Навигация
Уже отмечалось, что внутренней речи свойственна свернутость, линейное сцепление «смыслов»
73063
знака
2
таблицы
0
изображений
1. Уже отмечалось, что внутренней речи свойственна свернутость, линейное сцепление «смыслов».
На уроке развития речи можно предложить учащимся следующую работу:
к опорному слову или словосочетанию, связанным с темой сочинения, подобрать слова, сходные с ними по смыслу, или те, которые рождаются по ассоциации. Как показывает практика, учащиеся быстро справляются с подобным заданием. Так, на уроке-подготовке к сочинению — описанию интерьера в VI классе ученики выстроили следующий ряд словесных ассоциаций к словосочетанию новогодняя елка: праздник, веселье, подарки, запах мандаринов, бенгальские огни, восхищение, сказочные, добрые, мороз, красота, счастье и т. д. Закрепив мысленный образ в словах и опираясь на них при построении устных и письменных высказываний, учащиеся свободнее и ярче смогут выразить свои мысли.
Преодолению сложностей перехода от свернутых мыслей к развернутым грамматическим и логическим формам способствует также такой прием, как выстраивание предложений на основе одного слова или грамматической основы. Опорное слово (грамматическая основа) записывается учителем на доске и по мере поступления предложений учеников превращается в сложную синтаксическую конструкцию. Например: цветок — цветок благоухал — цветок благоухал на весь сад — нежный, белый, только что раскрывшийся цветок благоухал на весь сад ранним весенним утром.
Полезной видится также работа по преобразованию простого плана в сложный.
2. Внутренней речи свойствен предикативный характер ее компонентов. В связи с этим свойством внутренней речи можно предложить учащимся определить сюжетную линию будущего высказывания (если речь идет о таком типе речи, как повествование) с помощью построения цепочки из глаголов в определенной форме. Этот вид работы полезен также для предупреждения довольно распространенной ошибки учащихся — неоправданной замены категорий вида и времени у глаголов-сказуемых в сочинениях.
Важную роль в обеспечении «перекодирования» внутренней речи во внешнюю и предупреждении речевых ошибок играет широко известный и применяемый на уроках прием подбора синонимического ряда к глаголам говорения, движения, состояния, местоположения и т.п.
3. Компонентам внутренней речи свойственна большая степень ситуативной контекстуальной обусловленности. «Схемы-образы» рождаются как ответ на определенный момент речевой ситуации, созданной с помощью реализации межпредметных связей на уроках русского языка и литературы. Чтобы «запеленговать» эти мимолетные картины, можно использовать приемы из методик преподавания других предметов гуманитарно-эстетического цикла.
Например, учитель просит учащихся зафиксировать их впечатления, ощущения, настроения или состояния после восприятия текста или другого произведения искусства с помощью красок на бумаге. Следующий этап этой работы — «разгадывание» уловленных и отраженных в цвете и линиях чувств, оценок и вербальное их выражение.
Устная и письменная речь как типы речевой деятельности реализуются во взаимосвязанных речемыслительных процессах — восприятии и воспроизведении высказывания, обусловленных ситуацией общения. Созданная на уроке при активном привлечении межпредметных связей речевая среда становится стимулом для порождения речевой деятельности разных типов и видов. В этой деятельности, максимально приближенной к условиям протекания естественной коммуникации, формируются коммуникативные умения, обеспечивающие как восприятие, так и создание высказываний.
Коммуникативный подход к преподаванию русского языка определил поиск новых методов обучения. Наряду с традиционным для школы имитационным методом усвоения родной речи, с такими его ведущими приемами обучения, как изложение и сочинение по образцу, все большее значение приобретает стимулятивно-мотивационный метод, который реализуется в различного вида ситуативных упражнениях, основанных на зависимости содержания и речевого оформления высказывания от речевой ситуации. Из форм работы, стимулирующих совершенствование коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка, можно назвать следующие: проведение заочной экскурсии по выставочным залам, музеям, улицам и площадям городов мира (ролевая игра, где один или несколько учеников выполняют обязанности экскурсовода, а другие — туристов), устное или письменное приглашение на выставку, диалог в выставочном зале «У картины...», составление вопросов для интервью с художником, писателем, режиссером, актером, обоснование выбора подарка (ролевая игра «В магазине»: диалог ведут «покупатель» и «консультант торгового зала») и т.п.
Эти упражнения, развивая у учащихся умение соотносить содержание и форму высказываний с речевой ситуацией, дисциплинируют мышление, оттачивают чувство языка, приучают гибко пользоваться им, имеют большое воспитательное значение, так как повышают речевую культуру и культуру поведения в целом.
