Комплексный метод формирования игры Е.В. Зварыгиной

3. Комплексный метод формирования игры Е.В. Зварыгиной

Основные компоненты комплексного подхода к формированию игры сохраняется на всех этапах ее развития. Меняется лишь роль каждого компонента в общей системе педагогических воздействий. Например, на этапе формирования ознакомительной предметно-игровой деятельности главный компонент руководства игрой – подбор игрушек (подвески, погремушки) с определенными свойствами и общение взрослого с ребенком; на этапе отобразительной игры на первый план выступают обучающие игры, в частности показ игрового действия (как покатать мяч, машинку, как посадить куклу на стул, поймать сачком «рыбку»); на этапе формирования сюжетно-отобразительной игры – организация практического опыта и проблемное общение взрослого с ребенком по ходу игры. При переключении малышей на ролевое поведение (в первых сюжетно-ролевых играх) вновь усиливается значение совместных игр детей с воспитателем, демонстрирующим ролевое отношение между играющими.

Для перевода игры на более сложный этап важны все компоненты. Роль каждого из них меняется в зависимости от уровня развития игры на данном этапе. У воспитанников он может быть разный: одни нуждаются в большей помощи воспитателя (в совместных играх), другим достаточно дать игрушки, которые восстановят в их памяти впечатления, полученные на занятиях; третьим надо предоставить возможность поиграть самостоятельно; четвертым – создать проблемную игровую ситуацию, побуждающую к наблюдению, к дальнейшему развитию игры.

Содержание работы по всем компонентам руководства игрой направлено на постепенное усложнение способов решения игровых задач, развитие сюжета, взаимоотношений детей (игровых и реальных) и их самостоятельности в игре.

Ребенок знакомится с характерными особенностями животных, отношением людей к предметам, живой природе, друг к другу. Это конкретный жизненный опыт может быть отображен в игре.

При ознакомлении с окружающим особенно важно активность ребенка. Воспитатель привлекает детей не только к наблюдениям за окружающим, но и к посильному участию в решении доступных малышам практических задач (в быту, на участке во время прогулки, на занятиях). Только тогда дети смогут по-настоящему понять назначение предметов, смысл действий с ними, проявить свое отношение.

Воспитатель, рассматривая с детьми предметы ближайшего окружения, помогает найти в них разные качества, вместе с малышами радуется новым открытиям, показывает, как можно использовать ту или иную вещь, побуждает дошкольников к самостоятельным действиям с ней: поднять, положить, переставить, предложить другому и т.д.

Большое значение при этом имеет слово педагога. Чтобы дети обратили внимание на особенности предметов, следует подчеркивать их основные свойства («Салфетка чистая, белая»), выделять словами назначение предметов («Салфеткой вытрем рот», «Ложкой Таня будет есть», «На стуле сидит Витя», «Дядя Володя едет на машине» и т.д.).

Впечатления реальной жизни преломляются в разном сочетании и отражаются в игре. Этим объясняется разнообразие сюжетов игр даже у малышей.

Из реальной жизни дети заимствуют не только события, но и разные способы деятельности и отношений друг с другом.

Действуя в быту вместе со взрослыми, наблюдая за их трудовыми процессами, малыши начинают понимать необходимость тех или иных действий людей с предметами, познавать их результативность. Детям помогают ставить цель, планировать действия и предвидеть результаты. В реальной жизни малыши приобретают опыт использования предметов-орудий. Они начинают понимать значение взаимосвязанности людей в трудовых действиях, видят, как взрослые готовятся к осуществлению какой-либо практической задачи («Перед тем как погладить белье, надо включить в розетку утюг, разложить аккуратно вещь», - объясняет воспитатель).

Следует выделить особую группу обучающих игр, специально организуемую взрослыми для развития самостоятельной игры детей. Они особенно необходимы детям раннего возраста, игровой опыт которых только складывается. Малыши еще не владеют умениями решать игровые задачи, не могут ставить игровую цель и найти необходимое для ее выполнения, не умеют использовать действия условно, не владеют эмоционально-выразительными средствами и навыками совместной игры и др. Поэтому так важны специальные обучающие игры, в которых игровой опыт передается ребенку в процессе естественного общения со взрослыми.

Обучающие игры применяются не только на занятиях. Когда игровое поведение демонстрируется воспитателями, родителями или старшими детьми в естественной обстановке, малыши эмоционально приобщаются к тому, что показывают старшие, невольно им подражают, проигрывают новые ситуации самостоятельно.

