До поданих слів добирати інші з протилежним значенням

1.  До поданих слів добирати інші з протилежним значенням.

2.  З поданих дібрати слова з протилежним значенням. Найефективнішими виявилися вправи на вживання антонімів у роботі над зв'язним текстом. Так, працюючи над оповіданням Ю.Збанацького «Щедра осінь», ми пропонували учням знайти в оповіданні слова з протилежним значенням: вечори — ранки, день — ніч.

Зацікавлене спостереження над мовою в художніх творах, добір образних слів викликають у дітей бажання опанувати словникове багатство мови.

Ще одним видом роботи з розвитку мовлення були логічні вправи, що сприяли розвиткові мислення, збагачення й систематизації дитячого словника. Вони широко застосовуються в усіх початкових класах.

Тематика логічних вправ залежала переважно від матеріалу читанки. Крім того, використовувалися натуральні предмети і сюжетні малюнки, таблиці, картки зі словами чи зв'язним текстом.

Найбільш вживаними були такі види словниково-логічних вправ:

1.Називання предметів: хто це ?що це ?

2.Називання ознак їх за кольором розміром, матеріалом, формою.

3.Називання предметів за властивими їм діями:...щебече, «...цвірінькає (соловей, горобець).

4.Називання предметів за властивими їм ознаками:...солодкий, кислий (цукор, оцет).

5.Групування предметів за загальними родовими ознаками: свійські й дикі тварини, риби, квіти, одяг, взуття, меблі тощо.

6.   Добір до назв однорідних предметів слова, яке означає родове поняття: ластівка, горобець, сорока, синиця - це (птахи).

7.   Добір слів, що означають вид поняття, до узагальнювальних: меблі – стіл, диван...; посуд – чашка....

8.   Поділ предмета на складові частини: дерево: корінь, стовбур, листя...: будинок: двері, стіни, вікна...

9.   Складання елементарних логічних визначень: мак — це квітка: яблуня - фруктове дерево.

Виконуючи такі завдання, школярі навчалися елементарної класифікації (групування) слів, порівняння предметів і явища, встановлювати на основі цього схожість і різницю, ніж ними. Логічні вправи допомагали дітям правильні співвідносити родові і видові поняття, визначати правильний зв'язок між предметом і словом, яке позначає його.

Програма з української мови передбачає в кожному класі вивчення слів, вимову і правопис яких слід пам'ятати. До кожного з них ми розробили методичний комплекс, який складався з малюнка і картки. Передусім показувалося і називалося зображення, пояснювалося лексичне значення слова, а потім зосереджувалася на ньому увагу дітей. Пропонувалося чітко повторити його хором, двом-трьом учням окремо, вимову запам'ятати. На спеціальній дошці («Запам'ятай правопис цих слів») прикріплювався малюнок, під ним робився напис, ставився знак наголосу. На уроках рідної мови зверталася увага школярів на правопис. Малюнок і напис на деякий час залишався на дошці, щоб діти краще запам'ятали. Після цього вони успішно створювали і практично використовували словосполучення з новим словом, наприклад, заєць сіренький, заєць маленький, довговухий заєць та ін.

Для розвитку, збагачення і активізації словника кожний учень вів рукописний словник. У процесі запису слів молодші школярі краще запам'ятовували нові слова.

Отже, словникова робота на уроках читання стала одним з найефективніших засобів розвитку мовлення, збагачення, уточнення й активізації словникового запасу школярів, підвищення їхньої лексичної грамотності.

2.2 Перевірка ефективності розвитку мовленнєвої діяльності молодших школярів в експериментальному дослідженні

Метою педагогічного експерименту була перевірка ефективності використання пропонованих вправ та завдань для формування мовленнєвих умінь і навичок молодших школярів. Якість сформованих знань, умінь і навичок порівнювалася із відповідними навичками і вміннями учнів контрольного класу.

Виявлення ефективності дослідження пов'язувалося із діагностикою відповідного рівня читацьких навичок та лексичних умінь, сформованих із допомогою пропонованих вправ, завдань та видів роботи.

