Анализ и описание контролирующего эксперимента

2.4 Анализ и описание контролирующего эксперимента

Реализуя программу формирующего эксперимента мы сделали вывод о том, что благодаря занятиям ритмопластикой, дети старшего дошкольного возраста стали более уверенными в себе, самостоятельными. Это объясняется нами формированием у старших дошкольников экспериментальной группы более высокого уровня развития представлений о себе, своих возможностях, способностях. Благодаря поощрению спонтанности, фантазии, самораскрытия дети стали инициативнее и настойчивее в плане реализации собственных замыслов.

В ходе организованного нами контролирующего эксперимента нами повторно была поведена диагностика уровня сформированности самосознания детей старшего дошкольного возраста в обеих группах: диагностическая методика Урунтаевой Г.А. и Афонькиной Ю.А. по выявлению частоты встречаемости в группе типов ответов на вопросы, определяющие осознание желаний и предпочтений и осознание прошлых и будущих действий, а также методика диагностики особенности образа-Я Абрамовой Г.С. по степени зрелости самооценки и рисуночная проба «Дом, дерево, человек».

Результаты достигнутого уровня развития показателей, (отраженных в таблице 2) самосознания детей старшего дошкольного возраста в сравнении с начальным их уровнем в итоге проведенного нами формирующего эксперимента показали нам следующую картину. Такой критерий уровня сформированности самосознания, как осознание желаний и предпочтений старших дошкольников в экспериментальной группе на начало исследования находился на среднем уровне развития в 32% случаев, а к концу эксперимента – в 47 %, а у детей контрольной группы был в 33 % случаев, стал – 27 %. Этот критерий на высоком уровне развития находился у детей контрольной группы в 18 % случаев, а у экспериментальной – в 20 %, в а в одном проценте – на очень высоком уровне. На низком уровне самосознание детей экспериментальной группы было в 30 % случаев, на очень низком уровне – в 17 %, а у детей контрольной группы – на низком уровне в 36 %, а на очень низком – в 13%. По результатам контролирующего эксперимента критерий осознания желаний и предпочтений у детей экспериментальной группы на очень высоком уровне увеличился на 4% - стал 5%, на высоком уровне уменьшился на 4% - стал 16%, на среднем увеличился на 15%, стал – 47%, на низком уровне уменьшился на 6% - стал 24% и на очень низком уменьшился на 9% - стал 8%. У детей же контрольной группы этот показатель очень высокого уровня не достиг, на высоком уровне увеличился на 3% - стал 21%, на среднем уменьшился на 6% - стал 27%, на низком уровне.

По критерию осознания прошлых и будущих действий самосознание детей экспериментальной группы среднего уровня развития составляло 28 % случаев, уменьшилось на 10 % - стало 18%, высокий уровень – составлял 28% случаев, увеличился на 34% - стал 62 %, низкий же уровень развития уменьшился на 22% и стал 11%, очень низкий уровень самосознания составлял 11%, уменьшился на 6%, стал 5%. Критерий осознания прошлых и будущих действий контрольной группы находился на среднем уровне в 34% случаев, уменьшился на 2%, стал 32 %, высокий уровень составлял 18%, увеличился на 5% и стал – 23%, низкий же уровень составлял 37%, уменьшился на 0,3 % - стал 36,7 % и очень низкий уровень был, как и в экспериментальной группе в 11 % случаях, уменьшился на 2%, стал -8%. В обеих группах самосознание детей по критерию осознания прошлых и будущих действия достигла очень высокого уровня развития у детей экспериментальной группы – в 4% случаях, а у контрольной группы – в 0,3% случаев.

Начальный и конечный уровни развития самосознания по степени выраженности восьми симптомокомплексов дали нам следующую картину. По критерию симптомокомплекса незащищенности самосознание детей экспериментальной группы находилось на среднем уровне в 17 % случаев, стало встречаться в 3%, на высоком уровне было в 53% случаев, стало -94 %, а на очень высоком было в 30% и уменьшилось до 3%. По незащищенности самосознание детей контрольной группы было в 3% и выросло до высокого уровня на котором было в 47 % случаев, а стало -94 %, на очень высоком же уровне было в 50% случаев, а уменьшилось до 6%.

По критерию тревожности самосознание детей экспериментальной группы среднего уровня было в 6% и выросло до высокого уровня, на котором было в 17 % случаев, а стало – 30% и очень высокий уровень был в 77%, уменьшился до 70%. У детей контрольной группы самосознание среднего уровня составляло 9% - выросло до высокого уровня, на котором было в 13%, стало 33%, а на очень высоком – было в 77% случаев, уменьшилось до 67%.

По критерию недоверия к себе самосознание детей экспериментальной группы среднего уровня составляло 17%, выросло до высокого уровня, на котором было в 27 % случаев, а стало – 87%, а на очень высоком уровне было в 56%, уменьшилось до 13%. У детей же контрольной группы по критерию недоверия к себе самосознание среднего уровня составляло 3%, выросло до высокого уровня, на котором было в 30% случаев, стало – 70%, а на очень высоком уровне было в 67% случаев, уменьшилось до 30%.

По критерию чувства неполноценности у детей экспериментальной группы самосознание среднего уровня составляло 20%, уменьшилось до 9% - на высоком уровне было в 20% случаев, увеличилось до 30% и на очень высоком уровне было в 60% случаев и стало – 615.

У детей контрольной группы по критерию чувства неполноценности самосознание высокого уровня составляло 20%, уменьшилось до 17% и до среднего уровня в 6% случаев. И на очень высоком уровне развития было в 80% случаев, стало -77%.

По критерию враждебности самосознание у детей экспериментальной группы на среднем уровне было в 20% случаев, уменьшилось до 6%, на высоком уровне было в 33%, увеличилось до 74% и на очень высоком было в 47% случаев, уменьшилось до 20%. У детей контрольной группы самосознание среднего уровня было также в 20% случаев, уменьшилось до 3%, на высоком уровне было в 37% случаев, увеличилось до 64% и на очень высоком уровне развития было в 43% случаев, уменьшилось до 33%.