Обучающие игры обогащают малышей знаниями об окружающем мире, уточняют эти знания, вычленяют главное в той информации, которую дети получают. При планировании обучающих игр важно учитывать, какими игровыми способами должны последовательно овладевать дети, чтобы развивалась их игра. Усложнение способов воспроизведения окружающего в играх детей оказывает влияние на их психическое развитие.

Главное в обучающих играх – чтобы дети поняли смысл игровой ситуации, которую взрослый демонстрировал: эмоционально приобщились к ней и воспроизвели ее в своей игре. Демонстрируемый воспитателем игровой образец ценен в том случае, если взрослый на основе личного опыта ребенка вводит его в мнимую ситуацию, переживая и понимая смысл которой ребенок усваивает новые игровые способы.

Обучающую игру лучше начинать с показа игрушек, пояснения их свойств, действий с ними. Затем можно предложить детям игровую задачу: «Кукла запачкалась. Выкупаем Машеньку», «У мишки праздник, нарядим его» и т.д.

Важно привлекать детей к совместному решению игровой задачи. Это могут быть вопросы к детям, сюрпризный момент, обращения персонажа к детям и др. Надо, чтобы дети принимали посильное участие в обучающей игре: подавали игрушки, вместе со взрослыми выполняли игровое действие («Юля, принеси кукле Маше полотенце и помоги мне вытереть ей руки») и т.д.

Для обучающих игр используются игрушки среднего размера. Они должны быть соразмерны по величине, красивы. Подобные игрушки даются для самостоятельной игры детей.

При организации предметно-игровой среды следует проявлять эстетическую культуру. Она сказывается в подборе игрушек для детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными способностями, в расположении игрушек в групповой комнате, на участке, в уходе за ними. Рваная и грязная кукла не только не красива, но и воспитывает равнодушие и к игрушке, и к тому образу, который она выражает. Если дать детям игрушку без учета их игровых умений, она быстро приобретает неэстетический вид: красивая кукла с закрывающимися глазами в руках маленького ребенка быстро превращается в лохматое, неопрятное, безглазое существо. Малышам лучше и понятнее куклы с короткой стрижкой и нарисованными большими глазами. Игрушки, разбросанные по всей комнате, создают неряшливый вид, они отвлекают детей от игры, тогда как 2 – 3 предмета, объединенные в подсказанную педагогом игровую ситуацию, побуждают ребенка к интересным и полезным действиям. На участке лучше использовать те игрушки, которые можно легко вымыть (из пластмассы, дерева). Совсем неприемлемы для игры старые, поломанные игрушки. Также в группах важно располагать игрушки, учитывая не только игровые интересы детей, но и природное окружение. Пример воспитателя, его эмоциональная отзывчивость на красивое, особенно необходимы детям младшего возраста: надо уметь порадоваться вместе с детьми и нарядной игрушкой, и убранным на место вещам, и поведению каждого играющего ребенка. Уместно также простое порицание, быстрое устранение некрасивого, неопрятного.

Игра при правильном ее формировании решает задачи умственного, нравственного, физического, эстетического развития каждого ребенка начиная с раннего возраста. В игре с первых этапов ее развития формируется личность ребенка, развиваются те качества, которые потребуются ему в учебной деятельности, в труде, в общении с людьми.

Для того чтобы игра, возникнув, перешла на более высокий этап развития, необходимо ею руководить. Воспитатель должен знать особенности организации игры в детском коллективе. Это требует большого искусства, профессионального мастерства и любви к детям, основанных на знании особого раздела педагогической науки – педагогики игры.

Эмоционально-деловой контакт и доверие взрослого влияют на развитие игры. Взрослый должен уметь на время стать ребенком, умеющим играть увлеченно, интересно. Понимая и чувствуя игру детей, он вовремя может подсказать, придумать что-то интересное, помочь в трудных случаях, но не делать за них того, чем малыши справляются сами. Это может быть достигнуто путем постепенно усложняющихся игровых проблемных ситуаций, в которых игровая задача программируется заранее взрослым (создаются условия для ее решения теми или иными способами и средствами). Взрослый не дает готовый образец решения, а вызывает ребенка на самостоятельное достижение воображаемой цели.

Условия в игровой проблемной ситуации постепенно изменяется и усложняется. Взрослый побуждает детей в измененных условиях самостоятельно решать игровую задачу, пользуясь приобретенным в практической деятельности и на занятиях опытом.

Проблемные ситуации создаются путем изменения и усложнения игрового материала, а также при общении педагога с детьми. Педагог стремиться вызвать у детей эмоциональную заинтересованность игровой задачей, желание подумать, как ее решить. Естественность и простота проблемных ситуаций часто не осознается воспитателями и родителями. Им кажется, что ребенок научился играть и мыслить сам. Поэтому важно проанализировать содержание игровых проблемных ситуаций, указать на возможность их применения в разных возрастных периодах раннего детства.

