Додаткове малювання: малюнок передається по колу – один починає малювати, другий продовжує, щось доповнює

4. Додаткове малювання: малюнок передається по колу – один починає малювати, другий продовжує, щось доповнює.

Обговорення авторського малюнка членами групи починається з розповіді про те, що хотів зобразити автор, як інші розуміють його задум, які почуття виникають від намальованого.

Отже, метод арт-терапії у корекційній роботі важливий тим, що дитина на малюнку передає свої почуття, емоції, настрій, які йому важко висловити. За допомогою арт-терапії можна виявити, що турбує підлітка, яке його ставлення до батьків, родичів, друзів, чи не занижена в нього до себе самооцінка.

Музикотерапія як метод психокорекції дітей з особливими потребами. У практичній діяльності соціального педагога музикотерапія на особливому місці як один із методів підвищення соціальної активності, розвитку комунікативних здібностей особистості, її адекватної соціалізації у суспільстві. Крім того, це метод корекції фунуціональних рухових, психогенних або соціальних відхилень, оскільки за допомогою специфічних форм і засобів впливає на осіб із соціальними, психічними та соматичними відхиленнями; є джерелом активізуючої творчості та соціальної стимуляції, що позитивно впливає на емоційну і вольову сферу людини. Кожний із елементів музикотерапії, яку б форму вираження він не мав (вокальну, інструментальну, мовленнєву, рухову чи образотворчу), вступає у специфічний зв’язок з індивідом. Вплив музики не залежить від віку, освіти, професії, соціальної чи національної приналежності особи.

Виховна сила музики, на думку практиків, полягає у тому, що вона підсилює емоційне сприймання і створює особливе ставлення до певних моментів і ситуацій у житті людини. Душевні імпульси та спонукання, що з’являються при цьому, впливають на її характер. Музика стимулює нервові центри. Від тональності та сили звуків залежить серцевий ритм і робота органів дихання, а також живлення тканин організму. Зарубіжні дослідники виділяють такі механізми лікувальної дії музики: катарсис, емоційний стан, підвищення доступності для свідомого переживання психо- і соціально-динамічних процесів. Призначення музикотерапії – проникнення в глибинні сфери особистості, куди не можна дістатись за допомогою слова.

Основні аспекти застосування музикотерапії:

- блокування процесу комунікації із соціальним оточенням;

- підготовка до застосування психотерапії і релаксації;

- підтримка при релаксації, пов’язаній з аутогенним тренуванням:

- подолання тривожних станів, корекції астенії, роздратованості, внутрішньої напруги, зумовлених стресових станів.

Методи музикотерапії поділяють на такі, що спрямовані на емоційну активізацію, тренінгові, релаксуючі, комунікативні, а також творчі – у формі інструментальної, вокальної, рухової імпровізації, тренінг чутливості для формування здатності бачити прояв життя в музиці.

Музикотерапію використовують як індивідуально, так і на групових заняттях. Найчастіше її поєднують із методами комплексної психотерапії. Значного ефекту можна досягти, коли музичні твори виконують самі психологи чи психотерапевти. Відоме широке використання музики разом із гіпнозом, аутогенним тренуванням та іншими методами релаксації. Існують приклади застосування так званої кольорової музики, що дає змогу отримати тонізуючий ефект.

Як форма роботи, в музикотерапії застосовуються рухове розслаблення і злиття з ритмом музики: музично-рухові ігри і вправи; психічна і соматична релаксація за допомогою музики; вокальні вправи-співи; гра на музичних інструментах і ритмічна декламація; рецептивне сприймання музики; музичне малювання; пантоміма; рухова драматизація під музику; музична розповідь; гра з лялькою і дихальні вправи з музичним супроводом.

Рухове розслаблення і злиття з ритмом музики. Мета такої роботи – свідоме й чуттєве сприйняття музичного ритму, що відбувається в русі як в одному з найхарактерніших спонтанних життєвих проявів підлітків, а також вироблення здатності психічно і соматично підкорятися ритму музики і зливатися з ним; повноцінне переживання почуття евритмії і синтонії, гармонійного переплетення ритму рухів свого тіла з ритмом музики.

Музично-рухових ігор та вправ

Метою використання заняття є стимуляція та концентрація уваги, координація аудіовізуальної, моторної і тактильної корекції людини. Створення умов для комунікації та взаємодії у групі, зв’язку індивіда з групою та групи з індивідом. У процесі цих занять можна використовувати ритмічні інструменти, костюмний реквізит, спортивне знаряддя та інвентар, іграшки. У музично-руховій грі, яка керується звуковими сигналами, динамічний напрям однієї фази діяльності чергується з гармонійним розслабленням. Цим досягається психічна соматична релаксація. Для стимуляції музично-рухових ігор і вправ необхідні ритмічно виразні, динамічні та жваві за темпом з привабливою мелодійною та гармонійною лінією твори: класичні, фольклорні, оркестрові мелодії у хорошому стереофонічному відтворенні. У ролі звукових сигналів можна використовувати барабани, тарілки, трикутники, ріжок.

Музичні ігри та вправи завдяки жвавому, жартівливому характеру, різноманітності привабливих форм, оптимістичному настрою є одним із улюблених компонентів музично-терапевтичних занять.

Музична релаксація є формою пасивного рецептивного сприймання музики, спрямована на глибоку релаксацію дитини з психічними, соматичними або соціальними відхиленнями. Дитина не повинна концентрувати увагу на формі та змісті музики, а сприймати її як “звукове поле”, що допомагає процесу розслаблення і занурення у вільну течію асоціацій, спричинених виразністю та динамічністю музики.

Цей метод має три складові: психологічну, музичну та біозвукову, які проявляються у різних варіаціях. Психологічний вплив здійснюється через якісну й образну уяву формул самонавіювання, спрямованих на розслаблення м’язів тіла. В результаті цього розширюються периферійні судини, відбувається приплив тепла до них і перерозподіл крові. Усе це забезпечує нормальне функціонування мозку, заспокоєння, що переходить у дрімотний, сноподібний стан, з’являється відчуття відпочинку. Для заспокоєння та відновлення використовуються музичні програми і звуки живої та неживої природи. Для прослуховування відбирають реально скомпоновані фрагменти записів голосів пташок, тварин, які створюють сприятливі асоціативні спогади, образи. Процес психічного і соматичного розслаблення починається з відтворення музичного твору.

Слухання музики можна поєднувати з демонструванням картин, слайдів. Відеометод полягає у тому, щоб допомогти людині створити необхідний образ, сповнений почуттів і уявлень.

Основний критерій добору музичних творів – пом’якшувальний і гармонійний вплив. Найбільш сприятливими є твори періоду музичного бароко та класицизму. Із сучасних творів – ліричні, сумні мелодії з плавним, м’яким ритмічним малюнком, негучним звучанням, спокійним темпом виконання.

Музична розповідь

Ефективним засобом психічної та соматичної стимуляції, у якій беруть участь рухи, драматизація і мовлення, є музична розповідь. Усі розповіді підкріплюються музикою, у якій є і дзюрчання струмочка, завивання вітру, і звуки, характерні для тварин. Під час таких занять психолог грає роль оповідача, а учасник – героїв сюжету. Мотиви обираються з урахуванням психічного і соматичного стану учасників, характеру їхніх невротичних бар’єрів, психічної напруги. Можна використовувати й такий варіант оповідання, коли учасники придумують закінчення розповіді на основі своїх уявлень, фантазій, зіставлення з власним досвідом.

Отже, музикотерапія допомагає дітям з особливими потребами розслабитись, поринути у власний світ, сконцентруватися на вирішення даної проблеми. Також музика знімає стрес, який переживає підліток в даний момент часу.