По критерию конфликтности (фрустрации) у детей экспериментальной группы самосознание среднего уровня составляло 10% случаев и выросло до высокого уровня на котором было в 6% случаях, стало – в 23% и на очень высоком уровне развития было в 84 % случаях, уменьшилось до 77%. У детей контрольной группы по критерию конфликтности самосознание среднего уровня было в 6% и выросло до высокого уровня, на котором было в 20% случаев – стало 30% и на очень высоком уровне развития было в 74% случаях, стало – в 70%.

По критерию трудности общения у детей экспериментальной группы самосознание среднего уровня было в 27% случаев, уменьшилось до 17% , высокого уровня было в 36,5%, а увеличилось до 77% случаев и на очень высоком уровне развития было в 36,5 % случаев, а стало в 6%. У детей контрольной группы самосознание среднего уровня было в 20% случаев, уменьшилось до 3%, на высоком уровне было в 13% случаев, увеличилось до 60% и на очень высоком уровне развития было в 67 % случаев и уменьшилось до 37%.

По критерию депрессивности у детей экспериментальной группы самосознание было среднего уровня в 6% случаев и выросло до высокого уровня на котором было в 13%, стало – в 20% случаев, и на очень высоком уровне развития было в 81% случаев, а стало в 80%. У детей контрольной группы самосознание среднего уровня составляло 3 % случаев и выросло до высокого уровня, на котором составляло 13% случаев, а стало 6% и на очень высоком было в 84% случаев и выросло до 94%.

По тому, насколько изменились показатели развития симптомокомплексов вышеописанных психических свойств, мы сделали вывод, что в целом по этим критериям самосознание детей экспериментальной группы было на среднем уровне в 15% случаев, а стало в 4,4 %, на высоком было в 26%, а стало в 54,4% случаев и на очень высоком уровне было в 59% случаев, а стало в 41,2%. Самосознание же детей контрольной группы в целом по этим критериям было на среднем уровне в 8% случаев, а стало в 1,6% случаев, на высоком было в 24% случаев, а стало в 46,6% и на очень высоком уровне было в 68% случаев, а стало в 51,8% случаев.

Также анализируя темпы изменения выраженности этих негативных симптомокомплексов, влияющих на формирование самосознания детей, мы отметили, что в экспериментальной группе самосознание среднего уровня уменьшилось на 10,6% в пользу высокого уровня развития увеличившегося на 28,4% и на очень высоком уровне развития уменьшилось на 17,8% случаев. Самосознание же детей контрольной группы на среднем уровне уменьшилось на 6,4% случаев в пользу высокого уровня развития, увеличившегося на 22,6% случаев и на очень высоком уровне развития уменьшилось на 16,2%.

Также сравнивая результаты диагностических бесед мы отметили, что в обеих группах количество детей с высоким (1) и средним (29) уровнем развития образа-Я не изменился по сравнению с начальным уровнем. Количество детей с самокритичным образом-Я ни в одной из групп не увеличилось. По результатам бесед у детей экспериментальной группы в целом уменьшилась частота встречаемости осознания желаний, предпочтений и осознания прошлых, будущих действий на низком и очень низком уровнях при том, что в контрольной группе частота встречаемости ответов низкого уровня самосознания практически не изменилась. Также эти показатели у детей контрольной группы на высоком уровне увеличились на 3% и 5% и в 0,3% случаев появилось осознание прошлых и будущих действий на очень высоком уровне. У экспериментальной же группы на 4% увеличилась частота встречаемости на очень высоком уровне осознания желаний, предпочтений и прошлых и будущих действий и лишь осознание желаний и предпочтений высокого уровня развития уменьшилось на 4%.

Результаты же сравнительного анализа изменение показателей самосознания по выраженности симптомокомплексов психических свойств показали в целом, при том, что изначально сформированность самосознания детей контрольной группы заметно превосходила показатели детей экспериментальной группы. В результате проведенного нами формирующего эксперимента уровень развития самосознания детей экспериментальной группы во многом по этим показателям достиг и приблизился к уровню развития детей контрольной группы. Отметим, что по сравнению с показателями детей контрольной группы по критериям тревожности, конфликтности самосознание детей экспериментальной группы стало занимать даже лидерствующую позицию. Единственный случай заметного снижения уровня самосознания нами был отмечен по критерию чувства неполноценности у детей контрольной группы.

Исходя из вышесказанного, можем заключить, что проведенная нами система занятий ритмопластикой обеспечила формирование осознания желаний и предпочтений, осознание прошлых и будущих действий благодаря тому, что средствами ритмопластики мы поощряли обсуждение детьми направляли их внимание на восприятие себя, своей деятельности, своих чувств. Средствами ритмопластики мы обеспечили старшим дошкольникам условия для свободного самовыражения в условиях ритмических упражнений, объясняя и раскрывая перед ними смысл возникающих у них ощущений, направляя их самоанализ в нужном направлении. Также отметим, что по критерию чувства неполноценности самосознание детей экспериментальной группы оказалось в ситуации более защищенной от снижения уровня развития.

Также можем отметить такие наблюдения за изменениями в поведении детей экспериментальной группы как то, что во время повторной диагностики они в большинстве случаев подробно помнили, что делали и о чем говорили с ними в процессе констатирующего эксперимента. Представляет интерес тот факт, что одна из 3 подгрупп экспериментальной группы твердо для себя решила, что неправильно рисовать «Дом, дерево,человек» только простыми карандашами, по их мнению правильнее цветными («так красивее»). И самовольно, из желания настоять на своем нарисовали контрольную рисуночную пробу цветными карандашами.