Разные проблемные ситуации по-разному влияют на самостоятельную игру детей. Одни их них необходимы для усвоения игровых действий с условно-образными и реалистическими игрушками, другие направлены на овладение детьми обобщенными игровыми действиями (с игрушками-заместителями и воображаемыми предметами).

По мере усвоения ребенком способом решения игровых задач в условиях, подготовленных взрослым, детям предлагают такие игровые проблемные ситуации, которые побуждали бы их самостоятельно готовить обстановку для игры. Например, ребенка просят покормить куклу, но посуду для кормления он должен найти сам в знакомых местах хранения игрушек. Подготовка к игре сначала включает одно-два самостоятельных действия за счет внесения разных по тематике игрушек (стол, стул, чашка). Затем количество действий и игрушек постепенно увеличивается.

Важно не спешить и не задерживать внесения новых игрушек. Если новое действие дети выполняют с удовольствием, им дается возможность усвоить его, не отвлекаясь другими игрушками. Действия ребенка в игре постоянно направляются на воображаемый результат. Если малыши с безразличным выражением лица двигают утюгом по поверхности стола – это не игра. Здесь нет ни игровой задачи, ни воображаемого результата. В этом случае ребенку подсказывают: «Надо погладить простыню для куклы», а затем подчеркивают: «Какая простынка стала гладкая, теплая!»

К полутора годам дети выполняют 3 – 4 простые игровые задачи с разными игрушками (кормят кукол, игрушечных животных, укладывают спать, катают их на машине, коляске и др.). В игре используются от 1 до 3 – 4 игрушек. Готовясь к решению игровой задачи, малыши называют игрушки и действия с ними (ляля, киса, спать, кушать и др.). Охотно принимают для игры и первые предметы-заместители, стараются назвать их игровым именем (палочка – «ложка»).

Проблемные игровые ситуации создаются так, чтобы ребенок был вынужден выполнить поставленную в игре задачу. Например, перед кормлением кукол надо приготовить им обед, а для этого – сходить в магазин за продуктами. Общение может быть таким: «Твои куклы сели за стол. Что же ты им приготовила? Что они любят есть? Лакомка-мишутка, наверное, любит пирожное? Где его взять?», «Твоя собачка совсем замерзла. Где у нее дом (конура)? Из чего ты его построишь? На чем привезешь кубики? Что еще возит на машине твой папа?»

Взрослый побуждает детей вспомнить хорошо знакомые им жизненные ситуации или обучающие игры.

Важно, чтобы ребенок не только принимал и выполнял игровые задачи с игрушками-заместителями и воображаемыми предметами, но и сообщал другим предполагаемое содержание своих действий с ними. Для этого необходимо побуждать детей чаще обращаться к взрослому, другим детям по поводу своих действий, своевременно подхватывать начатое действие, спрашивать, что обозначает это действие или игрушка-заместитель, каково настроение кукол, игрушек животных.

Периодически детям дают возможность поиграть самостоятельно в привычной или измененной игровой обстановке. Понемногу инициатива в постановке игровых задач переходит к ребенку. Так появляются первые игровые замыслы, обозначаемые словами: «Построим домик и поселим в него зайчика».

Постепенно игровые задачи адресуют группе детей. Вначале они выполняют одинаковые действия, затем функции играющих разделяются. Первые групповые игры осуществляются, когда игровые задачи решаются всеми играющими (строят дом, заселяют его, развертывают игру в «семью» и др.).

Накопленный практический и игровой опыт позволяет детям к концу третьего года их жизни длительное время находиться в воображаемой ситуации. Самостоятельная игра детей длится иногда 40 – 50 мин. Научившись действовать с предметами, малыши переходят к отображению в игре первых взаимоотношений между персонажами. Игра переходит на более высокий этап – становится сюжетно-ролевой. В игре начинают переплетаться бытовые, элементарные общественные и сказочные события.

О совершенствовании игровой деятельности ребенка и изменениях, происходящих в его развитии, можно судить по умению малыша играть индивидуально и совместно с другими.

Уже на ранних этапах развития игра положительно влияет на формы общения детей. Малыши любят игры, в которых могут действовать вместе: догонялки, прятки. Им интересно по предложению воспитателя изобразить (вдвоем, втроем), как ходит и рычит медведь, лают собачки. Одним из эффективных приемов обучения игре, воспитания внимания к сверстнику является наблюдение за его действиями. Можно подсказать, как помочь играющему ребенку.