Соціальна підтримка дітей з особливими потребами є одним із пріоритетних напрямів діяльності обласних центрів соціальних служб для молоді. Створення спеціалізованих формувань для дітей з розумовими вадами – справа особливо актуальна і важлива в рамках комплексного підходу до вирішення проблеми інтеграції дітей з особливими потребами у суспільство.

Зміст соціальної реабілітації дітей з розумовою неповносправністю

Реабілітація – це вплив, що визначається соціальною підтримкою і соціальним захистом людей, які їх потребують через соціальну незахищенність, хворобу, дисфункції або інші соціальні причини. Допомога полягає у фізичній терапії, психотерапії, тренування і змін способу життя.

Рис. 3.3 Аспекти життєдіяльності розумово неповносправної дитини

Аналiзуючи різні ставлення до дітей з обмеженими можливостями, доцільно виокремити ті аспекти життєдіяльності дитини, які є найбільш значущими для розкриття реабілітації як соціального процесу:

1.         Ставлення до дефекту дитини може проявлятися в таких категоріях, як усвідомлення (повне, часткове) чи не усвідомлення, сприйняття чи несприйняття (дитиною), пригніченість (стан), адаптація чи дезадаптація, депривація тощо.

Зазначені категорії, які визначають дефекти дитини не є стабільними і піддаються змінам вiдповiдно до рівня розвитку особистості, до того ж ставлення до власного дефекту обумовлене ставленням людей, які оточують дитину як індивіда й особистість.

2. Становище в сім’ї. Тут найбільш поширеними можуть бути категорії стійкості чи нестійкості, доброзичливості чи відчуженості, гіперопіки чи гіпоопіки (недостатня увага), авторитарності виховання, гіперсоціальності (спроба будувати виховання за певною схемою), примусу, репресії тощо.

Таким чином, за сукупністю причин і факторів, які зумовлюють сімейне благополуччя чи неблагополуччя, визначальним є стан міжособистісних відносин і виховання в сім’ї.

3. Навички самообслуговування. Цей спектр є досить широким і багато в чому пов’язаний із понятійним апаратом дитячої, вікової і педагогічної психології, він містить предметну діяльність, маніпулювання, дії, зону найближчого розвитку, уміння, навчання, наслідування, звички тощо.

Прояви особистості дитини у сфері самообслуговування досить різноманітні. Одним із важливих індикаторів є можливість опосередкування, самостійного регулювання своєї поведінки.

Розвиток навичок самообслуговування – на особливому місці у вихованні і соціалізації. Зокрема, враховується той фактор, що в усіх підлітків із відхиленнями у розвитку досить важко формуються ручні навички – дрібна моторика, координація рухів і орієнтація у просторі.

4. Рухова активність. Цей аспект реабілітаційної діяльності є досить важливим для всіх категорій дитячої інвалідності і найбільш значним для підлітків, які страждають на дитячий церебральний параліч (ДЦП), тому головними для цієї групи можна назвати корекційні фізичні вправи, руховий режим, корекцію помилкових настанов опорно-рухового апарату (кінцівок, частин хребта тощо), подолання слабкості (гіпотрофія, атрофія) окремих м’язових груп, поліпшення рухливості у суглобах (профілактика або розробка контрактур), розвиток предметно-маніпулятивної діяльності рук (пальців) та інші.

Звертаючи увагу на одну із досить важливих особливостей рухового розвитку дитини, можна забезпечити сильний вплив на їхній загальний розвиток, а також на соціальну реабілітацію в цілому. Це сприятиме формуванню мовлення, психіки, інтелекту, таких аналізаторних систем, як зорова, слухова, тактильна, а також на поведінку. Сфера рухової активності містить додаткові категорії, які описують:

1) розвиток мови за допомогою рухів – поєднання звуків і рухів, звуконаслідування, звукове забарвлення руху, рольові рухливі ігри, ритмізація рухової діяльності тощо;

2) формування у процесі фізичного виховання просторових і часових уявлень типу: далі – ближче, вище – нижче, зліва – справа, часто – рідко та інші;

3) вивчення у процесі реабілітаційної діяльності на заняттях із фізичної культури різних за фізичними властивостями матеріалів, пов’язаних із категоріями важкий – легкий, пластичний – крихкий тощо.

5. Пізнавальна активність, у першу чергу, пов’язана зі стимуляцією сенсомоторного розвитку дитини, який у поєднанні з емоційно-позитивним спілкуванням є основою формування психічних функцій, представлених у категоріях: мова, увага, цілеспрямована діяльність, емоційна реакція, комплекс пожвавлення, мислення, уява та інші [Капської А., 2003, 39].

На наступному етапі відбувається навчання дітей з особливими потребами групуванню і зіставленню, що також закріплюється у відповідних категоріях. Якщо всі навички формуються у здорової дитини на третьому році життя, то у хворої – значно пізніше. Особливо важко відбувається процес оволодіння кольорами.

 Не менш важливим є навчання диференціювати форму та розміри предмета – круга, квадрата, куба, кульки. Виконуючи різноманітні завдання, підлітки навчаються фіксувати увагу на тотожності і відмінності, оволодівають категоріями “такий”, “не такий”, “однаковий”, “різний” тощо.

6. Соціальна активність є складною динамічною функціональною системою, що характеризується сімейно-побутовою, комунікативною, суспільно-трудовою діяльністю, проявом духовних і фізичних здібностей людини в гармонії із соціальним людини в гармонії із соціальним середовищем, природою. Вона містить чималу кількість категорій медичної, валеологічної, екологічної спрямованості: гігієна, здоровий спосіб життя, профілактика, превентивний характер соціальної роботи, ставлення до природи, забруднення навколишнього середовища, урбанізація, генетичні зміни, інвалідизація, соціум, діагностика та ін.

Розв’язання проблеми соціалізації розумово неповносправних дітей поклав на себе Центр реабілітації дітей-інвалідів м. Херсон. Але також цією проблемою займаються в м. Львові (реабілітаційний центр “Джерело”), м. Києві та в багатьох інших містах. В Центрі реабілітації дітей-інвалідів в м. Херсон виховуються та навчаються діти з тяжкими розумовими обмеженнями різної етіології. Ці діти потребують індивідуальної виховної роботи, спеціального ставлення та догляду. У Центрі реабілітації вживають заходи, які об'єднують у собі діагностичну, корекційну та соціально-адаптаційну роботу, надають батькам необхідні рекомендації щодо виховання їх дітей. Спільна робота батьків та спеціалістів Центру реабілітації - важлива умова діяльності. Така система праці дозволяє зробити процес виховання і навчання неперервним.

Процес виховання і навчання дітей з тяжким ступенем розумової обмеженості визначається специфікою розвитку таких дітей. Мета цього процесу - отримати якомога більше позитивних результатів. Планування роботи в Центрі реабілітації здійснюється з урахуванням особливостей і можливостей розвитку як окремої дитини, так і груп у цілому. Корекційно-розвивальний процес охоплює всіх дітей, навіть з численними вадами розвитку. Оцінювання динаміки розвитку кожної дитини здійснюється у порівнянні з розвитком тієї самої дитини на попередньому етапі.

Прогноз розвитку дітей з розумовою відсталістю визначається на основі поглибленого розуміння медичного діагнозу, завжди з педагогічним оптимізмом. Спеціалісти намагаються в кожній дитині знайти потенційні можливості, на які потім спираються в педагогічній роботі. Умовою отримання позитивних результатів у педагогічному процесі є створення атмосфери довіри, позитивного емоційного контакту з вихованцями.