Выводы ко 2 главе

Исследуя также критерии сформированности самосознания детей старшего дошкольного возраста, как осознания желаний и предпочтений, осознаний прошлых и будущих действий, особенности образа «Я», выражающаяся в уровне развития самооценки и выраженнсть симптомокомплексов таких психических свойств, как незащищенность, тревожность, недоверие к себе, чувство неполноценности, враждебность. конфликтность (фрустрация), трудности общения и депрессивность, мы использовали уровня их развития диагностические беседы и рисуночную пробу «Дом, дерево, человек».

Задачами нашей программы по экспериментальному формированию самосознания старших дошкольников посредством ритмопластики мы поставили перечень следующих последовательных направлении работы на занятиях ритмопластикой: работа над опорами, работа с границами, работа с межличностными отношениями, работа с самоконтролем, работа с агрессией, работа с образом-Я, общая работа с блоками и структурная интерпретация.

Организуя занятия в ДОУ средствами ритмопластики актуализацию у старших дошкольников экспериментальной группы самораскрытие, проявление себя, своей фантазии, катарсиса и одновременно регулировали взаимоотношения детей в подгруппах для обеспечения комфортной психологической атмосферы осознания детьми себя, своих возможностей, способностей в самопроявлении. Также обеспечивался вербальный контакт с детьми и в течение всего занятия и, особенно, в конце, при подведении итогов полученных ощущений, состояний, то есть достигаемое ими осознание себя, возможностей своего тела. Также, уделением внимания поощрялось вкладываемое детьми старание.

Также практика показала, что дети старшего дошкольного возраста эмоционально положительно и ответственно воспринимают и выполняют деятельность, организуемую средствами ритмической гимнастики. При том, что эта деятельность позволяла нам регулировать взаимоотношения детей в группе детей активных, и наоборот, неуверенных.

Также сравнивая результаты диагностических бесед мы отметили, что в обеих группах количество детей с высоким (1) и средним (29) уровнем развития образа-Я не изменился по сравнению с начальным уровнем. Количество детей с самокритичным образом-Я ни в одной из групп не увеличилось. По результатам бесед у детей экспериментальной группы в целом уменьшилось частота встречаемости осознания желаний, предпочтений и осознания прошлых, будущих действий на низком и очень низком уровнях при том, что в контрольной группе частота встречаемости ответов низкого уровня самосознания практически не изменилась. Также эти показатели у детей контрольной группы на высоком уровне осознание желаний и предпочтений увеличилось на 3% и в 0,3 % случаев появилось осознание прошлых и будущих действий на очень высоком уровне. У экспериментальной группы увеличилась частота встречаемости на очень высоком уровне осознания желаний, предпочтений и прошлых и будущих действий и лишь осознание желаний, предпочтений высокого уровня развития уменьшилось на 4 %.

Результаты же сравнительного анализа изменение показателей самосознания по выраженности симптомокомплексов психических свойств показали в целом, при том, что изначально сформированность самосознания детей контрольной группы заметно превосходила показатели детей экспериментальной группы. В результате проведенного нами формирующего эксперимента уровень развития самосознания детей экспериментальной группы во многом по этим показателям достиг и приблизился к уровню развития детей контрольной группы. Отметим, что по сравнению с показателями детей контрольной группы по критериям тревожности, конфликтности, самосознание детей экспериментальной группы стало занимать лидерствующую позицию. Единственный случай снижения уровня самосознания нами был отмечен по критерию чувства неполноценности у детей контрольной группы.

Исходя из вышесказанного, можно заключить, что проведенная нами система занятий ритмопластикой обеспечила формирование осознания желаний и предпочтений, осознания прошлых и будущих действий благодаря тому, что средствами ритмопластики мы поощряли обсуждение детьми, направляя их внимание на восприятие себя, своей деятельности, своих чувств. Средствами ритмопластики мы обеспечили старшим дошкольникам условия для свободного самовыражения в условиях ритмических упражнений, объясняя и раскрывая перед ними смысл возникающих у них ощущений, направляя их самоанализ в нужном направлении. Также отметим, что по критерию чувства неполноценности самосознание детей экспериментальной группы оказалось в ситуации более защищенной от снижения уровня развития.

Также можем отметить такие изменения в поведении детей экспериментальной группы как то, что во время повторной диагностики они в большинстве случаев подробно помнили, что делали и о чем говорили с ними в процессе констатирующего эксперимента. Представляет интерес тот факт, что одна из трех подгрупп экспериментальной группы твердо для себя решила, что неправильно рисовать «Дом, дерево, человек» только простыми карандашами, по их мнению, правильнее цветными, что они и сделали по своей воле.

По тому, насколько изменились показатели развития симптомокомплексов вышеописанных психических свойств, мы сделали вывод, что в целом по этим критериям самосознание детей экспериментальной группы было на среднем уровне в 15 % случаев, а стало в 4,4 %, на высоком было в 26%, а стало в 54.4% случаев и на очень высоком уровне было в 59% случаев, а стало в 41,2%.

Заключение

Старший дошкольный возраст является сензитивным для формирования фундамента личности ребенка. При этом ядром человеческой личн6ости является самосознание, представление о собственном «Я» или образ-Я, формирование которого происходит в деятельности и общении. При этом представляет интерес изучение такого направления телесно-ориентированной терапии, как ритмопластика, позволяющая воздействовать своими особыми невербальными средствами на формирование различных аспектов личности. В том числе и на ее ядро – образ-Я, самосознание.