Ми виходили із припущення, що серед різноманітних вправ, які використовуються вчителем з метою піднесення мовленнєвої культури школярів, помітне місце повинні посідати словникові вправи. Такі вправи спрямовані на розширення словника учнів, а також на вироблення у них уміння вибирати із свого словникового запасу для висловлення думки ті слова, які найбільше відповідають змісту висловлювання. У процесі виконання словникових вправ перед дітьми, з одного боку, розкривається багатство рідної мови, а з другого — діти вчаться вживати ці слова у своєму мовленні.

Словникові вправи ми класифікували за такими критеріями:

І. За дидактичною метою. Вправи, які використовувалися вчитель під час роботи над словом, були спрямовані на усвідомлення школярами функції слова у мовленні. З огляду на це ми розрізняли:

а) Вправи, розраховані на пояснення значення слів:

— пояснити значення слова клас у такому тексті:

...Класи знають футболісти, і пілоти, й хокеїсти.

Клас каюти визначають, і у класи діти грають.

Значень слова клас багато:

Перше — це шкільна кімната,

Друге — група школярів, підлітків чи малюків.

Клас об'єднує людей...

—визначити спочатку слова, вжиті в прямому, а потім у переносному значенні:

Ще сонно диха тихий сад, Ще сплять навколо квіти. Ще не прокинулась роса спить чоловік, і діти. (А. Костецький).

—прочитати речення, пояснити значення підкреслених слів: Соняшник за тином голову схилив (В. Сосюра).

Голова розпочав шкільні збори.

—відгадати загадку, пояснити, які предмети названі словом-відгадкою:

Зрізаю я траву, колосся; в дівчат я сплетена з волосся;

А ще я суші довга стрічка, що забігає в море, річку.

б) Вправи, розраховані на формування навичок уживання слів у власному мовленні.

•    скласти речення з різними значеннями багатозначного слова (наприклад, машина, голка);

•    скласти речення з кількома словосполученнями (наприклад, срібний голос, срібний іній, срібні ложки);

•    описати два предмети, використовуючи, зокрема, антоніми (великий, новий і маленький, старий будинки).

II. За характером розумових операцій, які здійснюють учні під час роботи зі словом, слід розрізняти:

а) Аналітичні вправи (аналіз текстів: визначення невідомих слів, уточнення відтінків значення слів, з'ясування мети вживання того чи іншого слова тощо). Наприклад: прочитати вірш Г. Бойка. Користуючись довідкою, пояснити значення виділених слів:

Хто кричав?

Йшов з лікарні Гнат селом, а дружки й спитали:

Що, брат, боляче було, коли зуби рвали?

Ні,— хлопчина їм сказав,— Не дуже боліло...

А чого ж то ти горлав в лікаря щосили?

Так тож: лікар заволав, бо я став брикаться,

Йому щипці поламав, і... вкусив за пальця.

Довідка: голосно кричати, голосно покликати, звертатися до когось із запитанням, передавати словами думки.

б) Синтетичні вправи (складання речень із словом, вжитим у певному значенні, дописування речень, виконання різних творчих вправ). Наприклад:

—дібрати синоніми до слова нероба, виправити речення, використовуючи синоніми: Ледар усе життя ледарює. Тільки нероба нічого не робить;

— до виділених слів дібрати антоніми і поставити їх у тексті замість крапок: У великої річки був брат —... струмок. Близькі родичі, вони були зовсім різними. Струмок вузенький, а річка.... Струмок швидко мчав з гори, а річка... несла свої води. Та все ж мілководий струмок і... річка були вірними друзями.

3. Вправи на порівняння текстів чи речень, у яких відбувалася заміна одних слів на інші (усунення недоречних повторювань, уживання емоційно забарвленої і образної лексики тощо).

III. За ступенем самостійності у виконанні ми розрізняли вправи:

а) Розраховані на спостереження за вживанням і значенням окремих слів у готових реченнях чи текстах:

•    з казки «Рукавичка» виписати синоніми до слова прийти;

•    пояснити значення прислів'їв або відгадати загадку і виписати антоніми парами, зокрема у прислів'ї Не хвались, як починаєш, а хвались, як кінчаєш або в загадці Г.Бойка про віск: У вогні я розмокаю, у воді висихаю.