Спеціалісти Центру реабілітації визначили напрями навчально-виховного процесу, які спрямовані на забезпечення здатності:

• пізнати самого себе;

• турбуватися про себе;

• орієнтуватися в предметному світі;

• визначитися, знайти себе в навколишньому світі.

У цих напрямках зосереджено педагогічні цілі, які базуються на практичному досвіді роботи з розумово обмеженими дітьми.

Навчально-виховний процес проводиться в умовах конкретних ситуацій і спрямовується на формування у підлітків життєво необхідних умінь, навичок і, в цілому, стереотипної поведінки, що є компенсаторним механізмом розумово обмежених дітей. Всі заходи базуються на розвитку особистості в цілому.

Соціально-педагогічна допомога сім'ї, яка виховує дитину з особливими потребами – це сімейно-центрована практика, що спрямована на соціалізацію дитини. Узагальнення досліджень, що ведуться у різних напрямах, та досвіду роботи з дітьми з особливими потребами у всіх країнах світу дає підставу виділити два рівні соціалізації дітей з особливими потребами. Перший рівень - фізична реабілітація, педагогічна та психологічна корекція, які здійснюються на індивідуальній основі. На цьому рівні вирішуються особливі проблеми та задовольняються особливі потреби дитини. Так, реабілітація підлітка, який хворий на поліомієліт, залежить від важкості захворювання. Деякі діти потребують спеціальних вправ та ігор, інші – ортопедичних апаратів. Кожна дитина ретельно обстежується з метою визначення найбільш ефективних методів соціально-педагогічної допомоги. Чим раніше виявляються специфічні потреби підлітка, тим більш дієвим буде процес реабілітації.

Другий рівень - соціально-педагогічна реабілітація, під час якої реалізуються потреби дитини: участь у сімейних справах, іграх, навчання у школі чи вдома, потреба в дружбі, любові, подорожах, пригодах, участі у громадському житті. На цьому рівні дитина ідентифікує себе до певної соціальної групи, колективу, активно засвоює соціальну поведінку, групові норми і цінності. Дитина виробляє навички творчої спрямованості в соціальній ситуації, виявляє свою соціальну активність завдяки соціальній адаптації.

Отже, в категорію соціальної активності закладено ідею про те, що хвору дитину не можна розглядати поза сім’єю і середовищем. Це ще раз підкреслює, що збереження і розвиток інтелектуального, творчого потенціалу, формування у підлітка з особливими потребами здатності і готовності до самодопомоги у власному життєзабезпеченні є важливим аспектом процесу соціальної реабілітації, що відображається в категорії поняття соціальної активності.

Залежно від того, як взаємодія спеціалістів із батьками, можна окреслити п’ять основних тактик соціально-реабілітаційної роботи.

За А.Й. Капською, у практиці використовуються довготермінові і короткотермінові моделі роботи. Серед короткотермінових варто назвати кризово-інтервентну і проблемно-орієнтовану моделі взаємодії.

Кризово-інтервентна модель роботи з клієнтом передбачає надання допомоги безпосередньо у кризових ситуаціях, які можуть бути обумовлені змінами в природному циклі чи випадковими травмуючими подіями. Проте, не зважаючи на індивідуальні відмінності і багатоаспектність причин, які призводять індивіда до кризового стану, його тривалість обмежена, як свідчить практика, приблизно 6-7 тижнями. І втручання спеціалістів у такий період є досить ефективним, оскільки в період кризової ситуації людина особливо сприйнятлива і швидко відгукується на прояв допомоги. В такий період використовуються як внутрішні, так і зовнішні ресурси. Незалежно від того, що призвело клієнта до кризового стану, завданням соціального педагога є надання емоційної підтримки і спроба пом’якшити вплив стресової ситуації.

Допомогу можна вважати успішною, якщо вдається зняти гостру тривожність, напругу, агресивність, коли з’явиться нове розуміння проблеми і почне розвиватися адаптивна реакція.

Поява в сім’ї дитини з певними фізичними чи психічними вадами є також причиною стресів. З метою попередження негативних наслідків цієї проблеми, сім’ї надається допомога соціального педагога, який оперативно втручається в життєву ситуацію і допомагає мобілізувати усі сили на підтримку батьків і дитини. Звичайно, психологічна допомога є домінуючою. Проте і втручання соціального педагога є виправданим, оскільки допомога має бути не стільки глибоко психологічною, скільки комплексною і широкою за обсягом проблем та учасників подій, чию увагу потрібно привернути до проблеми сім’ї.

Щоб попередити відмову від дитини і залучити сім’ю до процесу реабілітації, необхідно, щоб вона мала реальну увагу про перспективи підлітка і про ту роль, яку сім’я може відіграти в її житті. Головним у цій ситуації є допомога сім’ї у подоланні пригніченості, розгубленості, відчаю, батькам – у формуванні активної позиції у реабілітації дитини.

З цією метою спеціаліст надає освітню інформаційну допомогу, яка дозволяє сім’ї “побачити” етапи відновлювального лікування і перспективу підлітка, повідомляє про можливості визнання тимчасової інвалідності і пов’язаних із нею пільг. Крім того, і соціальний педагог, і соціальний працівник виступають посередниками між іншими спеціалістами, установами і сім’єю.

Втручання у кризову ситуацію, зазвичай, є першою сходинкою взаємодії соціального педагога з сім’єю, яка виховує дитину з особливими потребами. Наступною сходинкою є проблемно-орієнтована модель взаємодії, яка є короткотерміновою стратегією роботи, тривалість якої не перевищує 4 місяців і передбачає приблизно 10-12 контактів із клієнтом.

Проблемно-орієнтована модель має на меті вирішення практичних питань, зосереджується лише на тій проблемі, яку усвідомлює клієнт і над якою він готовий працювати. Саме в цей період клієнт переходить до вирішення ряду проблем самостійно, що свідчить про результативність роботи спеціаліста.

Дана технологічна модель застосовується як в індивідуальній, так і в груповій терапії, в тому числі і в роботі з сім’ями, основний принцип якої полягає в концентрації уваги на пом’якшенні основних проблем через визначення і вирішення спершу простих завдань, а поступово й складних, що переконує клієнта у його спроможності вирішувати проблему.

Соціальний педагог у межах даної технологічної моделі поєднує в єдину систему методи роботи з окремим індивідом (одним із батьків чи дитиною), сім’єю в цілому, а також із сім’єю і її найближчим середовищем. Звичайно, робота з усією сім’єю потрібна, якщо назріла криза у стосунках між членами сім’ї, погіршився стиль виховання, психологічний клімат сім’ї став несприятливим тощо.

Важливим методом проблемно-орієнтованої моделі є укладення угоди між спеціалістом, який надає допомогу, і клієнтом – у даному випадку це сім’я чи її представник. Угода має містити:

- опис ключової проблеми (чи проблем), яка вимагає вирішення;

- мету і завдання спроектованої роботи;

- процедури і методики, які будуть застосовані;

- вимоги до клієнта і спеціаліста, визначення ролей кожного з них у процесі вирішення проблеми (для соціального педагога це в основному зустрічі, бесіди, листи, оформлення документів, телефонні контакти тощо);

- обумовлюються також терміни спільної діяльності і дії, якщо угода буде порушена однією із сторін.

Цей метод дозволяє надати відносинам більш організованого і чіткого характеру. Крім того, угода – це один із способів реалізації етичних принципів у відносинах спеціаліста і клієнта, встановлення довірливих стосунків, можливість уникнути непорозумінь.