Следует отметить, что организация на уроке речевых ситуаций и выполнение учащимися различных видов ситуативных упражнений не самоцель, а средство формирования коммуникативных умений и навыков школьников, способ накопления материалов для сочинения. Так как письменная речь развивается, если она сопоставляется с уже усвоенной устной речью, мы считаем возможным и необходимым разумное чередование устной и письменной форм речи на уроках русского языка, в частности на уроках развития речи.
В предлагаемой нами структуре урока — подготовки к написанию сочинения предусматривается время, необходимое для выполнения письменных заданий разного характера в сочетании с устными выступлениями учащихся. Наблюдения школьников, их состояние, оценка, мотивы, интересные находки способов словесного выражения возникающих воспоминаний, мыслей, чувств отражаются учениками в черновиках на каждом этапе урока. Индивидуальная и групповая работа по карточкам, комплексный анализ текста, этимологический и словообразовательный анализы, составление цепочек слов по ассоциации, словосочетаний по образцу, построение на их основе предложений и т.п. чередуются с устным комментарием (защитой) выполненного задания. Письменно фиксируются также найденные в результате монологических выступлений, обсуждений или дискуссий подходы к осуществлению темы сочинения, выразительные средства. Материал, подготовленный, отобранный в результате устной работы и отраженный на письме в ходе урока, находит затем воплощение в сочинениях учащихся.
Необходимо как можно полнее использовать работающие на развитие и воспитание стимулятивно-мотивационные методы, приемы и формы, осуществляя их в историко-культурном и словесно-образном контекстах, создаваемых благодаря интегрированному осуществлению межпредметных связей на уроках русского языка и ориентированных на формирование коммуникативной компетенции учащихся, реализацию творческого потенциала личности каждого ученика и возрождение национального самосознания.
1.2.Типология языковых способностей
Вербальные способности - вербальный интеллект. Степень выраженности у индивида словесно-логического (вербального) мышления, способности использовать язык, речь как средство оформления мыслей. Вербальные способности основываются на использовании индивидом системы языка. Она включает в себя элементы и предписанные правила употребления и использования этих элементов. Система языка имеет несколько уровней использования: фонетический, лексический, грамматический (в том числе словообразовательный), синтаксический. Использование этих уровней в словесно-логическом мышлении индивидуально. При диагностике вербальных способностей исследуются возможности индивида относительно использования элементов языка и прескрипторных правил на различных уровнях[12,56]. Такой подход продиктован одним из основных положений в работах Б.М. Теплова: способности могут быть выявлены только на основе анализа особенностей деятельности; успешность деятельности зависит от комплекса способностей; возможна в широких пределах компенсация одних способностей другими. Б.М. Теплов указывал, что с точки зрения свойств темперамента людей дифференцирует не столько конечный результат деятельности, сколько способ достижения результатов. Как известно, эти положения стали отправными для многих работ и психологических школ, занимающихся исследованиями проблем способностей и индивидуального стиля деятельности (Э.А. Голубева, Н.С. Лейтес, В.С. Мерлин, Е.А. Климов, Я. Стреляу и др.).
Похожие работы
Загадки, пословицы, поговорки как средство развития речи младших школьников на уроках русского языка
... с низким уровнем от 14% до 7% (Приложение № 6). Эти изменения произошли, с нашей точки зрения, благодаря использованию целенаправленной работы с загадками, пословицами и поговорками на уроках русского языка, направленной на развитие речи младших школьников. Исходя из всего выше сказанного, можно сделать вывод, о том, что малые формы фольклора должны быть включены в уроки русского языка и ...
... уделяется: формированию монологической речи; обучению детей составлению предложений и обучению рассказыванию разного вида. Наиболее рекомендуемыми в изученной мной литературе являются следующие приемы развития связной речи у детей с ЗПР: 1. Рассказ по демонстрируемым действиям – это прием учит внимательно наблюдать, сохранять в памяти последовательность увиденных действий, подбирать к ним ...
... , глубокое изучение исследуемой темы, не следует ограничивать его ни в чем, а это требует гибкости в использовании времени и средств [20;97-100]. Из опыта Жуковой Т.М. по развитию творческих способностей на уроках русского языка и литературы - «Многие считают, что учить творчеству нельзя, что способность к творчеству — это врожденное качество, присущее лишь немногим. Действительно, спонтанному ...
... школ с. Большая Малышка и Соколовской Кызылжарского района Северо-Казахстанской области в количестве 30 человек. Изучение роли межпредметных связей уроков русского языка с другими учебными предметами в начальной школе в развитии письменной речи младшего школьника потребовало экспериментального обоснования и проверки эффективности данного предположения. Опытно-экспериментальная работа включала ...
0 комментариев