Методика формирования игры Н.Я. Михайленко

4. Методика формирования игры Н.Я. Михайленко

Для самостоятельной деятельности ребенка конца первого начала второго года жизни характерны ознакомительные, исследовательские действия с предметами (специфическое назначение сюжетной игрушки для него пока еще тайна). Он проявляет одинаковый интерес и к кукле, и к кастрюле, в которой ему варят кашу (к кастрюле, полученной во временное пользование, интерес может быть гораздо более устойчивым — крышку можно открывать и закрывать, класть в кастрюлю колечки от пирамидки, высыпать их и т. п.).

Конечно, это, с точки зрения взрослого, тоже игра, но игра своеобразная — это как бы свободное упражнение ребенка в движениях и ощущениях. Такая игра с возрастом ребенка (при правильной организации его деятельности взрослым) будет усложняться — ребенок научится сначала снимать колечки со стержня пирамидки, потом одолеет действия надевания их (как попало, а потом в определенном порядке), научится открывать и закрывать деревянный бочонок, складывать башню из кубиков, делать из них забор в т. п. Игра-упражнение с предметам и будет сопровождать его в течение всего дошкольного детства, способствовать развитию ловкости движений, смекалки, изобретательства.

Сюжетная игра появляется в жизни ребенка очень рано — уже в первом полугодии его жизни. Но играет в сюжетную игру пока еще не сам ребенок. Сначала играет мама. Как же она играет? Это всем известные «ладушки», «сорока-ворона», «коза рогатая» и другие потешки. Здесь есть все элементы сюжетной игры — в события («ладушки» были у бабушки, ели кашку и т. д.), и действующие лица («ладушки», бабушка), и условные действия (ладошка вместо миски с кашей пальчики вместо ложки, которой помешивают кашу). Все — как положено в сюжетной игре.

Эти простенькие рифмованные сюжеты переходят из поколения в поколение: и с нами так играли, и мы играем так с нашими детьми и внуками.

Игра мамы в «ладушки», «козу рогатую» и т. п. привлекает и поддерживает внимание ребенка не только рифмованным текстом, но и интонациями, действиями, которыми мама этот текст сопровождает. Постепенно взрослый начинает включать в свою игру и ребенка (поднимает его ручонки на слова: «Шу... полетели!» или водит его пальчиками по ладони, приговаривая: «Сорока-ворона кашу варила...»). Ребенок, великой радости родителей, начинает реагировать да такую игру не только улыбкой, но и соответствующими, связавшимися для него с привычной речью движениями.

Как показывают исследования психологов, показателем усвоения простейших функций предметов являются изобразительные действия ребенка, пока еще отнесенные им к себе самому. Например, если малышу попадает в руки ложка, он начинает «кормить» себя, хотя в ложке ничего нет, и никакого реального результата это действие не приносит. Такие изобразительные действия — лишь «холостые» схемы, воспроизводящие специфическое действие с предметом.

Начинать надо с «оживления», «одушевления» куклы. Может быть, кукла и раньше появилась среди игрушек, но, когда ребенку исполняется год с небольшим, она становится необходимой для организации игры. Размером она должна быть 50—60 см, с лепным париком, ярко обозначенными глазами и ртом, подвижными руками и ногами, чтобы ее можно было поставить и посадить (лучше, если она будет из легко моющегося материала).

Важно, чтобы в такого рода играх ребенок уловил, почувствовал отношение взрослого к кукле, обнаружил в маминых действиях сходство с реальной ситуацией, где «центром» является он сам. Для этого взрослый, играя, должен все время соотносить куклу в самого ребенка: «Положим Лялю в кроватку, как Аню мама спать кладет» и т. п.

Игровые действия могут быть очень разными. Одни могут быть очень похожими в по движениям, и по сюжетной игрушке, с которой они выполняются, на настоящее, реальное действие. Другие лишь отдаленно напоминают его. Вот ребенок в игре ест кашу. Игрушечная ложка — как настоящая (может быть, лишь чуть меньше размером), в движения — точь-в-точь как при выполнении реального действия: зачерпывание каши, поднесение ее ко рту в ложке в горизонтальном положении (чтобы не разлилась) и опрокидывание содержимого ложки в рот.

Сначала взрослый, играя с ребенком, должен сохранить внешнее сходство игрового действия и настоящего. После нескольких совместных игр мамы и ребенка, центром которых является определенное игровое действие (самый подходящий сюжет — кормление куклы, мишки), и параллельной организации самостоятельных действий ребенка можно переходить к формированию условного обобщенного игрового действия. Прием, с помощью которого решается эта задача, состоит в том, что в игру вносится предмет-заместитель. К примеру, игрушечная ложка замещается палочкой, хлеб — кубиком, яблоко—мячиком и т. п.

Исследователи детской игры показывают, что основной психологической предпосылкой сюжетной игры, наряду с «оживлением» куклы, является отрыв действия от реального (или похожего игрушечного) предмета, с которым оно обычно выполняется, и перенос этого действия на другой предмет.

Включение предметов-заместителей способствует умственному воспитанию малыша — развитию у него образного мышления.

Совместная игра взрослого с ребенком является эффективным приемом формирования сюжетной игры, задает смысловую основу самостоятельным действиям детей с игрушками и предметами-заместителями.

Другим способом введения смыслового контекста является комментирование и смысловая интерпретация возникающих у ребенка в самостоятельной деятельности действий. Это своего рода приписывание смысла простому предметному действию, осуществляемое взрослым в чисто речевой форме — через реплику, рассказ.