В ходе теоретического исследования развитие и современное состояние аспектов на формирование самосознания старшего дошкольника в современной психологической литературе нами было установлено, что необходимыми условиями для этой цели является создание таких взаимоотношений ребенка с другими людьми внутри которых он не только мог бы , но и вынужден был бы стать личностью, а также апелляция к его самосознанию, самодвижению – составляющим его образа-Я, конструируемого в деятельности и общении. Самосознание, как ядро личности ребенка выражается в старшем дошкольном возрасте осознанием своих желаний, планированием действий, осознанием себя в времени и нуждается в приглушении сопутствующих негативных образований, выраженных в симптомокомплексах психических свойств незащищенности, тревожности, агрессивности, недоверия к себе, чувства неполноценности, враждебности, конфликтности, трудности общения и депрессивности. Многие исследователи доказали благотворное влияние на эти показатели занятий ритмическими упражнениями, главным образом вызывающих у детей внутреннюю собранность. В том числе и по мнению автора соответсвующей дидактической программы «Ритмическая мозаика» Бурениной А.И., свободное движение, не подчиненное законам классического танца с использованием и совмещением танцевальных и жизненных положений, то есть ритмопластика, является по сути одним из самых привлекательных для старших дошкольников видов деятельности, тренирующей подвижность нервных процессов и позволяющей наиболее приемлимо реализовать свою энергию [19;34].

При этом в свете вышеизложенных теоретических аспектов в основу нашего эксперимента по формированию самосознания детей старшего дошкольного возраста нами были положены следующие принципы организациивзаимодействия с детьми на занятиях ритмопластикой: создание условий для свободного самовыражения детей средствами ритмической пластики, поощрение их спонтанности, фантазии, способствуя самораскрытию, катарсису и поощрение инициативного, самостоятельного обсуждения детьми достигаемых ощущений, состояний, осознание ими себя, своего тела. Именно эти условия организации взаимоотношений детей в группе на занятиях ритмопластикой наиболее полно обеспечивают решение следующих задач, постепенно решаемых системой этих занятий: работа с опорами, работа с границами, работа с межличностными отношениями, работа с самоконтролем, работа с агрессией, работа с образом «Я», общая работа с блоками и структурная интеграция.

Исходя из вышеперечисленных задач система занятий ритмопластикой нашего формирующего эксперимента была составлена нами на основе упражнений из работ исследователей ритмопластической терапии- Малкина-Пых(2001), Белый, Швед(2003), Горшкова(2001), Березкина-Орлова(2001), Грачева (2003), Диниц(2004), Лисицкая (1988,1994), Шванева (2000), Эндрюс (1996), Кэмпбел (1999), Норбеков, Хван (1999), Гиршон (2000).

Организуя занятия в ДОУ средствами ритмопластики актуализацию у старших дошкольников экспериментальной группы самораскрытие, проявление себя, своей фантазии, катарсиса и одновременно регулировали взаимоотношения детей в подгруппах для обеспечения комфортной психологической атмосферы осознания детьми себя, своих возможностей, способностей в самопроявлении. Также обеспечивался вербальный контакт с детьми и в течение всего занятия и, особенно, в конце, при подведении итогов полученных ощущений, состояний, то есть достигаемое ими осознание себя, возможностей своего тела. Также, уделением внимания поощрялось вкладываемое детьми старание.

Также сравнивая результаты диагностических бесед мы отметили, что в обеих группах количество детей с высоким (1) и средним (29) уровнем развития образа-Я не изменился по сравнению с начальным уровнем. Количество детей с самокритичным образом-Я ни в одной из групп не увеличилось. По результатам бесед у детей экспериментальной группы в целом уменьшилось частота встречаемости осознания желаний, предпочтений и осознания прошлых, будущих действий на низком и очень низком уровнях при том, что в контрольной группе частота встречаемости ответов низкого уровня самосознания практически не изменилась. Также эти показатели у детей контрольной группы на высоком уровне осознание желаний и предпочтений увеличилось на 3% и в 0,3 % случаев появилось осознание прошлых и будущих действий на очень высоком уровне. У экспериментальной группы увеличилась частота встречаемости на очень высоком уровне осознания желаний, предпочтений и прошлых и будущих действий и лишь осознание желаний, предпочтений высокого уровня развития уменьшилось на 4 %.

Результаты же сравнительного анализа изменение показателей самосознания по выраженности симптомокомплексов психических свойств показали в целом, при том, что изначально сформированность самосознания детей контрольной группы заметно превосходила показатели детей экспериментальной группы. В результате проведенного нами формирующего эксперимента уровень развития самосознания детей экспериментальной группы во многом по этим показателям достиг и приблизился к уровню развития детей контрольной группы. Отметим, что по сравнению с показателями детей контрольной группы по критериям тревожности, конфликтности, самосознание детей экспериментальной группы стало занимать лидерствующую позицию. Единственный случай снижения уровня самосознания нами был отмечен по критерию чувства неполноценности у детей контрольной группы.

Исходя из вышесказанного, можно заключить, что проведенная нами система занятий ритмопластикой обеспечила формирование осознания желаний и предпочтений, осознания прошлых и будущих действий благодаря тому, что средствами ритмопластики мы поощряли обсуждение детьми, направляя их внимание на восприятие себя, своей деятельности, своих чувств. Средствами ритмопластики мы обеспечили старшим дошкольникам условия для свободного самовыражения в условиях ритмических упражнений, объясняя и раскрывая перед ними смысл возникающих у них ощущений, направляя их самоанализ в нужном направлении. Также отметим, что по критерию чувства неполноценности самосознание детей экспериментальной группы оказалось в ситуации более защищенной от снижения уровня развития.

Также можем отметить такие изменения в поведении детей экспериментальной группы как то, что во время повторной диагностики они в большинстве случаев подробно помнили, что делали и о чем говорили с ними в процессе констатирующего эксперимента. Представляет интерес тот факт, что одна из трех подгрупп экспериментальной группы твердо для себя решила, что неправильно рисовать «Дом, дерево, человек» только простыми карандашами, по их мнению, правильнее цветными, что они и сделали по своей воле.

Исходя из практики реализации программы формирующего эксперимента можем сделать вывод о том, что благодаря занятиям ритмопластикой дети старшего дошкольного возраста стали более уверенными в себе, самостоятельными.