Довготривалі форми роботи потребують пролонгованого спілкування з клієнтом (від 4-х місяців і більше) і в основному базуються на психолого-соціальному підході. Психо-соціальна модель взаємодії з клієнтом передбачає більш повне розуміння людей у контексті існуючої дійсності і використання цих знань у допомозі клієнту. Таким чином, основна характеристика цієї моделі полягає в тому, щоб зрозуміти людину в ситуації, пов’язати її почуття, переживання, вчинки з впливом довкілля і, виявивши причинно-наслідкові зв’язки, знайти вихід із несприятливого становища. В межах цієї моделі аналізується не лише сучасне, але й минуле клієнта, для чого можна використати метод генограм сімейного дерева. Водночас використовується метод індивідуальної роботи, оскільки клієнт у психо-соціальній моделі часто перебуває в пасивній позиції.

Основне завдання даної моделі – зміна клієнта у конкретному випадку сімейної системи, адаптація її до виконання своєї специфічної функції – реабілітації дітей з особливими потребами.

Таблиця 3.1 Основні напрями роботи соціального педагога з сім’ями, що виховують дітей із розумовою неповносправністю

Напрями роботи	Види робіт
1. Безпосередня робота з конкретною сім’єю	- відвідування соціальним педагогом сім’ї, зустріч з усіма членами родини, спостереження за спілкуванням з дитиною, визначення стратегії поведінки, навчання, вирішення проблем; - відвідування спеціаліста батьками, спостереження за тим, як вони спілкуються з дітьми, веде прийом, консультування; - спільна участь у засіданнях комісії, коли обговорюються проблеми дитини.
О2. Опосередкована робота з з конкретною сім’єю:	- ведення батьками і спеціалістом-куратором детальних записів про дитину, надання інформації батькам про хід її реабілітації; - забезпечення батьків методичною літературою, створення карт розвитку дитини, передача у тимчасове користування ігор, приладів для розвитку дитини тощо.
3. Безпосередня робота з групою батьків:	- зустрічі зі спеціалістами в офісі з метою обговорення спільних планів, методик, поводження; - організацією семінарів для батьків, рольових ігор, бесід, перегляд відеопрограм для занять; - залучення до проведення спільних дозвільних заходів – свят, акцій тощо.
4. Опосередкована робота з групою батьків:	- інформування батьків про новітні технології роботи з дітьми з особливими потребами, підготовка письмових пропозицій і домашніх завдань, копіювання потрібних матеріалів; - опитування шляхом письмового анкетування, підготовка стендів, виставок для батьків; - підготовка навчально-методичних посібників, рекомендацій для батьків.
5. Розвиток контактів між батьками:	- сприяння створенню мережі нянь серед батьків, обміну досвідом, проведення зустрічей батьків вдома, залучення батьків (чоловіків) до ремонту обладнання для дітей; - допомога у створенні асоціації, групи самодопомоги батьків; - активізації батьків до захисту своїх прав, до роботи в громадських організаціях, до участі в ухвалення рішень психолого-медико-педагогічної комісії; - створення різного типу клубів для батьків і дітей.

Отже, соціальний педагог через просвітницьку і посередницьку допомогу досягає ефекту психологічної підтримки. Крім того, сім’я може бути залучена до програми сімейної терапії і навчальних тренінгів, метою яких є налагодження контактів між сім’ями та подолання прихованих проблем, характерних для кризових ситуацій. Також соціального педагог у своїй роботі використовує різні моделі, методи і форми це свідчить про те, що його участь у комплексній реабілітації сімей, які виховують дітей з особливими потребами, з метою підвищення їхньої соціальної адаптації.

Сучасна практика навчання дітей з особливими потребам всіх категорій призводить до їхньої ізоляції від суспільства. Усі спеціальні заклади, і дошкільні, і шкільні, є інтернатами. Більшість часу діти перебувають у державних стінах, усе роблять за розкладом, під наглядом і керівництвом двох, трьох осіб – педагогів, вихователів. Оточення – такі ж діти з особливими потребами.

За такого способу навчання ігнорується один з принципів розвитку: дитина навчається, наслідуючи іншу. Хто краще навчить дитину з проблемами розумового чи фізичного розвитку гратися іграшками, звертати увагу на суттєві речі, осмислювати їх, розмовляти, правильно реагувати на різні явища? Звичайно ті діти, які розвиваються нормально.

Відомо, що в деяких країнах діти з особливими потребами навчаються разом із здоровими дітьми, перебуваючи в одному класі (Німеччина). Але при цьому ними опікуються спеціальні педагоги, вихователі, які присутні тут же у класі.

Шляхи інтеграції дітей з особливими потребами в суспільство існують. Одним із них може бути навчання здорових дітей і дітей з відхиленнями в розвитку в тих самих школах, але в різних класах. У такому разі зберігатимуться умови для спеціального корекційного навчання дітей з відхиленнями в розвитку. Вони навчатимуться за своїми підручниками, програмами. Але в позаурочний час перебуватимуть разом з однолітками, разом готуватимуться до свята тощо. Важливо підготувати школярів бесідами, розповідями про дітей з особливими потребами, а головне – довести, якими добрими, лагідними вони бувають, які хороші майстри виходять із них.

Зараз у Києві є вдалий досвід інтеграції дітей з проблемами психічного розвитку в суспільство. Це досвід Благодійного товариства інвалідів та осіб з інтелектуальною недостатністю “Джерела”, створеного Р.Кравченко [Закон України.

Створення безперешкодного середовища для життєдіяльності дітей з особливими потребами. Будь-яка держава, соціальна політика якої спрямована на захист та реабілітацію інвалідів, вживає заходів до подолання бар'єрів, що перешкоджають створенню сприятливого середовища для життєдіяльності інвалідів. До таких заходів належить розроблення стандартів та прийняття законодавчих актів, спрямованих на забезпечення доступу до об'єктів суспільного користування. Це можуть бути житлові приміщення, будинки, громадський транспорт та інші об'єкти.

У соціально-педагогічній та психологічній роботі з розумово неповносправини дітьми ми пропонуємо:

1) працювати з батьками, які виховують розумово неповносправну дитину. Робити зустрічі для сімей, в яких є розумово відсталі діти, щоб батьки могли спілкуватись між собою, підтримувати один одного, ділитись досвідом роботи та відпочинку. Коли батьки мають зустрічі, діти перебувають в навчально-реабілітаційному центрі, але якщо розумово неповносправні діти перебувають вдома, тоді є волонтери, які приходять до дітей додому (вони разом читають книжки, спілкуються, розповідають історії або ж виходять на подвір’я). Також соціальний педагог повинен робити консультації для батьків.

2) працювати з розумово відсталими дітьми. По-перше – проводити гурткові роботи, де б вони реалізували свої можливості, де б діти зуміли показати, що вони багато чого вміють робити і що розумово неповносправні діти можуть самостійно виконувати цю роботу (проведення арт-терапії, музикотерапії, виготовлення відкриток, заняття спортом та ін.). Під час цих гуртків розумово неповносправні діти вчились б допомагати один одному, вчились поважати думку іншого, підтримувати та любити. По-друге – проводити дозвіллєву діяльність (поїздки до визначних та святих місць України, похід до церкви, до парку, а також прогулянки на природу). По-третє – організовувати свята для розумово відсталих дітей та їхніх батьків. По-четверте – проводити релаксаційні вправи, де розумово неповносправні діти могли б відпочити від праці у гурткових заняттях, адже вони дуже швидко стомлюються. По-п’яте – педагог і психолог повинні завжди бути серед розумово неповносправних дітей, тоді вони легше сприйматимуть слова педагога або психолога, будуть більш довірливими, відкритими і щирими. Деякі розумово неповносправні діти навіть до малознайомих людей відносяться з любов’ю та щирістю.

