не запоминания как такового. Трудности, возникающие при припоминании, связаны зачастую с тем, что в нужный момент времени под рукой не оказалось необходимого стимула-средства для припоминания. Чем богаче стимулы-средства, которыми человек располагает для запоминания, тем более они доступны для него в нужный момент времени, тем лучше произвольное припоминание. Два фактора при этом повышают вероятность успешного припоминания: правильная организация запоминаемой информации и воссоздание условий, идентичных условиям, при которых происходило запоминание материала. [33]

Конкретные методические пути использования процесса развития вербальной памяти в целях коррекции могут быть весьма разнообразными. Они зависят от объективного содержания учебного материала. Конкретные методические пути коррекционной развивающей работы избираются с учётом особенностей интеллектуальной и эмоционально – волевой сферы учащихся на том или ином этапе их обучения.

Вместе с разнообразием конкретных методических путей в коррекционной развивающей работе есть психолого-педагогические принципы:

1.      введение в содержание обучения разделов, которые предусматривают восполнение пробелов предшествующего развития, формирование готовности к восприятию наиболее сложного программного материала;

2.      использование методов и приёмов обучения с ориентацией на «зону ближайшего развития» ребёнка, создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей;

3.      коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности и речи ребёнка, преодоление индивидуальных недостатков развития;

4.      определение оптимального содержания учебного материала и его отбор в соответствии с поставленными задачами.

Итак, в настоящей дипломной работе проведена практическая апробация описываемых методик. Из результатов контрольного эксперимента следует, что замедленный темп усвоения, непрочность сохранения, неточность воспроизведения и малый объем памяти действительно являются трудно изменяемыми, “ядерными” характеристиками памяти умственно отсталых детей, так как они проявились у детей экспериментальной группы в констатирующем и в контрольном эксперименте, не претерпевая качественных изменений.

Вместе с тем, дети экспериментальной группы в 100% случаев при запоминании и воспроизведении материала стали использовать мнемический приём пиктограммы, опосредованного запоминания, смыслового соотнесения, смысловой группировки материала и классификации. Это значительно сказалось на повышении эффективности функционирования памяти: в среднем на 40% увеличился объем памяти; изменился качественный состав ошибок, которые стали носить преимущественно семантический характер; расширился спектр возможностей детей в семантической организации материала.

Результаты контрольного эксперимента показали, что вербальная память умственно отсталых школьников, хоть и с трудом, но восприимчива к коррекционному воздействию. Хотя, выбираемые детьми картинки отличаются конкретностью, устанавливаемые связи - ситуативностью, шаблонностью и максимальной приближенностью к жизненному опыту детей. Кроме того, дети используют усвоенный прием лишь тогда, когда ситуация эксперимента хотя бы отдаленно напоминает ситуацию обучающего эксперимента.

Анализ результатов контрольного эксперимента с очевидностью доказывает тот факт, что в результате коррекционно-развивающей работы мнемическая деятельность детей стала более произвольна, контролируема и регулируема, увеличилась заинтересованность детей не только результатом, но и операционно-технической стороной деятельности, что невозможно в условиях спонтанного обучения.

Нельзя недооценивать и роли индивидуального подхода как одного из методов развития умственно отсталых учащихся. Педагог должен обладать такими педагогическими качествами: чуткостью, педагогическими знаниями и умениями, иметь время и желание, чтобы индивидуальные занятия носили характер систематических встреч, постоянного общения педагога и учащегося.

Главным выводом проделанной работы является необходимость поддерживать заданный ритм, занятия родителей с детьми, учителя с детьми, учителя с родителями, контролировать и поддерживать заинтересованность родителей, и тем более детей. А также раннее начало коррекционной работы, применение адекватной программы и методов обучения, соответствующих реальному возрастному периоду и реальным возможностям аномальных детей и целям их воспитания.

В заключение отметим, что Ранняя диагностика и коррекция отклонений в развитии детей являются главным условием их эффективного обучения и воспитания, предупреждения у них тяжелой инвалидности и социальной дезадаптации.

Немаловажна роль семьи, эмоционально-положительного общения ребенка с окружающими взрослыми для его психического развития. Однако для детей с отклонениями в развитии этого оказывается мало: они с самого раннего возраста нуждаются в особых условиях, обеспечивающих коррекцию нарушенных функций.

В связи с особенностями развития умственно отсталые дети в еще большей мере, чем нормально развивающиеся, нуждаются в целенаправленном обучающем воздействии взрослого. Спонтанное усвоение общественного опыта, особенно в раннем детстве, у них практически не происходит. Особое значение эта проблема приобретает в период подготовки ребенка к школе, как и всякие другие дети, умственно отсталые на протяжении всех лет своей жизни развиваются.

Психика развивается даже при самых глубоких степенях умственной отсталости. Даже при тяжелых прогрессирующих заболеваниях нервной системы, приводящих к неуклонному распаду психики, т.е. при деменции, распад как бы переплетается с развитием. Развитие психики – это специфика детского возраста, пробивающегося сквозь любую, самую тяжелую патологию организма.

Для детей-олигофренов дошкольного возраста характерны вялость, слабость инициативы, недостаток любознательности.

Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности являются ядерным симптомом, прямо вытекающим из неполноценности, и как следствие, затруднённая обучаемость ребёнка, т.е. его плохая восприимчивость к новому.

Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. У этих детей страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Вследствие чего, нуждаются в более активной, направляющей помощи взрослого.

Библиография

1.         Агурова Н.В., Гвоздецкая Н.Д. Психология детства. – М.: Наука, 2003. – 219 с.

2.          Альманах психологических тестов. – М.: «КСП», 2002. – 400 с.

3.         Аркин Е.А. Ребенок в школьные годы. – М.: Наука, 1998. 198 с.

4.         Барская Н.М. Учет индивидуальных особенностей умственно отсталых учащихся при объяснении нового материала на уроках русского языка. – В кн. Коррекционная работы в процессе обучения и воспитания. – Спб.: Проспект, 2003. – 248 с.

5.         Бим И.Л., Биболетова М.З. Возможные формы и содержание курсов обучения в начальной школе // Начальная школа. – 1991.- №2. – с. 23-26.

6.         Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. Гамезо М.В. и др. – М.: Просвещение, 1999. – 256 с.

7.         Выготский Л.С. Психология. М.: Эксмо-пресс, серия «Мир психологии», 2002. – 1008 с.

8.         Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления.//Вопросы философии. – 1977. - №4. – с. 42-44.

9.         Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Организация учебного процесса в начальной школе // Начальная школа, 1994, №1. – с.8-16.

10.       Гальскова Н.Д., Глухарева Е.А. Раннее обучение в ФРГ// Начальная школа. – 1991. - №1. – с.8-11.

11.       Григонис А.В. Преднамеренное и непреднамеренное запоминание учащихся младших классов вспомогательной школы // Дефектология, 1969, № 6. – с. 21-23.

12.       Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно – развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. – 1999г. - №6 – с.25.

13.       Занков Л.В. Память школьника. – М.: Наука, 1994. – 347 с.

14.       Иванова А. Я. «0бучающнй эксперимент» как метод психологического исследования детей с аномалиями психического развития.— В сб.: Вопросы экспериментальной патопсихологии. – М.: Наука, 1965. – 249 с.

15.       Зеньковский В. В. Психология детства. – Екатеринбург: «Деловая книга», 1995. – 350 с.

16.        Ижогина Т.И. Как научить малышей читать // Начальная школа, 1993, №1 – с. 49-51.

17.        Климентенко А.Д. Экспериментальное обучение английскому языку детей с шести лет в школе.// Иностранные языки в школе. – 1978. - №2.- С.37-47.

18.        Коррекционная педагогика (Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии), под редакцией Б.П.Пузанова. – М.: Академия, 1999. – 344 с.

19.       Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. Под редакцией Л.П.Носковой – М.: Педагогика, 1989. – 314 с.

20.       Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком // Иностранные языки в школе. 1985, №5, с. 24-29.

21.       Леонтьев А.А. Выготский Л.С. и его труды. – М.: Просвещение, 1990, –158 с.

22.        Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М:. Мысль, 1972. – 314 с.

23.       Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. – М.: Наука, 1989. – 98 с.

24.       Мальцева К.Б. Развитие памяти школьника. – М: Инфра-М, 2003. – 315 с.

25.       Мухина В.С. Детская психология./Под ред. Венгера Л.А. – М.: Просвещение, 1985. – 271 с.

26.       Негневицкая Е.И., Никитенко З.Н., Ленская Е.А. Обучение детей 6 лет в 1 классе средней школы: Методические рекомендации: В 2 ч. – М.: Педагогика, 2003. – 579 с.

27.        Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. – М.: Наука, 1981. – 304 с.

28.        Немов Р.С. Психология. Общие основы психологии. Т. 1, 2. – М.: Владос, 2004. – 576 с.

29.       О педагогическом изучении учащихся вспомогательных школ/Под ред. Л. В. Занкова. – М.: Педагогика, 1993. – 318 с.

30.       Одуева Н.К. О переходе от ощущения к мысли. –М.: Наука, 1999. – 120 с.

31.        Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред Ж. И. Шиф. – М.: Мысль, 2002. – 319 с.

32.       Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М.: Педагогика-Пресс, 1999. – 528 с.

33.        Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. – Спб.: СОЮЗ, 1997. – 286 с.

34.        Пинский Б. И Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. – М.: Просвещение, 2002. – 319 с.

35.       Петровский В.А., Виноградова А.М. и др. Учимся общаться с ребенком. – М.: Просвещение, 2003. – 191 с.

36.       Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 \"Дефектология\".- 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1986. – 141 с.

37.       Рубинштейн С.Я. Проблемы способностей и вопросы психологической теории. – М.: Луч, 1994. – 346 с.

38.       Сербина Е. Развивающие игры для детей. – Москва: Ространсфер, 1999. – 217 с.

39.       Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. – М.: Школьная пресса, 2000. – 416 с.

40.       Скрябин П.Р. Дефектология: Словарь-справочник. – Москва, Новая школа, 1996. – 311 с.

41.       Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. – Ярославль, 1995. – 232 с.

42.        Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М.: Просвещение: Владос, 1995. – 291 с.

43.        Фридман Л.М. Психология детей и подростков: Справочник для учителей и воспитателей. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. – 480 с.

44.       Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. – М.: АО «Столетие», 1994. – 192 с.

45.       Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся/ Под ред. Давыдова В.В., Нежновой Т.А. – М.: ИНТОР, 1998. – 112 с.

46.        Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Наука, 1989. – 364 с.