Этот прием дополняет совместную игру с ребенком. Действительно, мама (или другие близкие взрослые) не может все время играть с малышом. Она должна заниматься и другими делами. Но при этом среди домашних дел всегда можно выбрать моменты для речевого подключения к игре ребенка — подать вовремя реплику, проинтерпретировать действие, задать вопрос, т. е. проявить интерес к его занятиям.

Постепенно в игре ребенок начинает правильно отображать последовательность действий взрослых. Но де надо очень придирчиво требовать от ребенка правильного порядка действий в игре, настаивать на нем. Самое главное в достижениях ребенка до 2,5 лет — самостоятельное открытие новых действий «понарошку», условности игрового действия и расширение на этой основе ряда игровых действий, объединенных общим смыслом.

Во второй половине третьего года жизни (примерно в 2 года б месяцев — 2 года 7 месяцев) в играх детей может появиться новшество: соотнесение себя с конкретным взрослым и называние себя его именем («Аня — бабушка», «Дима папа» и т. п.). Такому поведению ребенка обычно предшествует появление в его игрушечном «хозяйстве» настоящих вещей, принадлежащих тому или иному члену семьи (мамин фартук, старая папина шляпа, мамина сумка, старая оправа от бабушкиных очков и т. п.). Прилаживая их к себе, ребенок внешне как бы уподобляется взрослым.

Самостоятельное соотнесение игровых действий с действиями взрослого и называние себя его именем возникают у детей достаточно редко. Большинство детей после 2,5 лет уже вроде бы действуют в игре как кто-то другой — кормят своих кукол, как мама кормит их, лечат кукол, как доктор лечит их. Но они еще не ставят себя осознанно на место другого (т. е. не принимают на себя определенную роль).

Этап становления игры, когда цепочка игровых действий ребенка по своему смыслу уже может быть соотнесена со специфическими действиями определенного человека (ролью), в это соответствие еще неосознанно ребенком, психологи называют ролью в действии. Как правило, большинство детей переходит от «роли в действии» к более сложной ролевой игре только при помощи взрослых (родителей или воспитателей детского сада). Если вовремя не помочь в этом ребенку, то, как показывают наблюдения психологов и педагогов, осознанное принятие роли может не появиться в игре даже после 3 лет.

Две важные предпосылки, необходимые для перехода к сложной ролевой игре, — выделение специфических для определенного взрослого действий и называние себя именем этого взрослого — должны быть сформированы у ребенка еще на третьем году жизни.

Прежде всего, определенные действия (или цепочка действий) должны быть выделены для ребенка как принадлежащие определенному лицу, определенной роли.

Для этого можно поиграть на глазах у ребенка с его игрушками, воспроизведя ряд действий, характерных, например, для врача, шофера, а потом назвать роль («Я — шофер», «Я — доктор»). Наблюдая за вами, ребенок и сам начнет действовать так же, сначала повторяя ваши действия, а затем внося в них свои вариации.

Можно удовлетвориться и тем, что самостоятельной игре ребенка появилась «роль в действии», он достаточно легко использует предметы-заместители и называет свою игровую роль вслед за взрослым.

Формирование у ребенка условных игровых действий в совместной со взрослым игре и элементарного игрового взаимодействия, которое также вводится взрослым в сюжетный контекст, позволит подвести ребенка к концу третьего года жизни к более сложным формам сюжетной игры, в центре которых лежит игровая роль и ролевое взаимодействие со сверстником.

Исследователи-психологи приходят к выводу, что основная причина появления игровой роли — стремление ребенка включиться в заманчивый для него мир взрослых.

В возрасте 3 — 5 лет роль становится центральным компонентом детской игры, но это не значит, что ролевое поведение ребенка в 3 года и в 5 лет одинаково. Оно изменяется по мере интеллектуального развития ребенка, расширения его знаний, опыта общения со взрослыми и сверстниками.[7]

Взрослый, подключаясь к уже начавшейся ролевой игре ребенка и принимая дополнительную роль (которую обычно ребенок приписывает куклам) — пациента, пассажира, покупателя, может через игровые действия, реплики, попутные пояснения существенно расширить представления ребенка об обеих ролях и соответствующем им поведении и, следовательно, увеличить диапазон его возможных игровых действий.

Подключаясь к игре ребенка, взрослый должен иметь в виду смысловое поле, в котором уже действует ребенок (т. е. сюжет игры, игровую роль), и вносить свои предложения и поправки как бы изнутри него.

После самостоятельной игры ребенка полезно обсудить с ним, во что он сегодня играл, кем был. (Ведь когда он играет один, у него нет нужды в названии, обозначении своей роли, тогда и осознание ее может задерживаться).

5. Анализ плана воспитателя за декабрь месяц 2009 года во второй младшей группе

Использованные литературные источники

1. Дошкольная педагогика / Под ред. Логиновой В.И., Саморуковой П.Г. – М.: Просвещение, 1983. – 304 с.

2. Дошкольная педагогика / Под ред. Козловой С.А., Куликовой Т.А. – М.: Академия, 2009. – 416 с.

3. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. – М., 1954. – Т. 2 – С. 483

4. 7. Основы дошкольной педагогики / Под ред. Запорожца А.В., Марковой Т.А.. – М., 1980. – с. 5 – 40.

5. Зварыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. – М.: Просвещение, 1988. – 189 с.

6. Гаспарова Е.М. Отображение социальных отношений в игре // Дошкольное воспитание. – 1984. - № 8. С. 35 – 38.

7. Михайленко Н.Я. Короткова Н.А. Как играть с ребенком. – М.: Просвещение, 1990. – 146 с.