Это объясняется нами формированием у старших дошкольников экспериментальной группы более высокого уровня развития представления о себе, своих возможностях, способностях. Благодаря поощрению спонтанности, фантазии, самораскрытия дети стали инициативнее и настойчивее в плане реализации собственных замыслов.

Таким образом, можем сделать вывод о том, что гипотеза нашего эксперимента подтвердилась.

Список использованной литературы

1.  Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии – М.: Академия, 2001. - 320 с.

2.  Абрамова Г.С. Практическая психология – М.: Академический проект, 2003. - 496с.

3.  Авдеева Н.Н. Становление образа себя у детей первых трех лет жизни//Вопросы психологии, 1996. - №4 – с.24-28

4.  Акимова М.К., Алехина Т.Н., Таратута Ж.В.Психометрическая квалификация проективной методики «Несуществующее животное» - 2004. – №4 – с.47-58

5.  Алессандрини К., Дуарте Х., Дунас М., Бианко М.Рисуночный тест сильвер: результаты стандартизации в Бразилии//Исцеляющее искусство.-2001.- т.4 - №1- с.22-43

6.  Ананьев Б.Г.Человек как предмет познания. – М.:Просвещение, 1969.

7.  Анастази А.И., Урбина С. Психологическое тестирование. – СПб.:Питер, 2001 – 324с.

8.  Белинская Е.Н., Тихомнадринцкая О.А. Социальная психология личности – М., 2001 – 324с.

9.  Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка//Психологическая диагностика, 2004 - №4 – с.58-73

10.  Бернштейн Н.А.Очерки по физиологии движения и физиологии активности – М., 1966 – 534с.

11.  Бодалев А.А.Личность и общение -М.:Международная академия, 1995

12.  Бодалев А.А., Столин В.В., Аванесов В.С. Общая психодиагностика – СПб.: Речь, 2000 – 440с.

13.  Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности – Л, 1970.

14.  Божович Л.И.Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологические исследования – М.:Просвещение, 1968

15.  Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М.:МПА, 1995

16.  Бремс К. Полное руководство по детской психотерапии/Пер. с англ.Ю.Брянцевой. –М.:ЭКСМО-Пресс, 2002 – 640с.

17.  Буренина А.И. Мир увлекательных занятий. – СПб., 1999 – 320с.

18.  Буренина А.И.От игры до спектакля – СПб., 1995

19.  Буренина А.И.Ритмическая мозаика (Программа по ритмической пластике для детей дошкольного и младшего школьного возраста). – СПб.: ЛОИРО, 2000-220с.

20.  Буренина А.И.Ритмическая пластика для дошкольников. – СПб.:Педагогика, 1974.

21.  Вачков И.В. Введение в профессию «психолог» - СПб.: Речь, 2000.

22.  Введение в психодиагностику/М.К.Акимова, Е.М.Борисова, Е.И.Горбачева и др.; Под ред. К.М. Гуревича, Е.М.Борисовой – М.: Академия, 2000, 192с.

23.  Вест-клер. Источник энергии. – М.:ТОО «ТП», 1998, 200с.

24.  Ветлугина Н.А.музыкальное развитие ребенка. – М.: Просвещение, 1967 – 200с.

25.  Волкова Г.А.Логопедическая ритмика. – М.: Речь, 2001

26.  Выготский Л.С. Психология развития личности. – М.: Смысл; ЭКСМО, 2005 – 1136с.

27.  Гармаева Т.В.Особенность эмоциональной сферы и самосознание в контексте становления личности дошкольника//психолог в детском саду, 2004. - №2 – с.3-15

28.  Грегг М.Ферс. Тайный мир рисунка. Исцеление через искусство – СПб.: Деметра, 2003, 176с.

29.  Гускова Т.Можно ли воспитывать ребенка самостоятельным//Дошкольное воспитание. – 1988 - №8 – с.65 – 69.

30.  Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте. Вопросы психологии, 1992 - №1-2 – с.12-24.

31.  Дружинин В.Н.Экспериментальная психология – СПб.: Питер, 2000 – 320 с.

32.  Ежова Н.Н.Рабочая книга практического психолога / Ростов-на-Дону :Феникс, 2005-320с.

33.  Елагина М.Роль оценки взрослого в развитии детей // Дошкольное воспитание – 1988 - №9 – с.71-76.

34.  Ермолаева М.Психологические методы развития навыков общения и эмоциональных состояний дошкольников// Дошкольное воспитание – 1995. - №9 – с.21-28

35.  Зазульская О. «Кувшин эмоций»//Обруч. – 2005 - №6 – с.12-13

36.  Запорожец А.В.Развитие произвольных движений. – М.: Просвещение, 1960 – 188с.

37.  Захаров А.И.Как предупредить отклонение в поведении ребенка. – М., 1986. – 200с.

38.  Зинкевич-Евстигнеева Т. Метод формокоррекционной ритмопластики// Метод в теории и на практике – www.psychlib.ru

39.  Ильина Г.А.Особенности развития музыкального ритма у детей. Вопросы психологии – 1961. - №1 – с.119-132.

40.  Карандашов В.Н.Психология, введение в профессию – М.:Институт психотерапии, 2004. -348с.

41.  Карвасарский Б.Д.Клиническая психология – СПб.:Питер, 2004 – 959с.

42.  Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шести-семилетнего возраста. – М.:Просвещение, 1988. – 190 с.

43.  Кон И.С.В поисках себя: личность и ее самосознание – М.:Политиздат, 1984 -224с.

44.  Кон И.С. Постоянство и изменчивость личности. Психологический журнал. – 1987. – т.8 - №4 – с.80-86.

45.  Кончаловская М.М.Факторы, влияющие на формирование личностной идентичности у детей 5-7 лет//Психолог в детском саду, 2005 - №3 –с.32-45.

46.  Копытин А.И.Тренинг по фототерапии – СПб.: Речь, 2003 -96с.