Отже, соціальний педагог та психолог у своїй роботі повинен керуватися принципом гуманності, людяності та любові. Також проводити свою роботу так, щоб розумово відсталим дітям було цікаво та подати навчальний матеріал так, щоб вони могли легко запам’ятати, а потім і відтворити. У своїй роботі соціальний педагог повинен використовувати такі методи роботи як: індивідуальне та групове консультування, арт-терапію, музикотерапію, спостереження, анкетування серед батьків.

Висновки з третього розділу

Християнсько орієнтована психологічна допомога веде не тільки до знання й усвідомлення моральних потреб, та й передбачає співвіднесення свого вибору з належним, з вищою Правдою й Істиною. Вона не допомагає шукати істину, вона пропонує жити у відповідності з нею.

Християнсько орієнтована психологія базується на двох напрямках допомоги людині — релігійному та психологічному.

Християнсько орієнтований підхід орієнтований на найвищий рівень психічного здоров'я — особистісний, якого неможливо досягти без спроможності будувати адекватні способи реалізації смислових устремлінь. Незадоволеність якістю особистісного буття, його повнотою передбачає звернення до духовних вимірів життя, до відновлення зв'язку людини з Богом.

Психолог повинен у своїй роботі використовувати християнсько-орієнтований підхід для того, щоб краще розуміти людей, щоб бути доброзичливим та терплячим.

Соціально-педагогічна робота із підлітками з особливими потребами сприяє підвищенню рівня соціальної адаптації індивіда або групи, профілактиці явищ дезадаптації, соціокультурній реабілітації та розвитку людини.

Один із компонентів соціально-педагогічної допомоги – виховання гармонійної особистості, формування її ціннісних орієнтацій, а також формування у дітей з особливими потребами духовних цінностей. Об'єктом цієї діяльності є діти з особливими потребами, сім'я і найближче соціальне оточення. Соціальний педагог, а також психолог спочатку повинен працювати з сім’єю, яка виховує дитини розумово відсталу, а потім вже з самою дитиною. Найбільш поширеною формою роботи, що прямо чи опосередковано сприяє адаптації дітей з особливими потребами є групи взаємодопомоги батьків. На думку американських авторів, ці групи базуються на припущенні, що батьки часто є більшими професіонали ніж хтось інший. Процес взаємодопомоги - не стихійний процес, а старанно підготовлений соціальним працівником (педагогом).

Психокорекційна робота з дітьми розумово неповносправними включає такі методи роботи як: фармакотерапія, арт-терапії, музикотерапія, індивідуальне консультування.

Основна роль у корекції розумової відсталості належить психолого-педагогічному процесу. Дитина своєчасно повинна отримати освіту за програмою, доступній його рівню інтелекту. Велике значення має виявлення і розвиток у дітей з розумовою відсталістю підлягаючих зберіганню здібностей: у одних – фізичної спритності, у інших – музичності, у третіх – схильність до малювання.

Отже, соціальний педагог через просвітницьку і посередницьку допомогу досягає ефекту психологічної підтримки, впливає на почуття сумнівів і страху, які заважають контролю над ситуацією.

Досвід роботи з дітьми з особливими потребами є великий як в Україні, так і за кордоном. Багато навчально-реабілітаційних центрів допомагають дітям з особливими потребами, щоб вони себе відчували потрібними в цьому світі, адже саме завдяки їм ми вчимося як правильно жити, саме вони дарують нам свою любов, усмішку не потребуючи нічого взамін.

ВИСНОВКИ

Розумова відсталість – відхилення, яким страждає близько 120 млн. людей в усьому світі, це одна з найбільш частих причин інвалідності на все життя. Розумова відсталість – це стан загального недорозвинення психіки, унаслідок якого відбувається значне зниження загального рівня розумового розвитку і спостерігаються значні труднощі в пристосуванні до життя чи взагалі неможливість такого пристосування.

Розумово неповносправні підлітки мають різні ступені захворюваності. Це легкий, помірний, важкий та глибокий.

Соціалізація підлітків з вадами розумового розвитку при глибокій ступені захворюваності неможлива, оскільки вони не орієнтуються в просторі, вони живуть в «своєму світі». А вже підлітки з легким та помірним ступенем –мають певні навички самообслуговування, вони орієнтуються в просторі, можуть самостійно прогулюватися містом, вони спілкуються з людьми, що їх оточують.

Досвіду соціальної взаємодії вони засвоюють, оскільки підлітки орієнтуються в просторі, вони вчаться в школах, а після закінчення школи можуть іти працювати. Це стосується підлітків з легким та помірним ступенем розумової відсталості. Що ж до дітей з важким та глибоким ступенем, то вони не засвоюють соціальну взаємодію.

Більшість громадян в Україні ставиться до розумово відсталих як до людей стигматизозаних, спотворених своєю вадою. Зазвичай таке ставлення переноситься і на членів їх родин, у зв'язку з чим і вся родина піддається соціальному остракізму. Проте ці люди є членами нашого суспільства, чиїмись рідними й близькими, членами родин друзів, сусідів чи знайомих.

Найбільше підтримки та любові підлітків отримують саме від своїх батьків. Але є випадки коли один із члени родини (це переважно батько) залишає свою сім’ю через народження розумово неповносправної дитини.

Сім’я відіграє важливу роль у становленні особистості дитини. З перших хвилин життя вона розвивається як соціальна істота. У стосунках з батьками дитина засвоює поведінкові навички, навички міжособистісного спілкування, статево-рольові зразки поведінки.

Батьківське ставлення – один з найважливіших аспектів міжособистісних стосунків у сім’ї.

Сім’я має стати середовищем розвитку і підтримки для дитини з розумовими вадами. Здоровий психологічний клімат є запорукою гармонійного розвитку та сприяє виявленню потенційних можливостей дитини. Багато в чому це залежить від прийняття батьками інформації про її захворювання, вибору стилю і тактики виховання, адекватного сприйняття захворювання на всіх етапах розвитку дитини збереження позитивної психологічної атмосфери, уваги та поваги до всіх членів сім’ї.

Крім того, батьки, які мають дитину з розумовою відсталістю, часто емоційно відкидають або ставляться до неї амбівалентно (І.С. Багдасар’ян). Таке ставлення до дитини з вадами інтелекту не сприяє її особистісному розвитку, може бути причиною поведінкових та емоційних порушень (гіперактивність, тривожність, агресивність).

Отже, сприятливий психологічний клімат у сім'ї – основа позитивного розвитку дитини і, навпаки, дезорганізація сімейного життя дуже впливає на розвиток дитини і підвищує ризик виникнення вторинних симптомів інвалідності - психічних порушень.

Також нами було проведено ряд методик на визначення орієнтації в просторі та на увагу підлітків під час навчання. За результатами цих методик бачимо, що підлітки частково орієнтуються в просторі, але вони неуважні на уроках, через те, що діти гіперактивні, емоційні та нестійкі.

Тому, соціальний педагог у своїй роботі повинен використовувати індивідуальний підхід до кожної дитини, виявляти свою любов та турботу, адже інколи розумово неповносправнім дітям цього бракує. Також соціальний педагог має використовувати такі методи роботи як спостереження, арт-терапію, виготовлення відкриток, прогулянки, подорожі (недалекі через швидку втомлюваність), музикотерапію та релаксаційні вправи.

Християнсько орієнтований підхід ґрунтується на любові, довірі, взаєморозуміння між дітьми та соціальним педагогом. Розумово відсталі підлітки також потребують спілкування не тільки з соціальним педагогом та з іншими вчителями, але з ровесниками та іншими людьми. Найбільше розумово відсталим підліткам допомагають релігійні організації. В цих організаціях відбувається духовний супровід кожної дитини, тобто священики, монахині та християни піклуються про те, щоб кожна розумово неповносправна дитина не втрачала надії на краще, щоб вірила, що Бог їй допоможе у важку хвилину через друзів, родичів, працівників.