47.  Косс И.Н., Васина Н.В.Введение в практику психологического исследования – М.: Институт психотерапии, 2004 – 348с.

48.  Кравцов Г.Личность формируется в семье//Дошкольное воспитание – 1992 - №2 –с.10-18.

49.  Кравцов Е.Е.Семья и развитие личности ребенка//Психолог в детском саду, 2004. -№2 –с.3-15

50.  Кудрявцев В., Алиева Т.Еще раз о природе детской субкультуры//Дошкольное воспитание, 1997 - №3 – с.87-92с.

51.  Лаак Я. Терапевтическая психодиагностика: проблемы содержания и методов – М.: Институт практической психологии. – Воронеж: НПО «МОДЭК», 19996 – 384с.

52.  Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения – М.:ЭКСМО, 2001 -815с.

53.  Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников – Кишинев, 1983 – 183с.

54.  Лисицкая Т.Пластика, ритм – М.: Физкультура и спорт, 1985 -236с.

55.  Литвинова Т.В., Менщикова А.В.Развития рефлексии и формирование образа Я» у детей в период их подготовки к обучению в школе. Психолог в детском саду – 2005 - №2 –с.35-70.

56.  Лифид И.В.Ритмика. – М.: Академия, 1999.

57.  Малкина-Пых И.Г. Телесная терапия. Справочник практического психолога – М.:ЭКСМО, 2007. -752.

58.  Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет/ Под ред. Е.О.Смирновой. –Москва-Воронеж, 2001.

59.  Методы психологической диагностики/ Под ред. Воронина А.Н. – М.: Институт психологии РАН, 1994 – 320с.

60.  Мещерякова С.Младенец: становление основ личности// Дошкольное воспитание – 1991 - №11 – с.24-30.

61.  Михайленко Н., Короткова Н.К.К портрету современного дошкольника// Дошкольное воспитание – 1999 - №1

62.  Михалева А.Николай Яковлевич Грот о личности// Развитие личности, 2000 - №2 – с.71-87.

63.  Немов Р.С.Психология – М.:ВЛАДОС, 2002 – кн.2.Психология образования – 608с.

64.  Немов Р.С. Психология – М.:ВЛАДОС, 2002 – кн.3.Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование элементами математической статистики – 806с.

65.  Непомнящая Н.И.Становление личности ребенка 6-7 лет// Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР. М.:Педагогика, 192-160с.

66.  Осипова А.А.Общая психокоррекция – М., 2002-204с.

67.  основы психологи:Практикум/Под ред. Л.Д.Столяренко – СПб., 2001 – 320с.

68.  Поддъяков Н.Н. «Игровая позиция» - важнейшее качество личности дошкольника// Дошкольное воспитание, 199 - №7 – с.12-15.

69.  практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции. – М.:Просвещение, 1990 – 320с.

70.  Психолог в детском саду: Руководство для работы практического психолога/Л.А.Венгер, Е.Л.Агаева, Р.И.Брадина, В.В.Брефман, А.И.Булычева и др. – М.: Российская Академия образования. – 2003 - №5 – 24с.

71.  Психология развития// Под ред. Т.Д.Марцинковской – М.:Академия, 2001. – 352с.

72.  Репина Т., Башлакова Л. Воспитатели и дети, их общение// Дошкольное воспитание, 1989 - №10 – с.63-65.

73.  Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Система работа психолога с детьми разного возраста – М.: ВЛАДОС-Пресс/ Ид ВЛАДОС, 2004 – 384с.

74.  Ротэрс Т.Т. Музыкально-ритмическое воспитание и художественная гимнастика – М.: Просвещение, 1989 – 320с.

75.  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии – СПб: Питер, 2002 – 720с.

76.  Рудэстам К.Э. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика / Пер. А.Голубев, Л. Трубицина, Э. Диксит. – М.: Прогресс, 1990 – СПб: Питер-Ком, 1998 -566с.

77.  Савина Е.А., Колакоглоц К.Проективный сказочный тест и его возможности в исследовании личности ребенка//Вопросы психологии, 2004 - №6 – с.34-44.

78.  Смирнова В.Как помочь ребенку осознать свое поведение// Дошкольное воспитание – 1999 - №5 – с.75-78.

79.  Смирнова Е. Психология ребенка – М.: Школа-Пресс, 1996 – 96.

80.  Современная практическая психология / Под ред. М.К. Тутушкиной – М.: Академия, 2005 – 432с.

81.  Соколова Е.Т.Проективные методы исследования личности. СПб., 2004 – 320с.

82.  Сороков Д.Г. Метаморфозы// Психология здоровья и личностно роста, 2008 - №5 –с.39-68.

83.  Степанова Г.Эмоциональные состояние ребенка-дошкольника, их педагогическая оценка в условиях детского сада// Дошкольное воспитание – 1998 - №5 –с.39-54.

84.  Тарасова К., Обухова Л. Александр Владимирович Запорожец// Дошкольное воспитание, 1991 - №7 – с.67-69.

85.  Теплюк С.Истоки самостоятельности// Дошкольное воспитание , 1991 - №7 – с.67-69

86.  Тищенко Ю.В., Иванкова М.В. Влиянии семейных отношений на формирование самосознания ребенка// Психолог в детском саду – 2005 - №2 –с.99-113.

87.  Тренинг по сказкотерапии/ Под ред. Т.Д. Зинкевич-Евтисгнеевой. –СПб.:Речь, 2006. – 176с.

88.  Уманец Л.И. Роль самооценки в игровых отношениях дошкольников// Вопросы психологии – 1987 - №4 – с.61-67.

89.  Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. – М.:Академия, 1998. -304с.

90.  Фанталова Е.Б.Три уровня психодиагностического исследования. 2001 -№1 –с.20-24.

91.  Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Культура, эмоции и психическое здоровье// Вопросы психологии – 1999. - №2 –с.61-75.

92.  Чистякова М.И. Психогимнастика /Под ред. М.И.Буянова –Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 160с.

93.  Шутенко Е.Развитие самосознания личности в процессе психодрамы// Развитие личности, 2000 - №2 - .87-101.

94.  Яковлева Е.Л.Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития// Вопросы психологии, 1997. - №4 –с.20-38.

95.  Яньшин П.В. Практикум по клинической психологии. Методы исследования личности - СПб.: ВЛАДОС, 2004 – 320с.

Приложение 1

Опросник к диагностической методике изучения уровня самосознания Урунтаевой Г.А. и Афонькиной Ю.А., оценивающая то, насколько дети старшего дошкольного возраста осознают свои желания, предпочтения,выделяют и фиксируют свою деятельность в сознании

Вариант 1.

1.         Что ты любишь больше всего на свете?

2.         Чем бы ты стал(а) заниматься, если бы тебе разрешили делать все.

3.         Расскажи о своем любимом занятии: как ты играешь, гуляешь.

4.         Расскажи, что ты больше всего не любишь.

5.         Тебе все нравится в детском саду?

6.         Представь, есть волшебник и он исполнит любое твое желание, что ты хочешь попросить.

Вариант 2.Что ты делал (а) перед тем, как я позвала тебя?

1.   Расскажи, что вы делали сегодня на занятии.

2.   Случалось ли с тобой вчера, позавчера или еще раньше что-нибудь интересное? Расскажи, пожалуйста.

3.   Что ты собираешься делать, когда вернешься в группу?

4.   Что ты будешь делать сегодня вечером или завтра?

Приложение 2

Опросник к диагностической методике изучения сформированности образа-Я и «самооценки» Абрамовой Г.С. производилась оценка наличия и характера представлений ребенка о себе

Вариант беседы:

1.         представь себе человека, который бы тебе так нравился, что ты хотел бы быть таким, как он, хотел бы быть похожим на него? Какой это человек? Каким бы ты бы хотел быть? На кого ты бы хотел быть похожим?

2.         представь себе человека, который бы тебе так не нравился, что ты ни за что не хотел бы быть таким, как он, не хотел быть на не похожим, какой это человек? Каким ты бы не хотел быть? На кого ты бы не хотел быть похожим?

3.         Что ты можешь рассказать о себе? Какой ты сам?

Приложение 3

Программа формирующего эксперимента по влиянию на личностное становление старших дошкольников занятий ритмопластикой

Занятие 1

Задача занятия: позволить участникам группы почувствовать насколько твердо они стоят на ногах, и увеличить чувство реальности, заземленности.

Материалы:

Приветствие.

Разминка. Удержать равновесие.

И.п.: стоя либо на одной ноге, с опорой на всю ступню, либо на полупальцах ( на носочках, на цыпочках) обеих ног.

Встать, стопы параллельны на ширине плеч, колени чуть согнуты. Правое колено надо поднять параллельно полу и найти положение равновесия. После этого глаза надо закрыть и попытаться удерживать равновесие. Глаза открыть и повторить тоже с левой ногой.

Движения выполняются медленно, плавно, без рывков и остановок, как перетекание из одной позы в другую.

Быстрая часть. Заземление.

·          Шаг на месте с правой ноги

·          2 раза максимально правой-левой ногой (вперед, не более 90 `, без падения)

·          Прыжок вперед на обе стопы

·          Прыжок назад и твист (прыжки на двух ногах с поворотами таза вокруг вертикальной оси)

·          Повторить 8 раз

·          Прыжок с выставлением ноги вперед на пятку: правая-левая

·          Прыжок ноги на ширине плеч, на всю стопу, колени чуть согнуты и обратно

·          Прыжки, ноги в сторону – вместе, с подниманием рук над головой

·          Повторить 8 раз

·          3 раза подъем колена левой ногой, 3 раза подъем колена правой ногой (выше горизонтали, носок оттянут)

·          1 раз подъем колена левой ногой (3 раза подъем колена правой ногой) – правой-левой

·          1 раз подъем колена – правой-левой

·          Повторить 8 раз

·          3 раза подъем колена правой ногой, 3 раза подъем колена левой ногой

·          1 раз подъем колена – правой-левой-правой

·          1 раз подъем колена – левой-правой

·          Повторить 8 раз

·          8 выпадов правой ногой, с одновременным подъемом левой руки влево-вверх (шаг, прыжок вперед, в сторону, назад. При этом тяжесть тела смещается на согнутую ногу, выставленную вперед, угол в коленном суставе должен быть больше 90 ~, голень опорной ноги занимает почти вертикальное положение, а проекция колена не выходит за пределы опоры на стопу – обязательно следует опуститься на пятку опорной ноги, поворот таза не допускается, ног сзади должна быть прямой, касаться носком пола, пятка поднята вверх).

·          8 выпадов левой ноги с одновременным подъемом левой руки вправо-вверх

·          4 выпада правой ногой с одновременным подъемом левой руки влево-вверх

·          4 выпада левой ногой с одновременным подъемом левой руки вправо-вверх

·          2 выпада правой ногой с одновременным подъемом левой руки влево-вверх

·          2 выпада левой ногой с одновременным подъемом левой руки вправо-вверх

·          Выпад вправо-влево, обе руки резко выбрасываем вперед-вверх

Заключительная часть. Метафора «Одного шага»

(Перетекание веса тела от 100 % на одной ступне к 100 % на другой ступне)

·          Стоя на полусогнутых в коленях ногах (ступни соприкасаются внутренними сторонами, руки вблизи живота), приседаем, опуская прямой позвоночник вниз. Когда мы почувствуем свои ноги «сжатыми пружинами», начинаем плавно и медленно скользить правой стопой параллельно земле на 1-2 см выше уровня пола, пока колено не окажется почти выпрямленным. Все это время вес на 100 % на левой ноге и, соответственно, центр тяжести тела в пределах площади опоры 9устойчивое положение).