Те, що люди зневажають і відкидають – у Бога безцінне. І саме до людей убогих та малих в очах цього світу приходить Ісус, щоб принести їм Добру Новину про те, що Бог їх також любить, що Він є з ними, що довірив їм місію любові. На питання, чиїм гріхом є народження такої дитини, Ісус відповідає, що в цьому немає чиєїсь вини: ця людина живе для того, щоб на ній виявилися Божі діла. А діло Бога – єднати людей, зцілювати душі, приносити мир. Саме через людей з особливими потребами наше серце може відкритися до творення добра, до життя в любові.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1.    Алешина Ю. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. — Изд. 2-е. — М.: Нэзависимая фирма «Класс», 2000. — 193с.

2.    Бабій М. Ю. Свобода совісті: філософсько-антропологічне і релігієзнавче осмислення. — К., 1994. – 320с.

3.    Бастун Н., Лукомська С. Право розумово відсталих підлітків та молоді на особисте життя. – Київ, 2004. – С. 12

4.    Бастун Н. «Педагогіка тренувань» як засіб соціалізації осіб з інтелектуальною недостатністю / Соціальна психологія № 6. – 2007. – 245с.

5.    Браун-Галковська М., Домашня психологія. – К: 2001. – С. 84

6.    Безпалько О. Соціальна педагогіка в схемах та таблицях. Навчальний посібник. – К.: Центр навчальної літератури, 2003. – 134 с.

7.    Бекк А., Грюнвальд К. Забота та уход. Книга о людях с задержкой умственного развития. – Санкт-Петербург. – 2001. – С. 11

8.    Большой психологический словарь / за ред. Мещеряков Б., Зинченко В. – СПб.: прайм – ЕВРОЗНАК, 2004. – 672 с.

9.    Бондаренко А. Социальная психотерапия личности (психосемантический подход). — К.: КГПИИЯ, 1991. —189 с.

10.  Братусь Б. Христианская и светская психотерапия // Московский психотерапевтический журнал, 1997. — № 4. — С. 7 –19

11.  Ваньє Ж. Спільнота – місце радості та прощення / Пер. з англ. А. Маслюх Львів: Свічадо, 2001. – 332 с.

12.  Ваньє Ж. Бути людиною. – Львів. – 2000. – 146 с.

13.  Ваньє Ж. Лист моїм братам і сестрам у Лярші та «Вірі і Світло». – березень. – 1999. – 520с.

14.  Виндмеллер В. Создание возможностей для тренингов, труда и занятости людей с умственными и множественными ограничениями в Германии // Люди с ограничениями должны жить без ограничений: Социально-политическая международная конференция 28 февраля – 1 марта 2002 года. – Минск, 2002. – 118 с.

15.  Виховання дітей з особливими потребами у сім’ї / Держ. соц. служба. – К. – 1998. – 175 с.

16.  Вів’є Ле Полен День за днем // Розділяючи нашу відповідальність у Вірі і світлі. – Львів. – 1999. – 201 с.

17.  Витівський М., Християнське виховання і навчання дітей – К., 2001

18.  Вступ до соціальної роботи : Навч. посібник для студентів ВНЗ / За ред. Т. Семігіної, І. Миговича. – К.: Академвидав, 2005. – 304 с.

19.  Выготский Л.С. Собрание сочинений. – т .4. – М. – 1984. – С. 325

20.  Голенбах Д. Розвиток римо-католицької теорії прав людини // Релігійна свобода і права людини. – Львів. – 2000. – С. 188

21.  Гьофнер Й. Християнське суспільне вчення. – Львів. – 2002. – 120 с.

22.  Дмитерко-Карабин Х., Королик Н. Психологічна допомога тривожній дитині: теорія, діагностика, корекція. – Навчально-методичний посібник. – Івано-Франківськ: Гостинець, 2007. – 192 с.

23.  Душа до душі: розповідь матері дітей з особливими потребами. – Київ, 2004. – 281 с.

24.  Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. Под ред. Лебединского В.В., Никольской О.С. М.: Просвещение, 1990 – 342 с. 69

25.  Заброцький М. Вікова психологія: Навч. посіб. – К.: МАУП, 1998. – 92 с.

26.  Закон про загальну середню освіту. – ВР України, Закон N 651-XIV від 13.05.99

27.  Закон України “Про освіту” // Голос України, 25 квітня 1996. – С. 7 – 11

28.  Закон Української РСР від 23 квітня 1991 р. № 987. XII. "Про свободу совісті та релігійні організації" // Відомості Верховної Ради України. — № 20. — Ст. 277.

29.  Зеньковский В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. — М.: Школа-Пресс, 1996. – 276 с.

30.  Ільясов Р.А. Методичний посібник з організації професійного навчання за робітничими професійними та його соціально – психологічного супроводу в умовах центрів професійної реабілітації інвалідів. – К. – 2006. – 105 c.

31.  Казаннікова О. Проблеми соціалізації дітей з обмеженими розумовими можливостями (аналіз діяльності центрів реабілітації дітей-інвалідів м. Херсон) // Практична психологія та соціальна робота. – №8. – 2001. – 167 с.

32.  Капська А. Соціальна педагогіка: Підручник. – Київ: Центр навчальної літератури, 2003. – 256 с.

33.  Кауст М. Шлях до успіху. – Львів. – 1994. – 174 с.

34.  Классификация психических расстройств. Большая Медецинская Энциклопедия. – т. 10. – 2007 // www. bme.medinet.ru

35.  Клінічна психодіагностика: Практикум / Редактор-упорядник проф.. М.В. Миколайський – Івано-Франківськ: Місто НВ, 2006. – 228с.

36.  Комер Р. Патопсихология поведения. – Москва. – 2005. – С. 28

37.  Костюк Г. Навчання і психічний розвиток учнів // Психологічна наука, вчитель, учень. – К.: Рад. Школа, 1979. – С. 23

38.  Кравченко Р., Бастун Н., Майорова I. Гуртом проти біди. – К, 2003. – 132

39.  Кравченко Р. Соціальна робота з розумово відсталими людьми. – К. – 2001. – 96 с.

40.  Критерії діагностики і психотерапії розладів психіки та поведінки [Електронний ресурс] / Під ред. Б. Михайлова, С. Табачнікова, В. Добро вольської // Новини української психіатрії. – Харків, 2003. – режим доступу: http://www.psychiatry.ua

41.  "КРОК - клуб працівників спеціальної освіти". – www.krok.org.ua розділ "Учасники проекту"

42.  Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: Науково – методичний збірник / ред. коп. Н. Софій та ін. – К.: Контекст, 2000. – 336 с.

43.  Кутішенко В. Вікова та педагогічна психологія (курс лекцій): Навч. посіб. – К.: Центр навчальної літератури, 2005. – 128 с.

44.  Лебединський В. Нарушение психологического развития у детей. – М. – 1985. – 189с.

45.  Лурия А. Об историческом развитии познавательных процессов. - М., 1974. - 238с.

46.  Міжнародні консультації з питань раннього навчання з особливими освітніми проблемами // Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство. К. – 2003. – 301 с.

47.  Мусанова Л. Погляд на підготовку вчителя до роботи з дітьми з особливими потребами // Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство. – К. – 2003 – с. 195

48.  На допомогу батькам, що мають дітей з особливими потребами / Борщевська Л., Зіброва А., Іванова І. – К. – 1999. – С. 64

49.  Навчально-реабілітаційний центр "Джерело" "Громадський простiр", 2006.09.29, http://www.civicua.org/news/view.html?q=864963

50.  Орбан-Лембрик Л. Соціальна психологія: Підручник: У 2кн. Кн.2: Соціальна психологія груп. Прикладна соціальна психологія. – К.: Либідь, 2006. – 576с.