·          Опускаем правую стопу с пятки на носок (вес все еще на левой ступне). Переносим все на правую ногу, живот опускается, макушка находится на том же уровне, глаза смотрят прямо. Все переносится с «полной» ноги на «пустую» плавно, важно прочувствовать моменты этого протекания с 100% на 0%. Корпус не наклонять.

·          Левая нога подтягивается к ступне правой только после установления опоры на правой ноге.

Цикл повторяется.

Обсуждение того, что дети почувствовали, насколько твердо они стоят «на ногах», почему с закрытыми глазами начинает «уносить» с опоры, какие есть объяснения? На какой ноге легче было стоять?

Прощание.

Занятие 2

Задача занятия: позволить участникам группы почувствовать насколько твердо они стоят на ногах, и увеличить чувство реальности,

Материалы:

Приветствие.

Разминка.

Инструкция ведущего: «Стоя закрыть глаза, определить центр тяжести и положить туда руку. Делаем два-три цикла глубокого дыхания с закрытыми глазами, почувствуйте свое тело и попытайтесь определить, какая часть вашего тела вам сейчас ближе всего.

Руки вытянуты перед собой, пальчики вперед, пальчики к себе, покрутим кистями, локтями, плечами, наклонились вперед, вбок, вращаем ногами в коленях, вращаем бедром, ступней, коленом, бедром (ступней). Руки вверх, вращаем тазом по кругу в разные стороны. Потрясти кистями. Трясем руками в локтях, в плечах. Трясем коленями. Трясем головой и делаем «бр-р». А теперь трясем всем, чем сможем, сразу. И ушами тоже. Закрыли глаза, прислушались к своему телу. Постарайтесь не блокировать дивжения.

Ноги на ширине плеч, стопы параллельно. Покачались вперед-назад-вбок, определили, что нам легче и приятнее. Попробовали покачаться по кругу, если пойдет напряжение в бедрах, это хорошо. Раскачиваться слева направо, удерживая равновесие в крайних положениях».

Быстрая часть. Кантри.

Исполняется под музыку «Кантри».

И.п. – стойка прямо, носки врозь, руки на талии, большие пальцы рук заложены за пояс.

Шаг с правой ноги вправо, перекрестный шаг левой ногой сзади за правой, еще шаг правой вправо, левую приставить к правой (такты 1-4).

Повторить в левую сторону (такты 1-4).

Шаг правой ногой назад, левую приставить (такты 1-2). Прыжок ноги врозь – ноги вместе (такты 3-4). Скольжение (slide) по диагонали вперед-влево с левой ноги (такты 1-2) (шаги со скольжением стопой по полу). Скольжение по диагонали вперед-вправо с правой ноги, левую приставить (такты 3-4). Шаг лево по диагонали вперед-влево с одновременным двукратным покачиванием левым бедром влево (такты 1-2). Двукратное покачивание правым бедром вправо-левым влево (такты 1-2). Шаг с правой ноги с поворотом, вправо на 90 ~, левую приставить (такты 3-4).

Заключительная часть.

«Морская водоросль»

Инструкция ведущего: «Представьте, что вы водоросль, растущая на морском дне ваши стопы, являясь корнями, не могут сдвинуться с места, но голова, руки, плечи, туловище. Бедра и колени являются стеблями водоросли и не прерывно колеблются под воздействием морского течения, которым в данном случае являются движения рук вашего партнера. Закройте глаза и двигайтесь повинуясь «течению», с той же скоростью и в том же направлении. Не следует забывать, что стопы должны быть надежной опорой и одновременной гибкой».

Партнер, который играет роль морского течения, может использовать различные виды воздействия на второго участника, варьируя скорость и интенсивность.

Подведение итогов.

Прощание.

Занятие 3

Задача занятия: позволить участникам группы почувствовать насколько твердо они стоят на ногах, и увеличить чувство реальности,

Материалы:

Приветствие.

Разминка.

Приседание.

Инструкция ведущего: «Поставьте стопы параллельно на расстоянии около 20 см. попробуйте присесть на корточки, не отрывая пятки от земли, и удержать эту позицию без какой бы то ни было опоры.

Если приседание начнет вызывать боль, опуститесь на колени, отведите стопы назад и сядьте на пятки, что может оказаться болезненным, если колени и стопы напряжены. Если это так, присядьте снова, чтобы расслабить лодыжки.

Быстрая часть. Летка-енка.

Участники выстраиваются в круг друг за другом и берутся за талию стоящего впереди.

Подскок и мах правой ногой (маховая прямая нога поднимается точно вперед, разрешено небольшое «вывороченное» положение стопы, но без сопутствующих маху поворота таза, без «захлестов» носком и неконтролируемого опускания ноги после маха-падения; при сочетании маха с подскоком при приземлении следует обязательно опуститься на всю стопу, избегая баллистических приземлений и потери равновесия.

Подскок и мах левой ногой.

Прыжок вперед на обе стопы, ноги на ширине плеч.

Прыжок назад и твист (прыжки на двух ногах с поворотами таза вокруг вертикальной оси).

Заключительная часть.Бульдозер и пеньки.

Парный вариант.

Один из участников исполняет роль Бульдозера, который должен выкорчевывать пенек – своего партнера. Пенек должен, укоренившись, стоять на месте и не сходить снего. Бульдозер пытается стащить патнера с этого места всеми способами хватаясь за руки, толкая или спихивая его. Через какое-то время партнеры меняются ролями.

Подведение итогов.

Прощание

Занятие 4.

Задача занятия: позволить участникам группы почувствовать насколько твердо они стоят на ногах, и увеличить чувство реальности,

Материалы:

Приветствие.

Разминка.Танец Хула.

Главное упражнение похоже на основной шаг в традиционном гавайском танце Хула.