51.  Орбан-Лембрик Л. Соціальна психологія: У 2кн. Кн.1: Соціальна психологія особистості і спілкування. – К.: Либідь, 2004. – 576с.

52.  Пальчевський С. Соціальна педагогіка: Навчальний посібник – К.: Кондор, 2005. – 560с.

53.  Петрелла Р. Критика конкурентності // Соціальна доктрина Церкви. – Львів. – 1998, С. 162-166

54.  Пілецька В., Вольська Д. Якщо ми батьки неповносправної дитини. – Краків. – 2000. – 156 с.

55.  Прийомні сім’ї для дітей – сиріт з функціональними обмеженнями / Яременко О. (кер. авт. кол.), Комарова Н., Левін Р. – К.: Український ін-т соціальних досліджень, 2001. – 120с.

56.  Психологический климат в семье и особенности родительского отношения к детям с ограниченными психическими возможностями. Рекомендации специалистов. Семья с умственно осталым ребенком // http:// ru/autismlina.com/post-7519.html.

57.  Психологічна енциклопедія / Автор-упорядник Степанов О. – К.: Академвидав, 2006. – 424с.

58.  Ригин А. На пути к Эукосмии. Понятийные основы христианской психотерапии // Журнал практикующего психолога, 1999. — № 5. — С. 44

59.  Релігійна свобода: історичне підґрунтя, правові основи і реалії сьогодення. — К., 1998. – 250с.

60.  Розвиток модельних центрів інклюзивної освіти для дітей з особливими потребами. – Київ. – С. 21

61.  Романчук О. Дорога любові. – Львів: Свічадо, 2001. – 128с.

62.  Романчук О., Більше, ніж щось інше пильнуй своє серце, бо з нього б’ють життя джерела, “Пізнай правду”. – Львів: Свічадо, 2003 – С. 16

63.  Сварник М. Інклюзивна освіта в Україні: попередній аналіз ситуації // права дітей з особливими потребами на рівний доступ до якісної освіти. – Київ – 2001. – 93 с.

64.  Священик Анатолий Гармаев. Обрести себя. — Волгоград: Изд-е Макарие-Решемской обители. — Вып. 49. — 2000. — 298 с.

65.  Свобода віровизнання. Церква і держава в Україні. — К., 1996. – 243с.

66.  Слободчиков В.Формування християнсько орієнтованої психології Психолог. - №14 (206) квітень. – 2006

67.  Словарь практического психолога / за ред. Головин С. – Минск: Харвест. М.: ООО “Издательство АСТ”, 2003. – 800 с.

68.  Соціальна робота в Україні: Навч. посіб. / Звєрєва І., Безпалько О., Марченко С.; за заг. ред.: Звєрєва І., Лактіонової Г. – К.: ДЦССМ, 2004. – 256

69.  Соціальна робота з батьками, що мають дитину – інваліда / За ред. А.О. Бугана. – Рівне. – 2001. – 190 с.

70.  Соціально-педагогічна робота з дітьми та молоддю з функціональними обмеженнями. Навчально – методичний посібник для соціальних працівників і соціальних педагогів / За ред. проф. Капської А. – К.: ДЦССМ, 2003. – 168

71.  Соціально-психологічна робота з дітьми та молоддю з обмеженими можливостями потребами – К.: Держсоцслужба, 2005. – 108 с.

72.  Стан дотримання прав людей з інтелектуальною недостатністю – опікуваних інтернат них закладів України. – Київ, 2004. – С. 6-7

73.  Технології роботи з різними категоріями клієнтів центрів соціальних служб для молоді: Методичний посібник / Толстоухова С., Яременко О., Вакуленко О. – К.: ДЦССМ, Державний ін-т проблеми сім’ї та молоді, 2003. 88 с.

74.  Тоба М. Співвідношення понять “групова норма”, “психічна норма”, нормативи, “аномальна поведінка”, “патологія”, “соціальна аномія”, соціопатія /Збірник наукових праць: філософія, соціологія, психологія. – Івано-Франківськ: ВДВ ЦІТ, 2006. – Вип. 11. – Ч.2. – 254 с.

75.  Українська греко-католицька церква верховне архиєпископство / Слово Блаженішого Любомира Кардинала Гузара з нагоди десятилітнього ювілею благодійного руху «Віра і Світло». – Львів, 19 травня 2002

76.  Хоружий С. Психология врат как врата метапсихологии // Московский психотерапевтический журнал, 1999. — № 2. — 135 с.

77.  Хохліна О., Козленко М. Проект концепції державного стандарту освіти розумово відсталих дітей // Дефектологія. – 2000. - №1. – С. 2-4

78.  Шапар В. Сучасний тлумачний психологічний словник. – Х.: Прапор, 2005. – 640с.

79.  Шевчов А. Сучасні проблеми освіти і професійної реабілітації людей з вадами здоров’я: Монографія. / - К.: Соцінформ, 2004. – 200с.

80.  Ян Амос Коменський, Материнська школа, Санки – Петербург 1882, с. 12-13.

81.  S. Kunowski, Podstawy wspolczesnej pedagogiki, Warszawa, Wydawnictwo salezjanskie, 2004, s.104.

82.  W. Gruehn, Religijnosc wspolczesnego czlowieka, Warszawa 1968, s. 347-349

ДОДАТКИ

Додаток А

Тест розумового розвитку А. Біне – Т. Сімона (варіант Л. Термена) Тести для трирічних дітей (завдання та критерії)

Показати частини тіла	Назвати предмети домашньої обстановки	Перерахувати предмети на картинці	Назвати свою стать	Назвати своє прізвище	Повторити фразу з 6-7 складів
3 з 4	3 з 4	3 предмети	Правильна відповідь	Правиль-на відповідь	Правильне повторення 1 фрази після одноразового її називання

Тести для чотирилітніх (завдання та критерії)

Порівняти дві лінії	Розрізнити форму фігур	Порахувати чотири монети чи інші предмети	Змалювати квадрат	Перший ступінь розуміння	Повторити 4 цифри
3 правильні відповіді	7 фігур із 10	Правильний рахунок з показуванням пальцем	Один малюнок, близький до моделі	Хоча б 2 позитивні відповіді на 3 запитання	Безпомилкове повторення одного рядка

Тести для п’ятилітніх (завдання та критерії)

Порівняти дві гирки (коробочки) різної ваги	Назвати 4 кольори	Естетична оцінка	Визначити предмети способом їх використання	Головоломка	Виконання трьох доручень
2 правильні відповіді	Правильна відповідь	Правильна оцінка трьох пар облич	Правильне визначення 4 слів із 6	2 правильно складених прямокутники	Правильне виконання по черзі всіх трьох доручень

Тести для шестилітніх (завдання та критерії)

Відрізнити праву сторону від лівої	Знайти недоліки в малюнках	Порахувати 13 монет	Другий ступінь розуміння	Назвати 4 монети	Повторити фразу з 16-18 складів
3 правильні відповіді	3 правильні відповіді з 4	Правильний рахунок	2 правильні відповіді з 3	3 правильні відповіді	Одна фраза повторена правильно, 2 – з незначними помилками

Тести для семилітніх (завдання та критерії)

Знати кількість пальців на руці	Описати зміст картини	Повторити ряд з 5 цифр	Зав’язати вузол з двома кінцями	Порівняти (розрізнити) два предмети по пам’яті	Замалювати ромб
Швидкі і правильні всі відповіді	2 картини повинні бути описані або витлумачені правильно	Мінімум один раз відтворити правильно	Протягом 1 хвилини	3 відповіді, з них 2 правильні	2 малюнки з 3 повинні бути задовільні

Тести для восьмилітніх (завдання та критерії)

Знайти загублений м’яч	Рахувати в зворотному порядку від 20 до 0	Третій ступінь розуміння	Знайти схожість між двома предметами	Визначення вищого типу, ніж за призначенням предметів	Словник – 20 визначень
Пошук м’яча ведеться за якимось планом	Правильне виконання завдання за 40 сек (можна 1 помилку)	2 відповіді з 3 задовільні	2 відповіді з 4 правильні	2 визначення з 4 правильні	20 правильних визначень із запланованих 100 слів

Тести для дев’ятилітніх (завдання та критерії)

Указати дати	Розмістити за вагою 5 предметів	Підрахувати здачу	Повторити ряд з 4 цифр у зворотному порядку	Скласти фразу з 3 слів	Підібрати риму до слів
Правильні відповіді на всі запитання	2 розміщення з 3 правильні	Правильно розв’язані 2 задачі з 3	Правильне повторення 1 рядка цифр із 3	Правильно складено 2 фрази з 3 (із певним змістом)	Підібрано по 3 рими для 2 слів

Тести шкільної зрілості

1. Тест Керна-Ірасека

1.         Малюнок чоловічої фігури (1-5 балів).

2.         Копіювання (імітація) написаного тексту (1-5 балів).

3.         Змальовування групи крапок (1-5 балів).

4.         Загальний результат:

готовий до шкільного навчання – 3-5 балів;

готовий до школи з умовою виконання спеціальних вправ (за рекомендацією психолога) - (6-9 балів);

не готовий до школи, індивідуальна робота з дитиною за рекомендацією психолога – 10-14 балів;

рекомендація для медико-педагогічного обстеження дитини – 15 балів.

2. Тест шкільної зрілості (вербальне мислення)

1. Кількість балів (окремо за всіма 20 питаннями).

2. Загальна кількість балів (від +24 до –24).

Методика «Малюнок сім’ї»

1.         Відомості про дитину (вік, склад сім’ї, вік братів і сестер, поведінка дитини в дитячому садку і сім’ї).

2.         Аналіз структури “Малюнка сім’ї”.

3.         Інтерпретація зображень членів сім’ї.

4.         Аналіз процесу малювання.

Додаток Б

Анкета для працівників, які працюють з підлітками з особливими потребами

1.         Як Вам працюється з дітьми? Чому?

2.        Як Ви почуваєтесь на роботі? Чому?

3.        Коли діти Вас не розуміють, що Ви тоді відчуваєте?

4.        Що Ви робите, коли не знаєте як працювати з дітьми?

5.        Чи виникають у Вас труднощі на роботі, з дітьми, з колективом? Чому?

6.        Чи були моменти, коли Вам хотілось залишити роботу? Чому?

7.        Чи було у Вас таке, що Ви прийшовши додому, поводились так як на роботі? (поганий настрій, сварки, теплота почуттів)

Додаток В

ІГРИ ТА ВПРАВИ НА РОЗВИТОК ОРІЄНТАЦІЇ В ПРОСТОРІ

Вверх — вниз, вперед — назад

Ставимо дитині запитання: «Що в тебе знаходиться наверху? А внизу? Що спереду, а що ззаду?» Спочатку дитина оперує загальними поняттями, педагог уточнює та збагачує її знання. Починати потрібно з називання частини тіла й одночасного доторку до неї.

Пропонуємо дитині також показати й назвати відповідні частини тіла на іншій дитині, на ляльці.

Кольорові прапорці

Вихователь пропонує дітям згадати, яка рука є правою (лівою), взяти в неї прапорець; перекласти прапорець до іншої руки, піднести руку вгору, помахати прапорцем та знову перекласти у праву. Або: синій прапорець у правій руці, а жовтий — у лівій. Завдання: поміняти прапорці місцями. Після цього педагог запитує: «Якого кольору прапорець? У якій він руці?» Можна також використовувати кольорові стрічки, іграшки.

Переклади камінчики до іншої руки

Кілька камінців потрібно по одному перекладати з однієї руку До іншої. У процесі виконання завдання дитина розрізняє свої руки, позначає їх. Одночасно вчиться розрізняти терміни «один» та «багато».

Якою рукою точніше?

Завдання: поцілити м'ячем у мішень, наприклад: у щит, кошик, ворота, намальоване на землі коло тощо. Визначити та назвати, яка рука — права чи ліва — була точнішою.

Рукавички

Дитина має на малюнку з'єднати лінією однакові рукавички у пари, показати, яку рукавичку одягнемо на праву руку, а яку — на ліву. Учні початкових класів можуть під кожною рукавичкою зробити відповідні літерні позначення: «П»

— права, «Л» — ліва рукавичка. Це завдання діти можуть виконувати і з реальними предметами або з вирізаними з кольорового картону шаблонами.

Веселий клоун

У гості до дітей приходить іграшка-клоун. Педагог каже, що клоун хоче розказати дітям про свій виступ у цирку та показати, як гарно та весело він уміє танцювати. Клоун, стаючи обличчям до дітей, «показує» їм різні рухи, за потреби «пояснює», а діти ці рухи повторюють. Особливо звертаємо увагу дітей на положення правої та лівої рук та ніг, запобігаючи просто дзеркальному повторенню. У разі потреби надаємо дітям допомогу, наприклад:

•  спочатку показуємо дітям рухи, ставлячи іграшку збоку від них;

•  просимо дітей показати на іграшці її праву та ліву руки;

•  позначаємо праву руку в дитини та в іграшки, пов’язавши на неї кольорову стрічку тощо.

Аналогічне завдання діти можуть виконувати з опорою на малюнки із зображенням відповідних рухів — «фотографії» з виступу веселого клоуна.

Стань на місце

Вихователь пропонує кожній дитині зайняти певне місце відносно іншого. Наприклад: «Іро, стань ліворуч від мене; Сашко нехай стане праворуч від Іри...» тощо. Виконавши завдання, кожна дитина має назвати своє розміщення стосовно інших дітей.

Вгорі — внизу

Педагог називає різноманітні предмети, які знаходяться або тільки на землі (тоді діти кажуть: «Унизу»), або тільки у повітрі (тоді вони кажуть: «Угорі»). Наприклад: орел — «угорі», ведмідь — «унизу» тощо. Замість слів «угорі», «внизу» діти можуть виконувати певні рухи: якщо предмет знаходиться вгорі, діти підносять руки, якщо внизу—присідають.

Що змінилося?

Дитина має запам'ятати розміщення у просторі кількох предметів (або на площині аркуша паперу). Потім вона заплющує очі, а педагог у цей час змінює просторове розміщення одного чи кількох з них. Дитина має сказати, що змінилося, згадати, як були розміщені предмети спочатку.

Прогулянка парком

Діти сидять за столами (партами). Педагог кожній дитині дає з будівельного конструктора кілька різноколірних цеглинок (4—6).

Ліворуч від дітей умовно позначено «вхід до парку». Педагог каже: «Ми йдемо доріжкою. Перша лавка на нашому шляху зелена (діти ставлять зелену цеглинку). Наступна лавка — жовта, за нею — синя. У кінці доріжки червона».

Так діти формують ряд зліва направо. Вони по одному та разом називають «лавки» в цьому напрямку. Далі педагог каже: «Ми з вами дійшли до кінцядоріжки. Повертаймося назад і назвімо всі лавочки у зворотному напрямку, справа наліво». Діти називають «лавки» тепер у зворотному напрямку (по одному та разом).