б)Конструктивні вправи (складання словосполучень із поданих слів, введення в речення антонімів, заміна одних слів іншими тощо) Наприклад:

— прочитати текст, замінити підкреслені слова антонімами. Яку пору року буде тепер описано?

Прийшла весна. Зазеленіли дерева. Дні стали довгими, а ночі короткими. Прилетіли перелітні птахи. У полях починається гаряча пора.

•    скласти можливі словосполучення з словами багряний, багровий (прапор, рубець);

•    доповнити речення порівняннями (наприклад. Усе було вкрите білим снігом, мов...).

в)Творчі вправи (складання словосполучень, речень із потрібним словом, розповідей за опорними словами тощо). Наприклад:

•    скласти кілька словосполучень з багатозначними словами (за вибором учнів);

•    скласти текст, використовуючи дані вчителем слова чи словосполучення: Київ, столиця України, місто-герой.

За формою виконання ми використовували такі словникові вправи: усні і письмові.

Дані критерії розпізнавання словникових вправ дали змогу охарактери-зувати не різні вправи, а кожну. Зокрема, вправа «Прочитати твір. Назвати в ньому слова, вжиті в переносному значенні» є за дидактичною метою вправою на пояснення значення слів; за характером розумових операцій — аналітичною; за ступенем самостійності — на спостереження за вживанням і значенням слова в тексті; за формою виконання усною.

Відповідно до даних типів вправ ми побудували систему контрольних завдань, спрямованих на визначення рівня сформованості таких якостей словникового запасу учнів, як його уточнення, збагачення та активізацію, тобто специфічних умінь, від сформованості яких залежить сукупно уточнений, активізований та збагачений словниковий запас школярів:

1.Уміння усвідомлювати молодшими школярами функції слова у мовленні - складається із таких мікровмінь:

■   пояснити значення слова у даному тексті;

■   визначити спочатку слова, вжиті в прямому, а потім у переносному значенні:

■   прочитати речення, пояснити значення підкреслених слів:

■   відгадати загадку, пояснити, які предмети названі словом-відгадкою:

■   скласти речення з різними значеннями багатозначного слова;

■   скласти речення з кількома словосполученнями;

■   описати два предмети, використовуючи антоніми.

2. Уміння здійснювати аналітико-синтетичну діяльність під час роботи зі словом - складається із таких мікровмінь:

■   визначити невідомі слова;

■   уточнити відтінок значення слова;

■   з'ясувати мету вживання того чи іншого слова;

■   скласти речення із словом, вжитим у певному значенні;

■   дописати речення;

■   виконати різні творчі вправи;

■   порівняти тексти чи речення, у яких відбулася заміна одних слів на інші;

■   усунути недоречні повторення;

■   вживати емоційно забарвлену і образну лексику.

3.Уміння самостійно вживати засвоєні слова у власному мовленні - складається із таких мікровмінь:

■спостерігати за вживанням і значенням окремих слів у готових
реченнях чи текстах;

■    пояснити значення прислів'їв або відгадати загадку;

■    складати словосполучень із поданих слів;

■    вводити в речення антоніми;

■    замінювати одні слова іншими;

■    складати словосполучення, речення із потрібним словом;

■    складати розповіді за опорними словами;

■    складати словосполучення з багатозначними словами;

■    складати текст, використовуючи задані слова чи словосполучення. За сформованістю даних умінь визначено три рівні сформованості мовленнєвого розвитку в учнів за ознаками точності, активізації та багатства словникового запасу:

1.  Високий - учень правильно вживає слова в усному і письмовому мовленні, не допускає тавтології, усвідомлює та практично використовує функції слова у мовленні, здійснює аналітико-синтетичну діяльність підчас роботи зі словом, самостійно і точно вживає засвоєні слова у власному мовленні, розуміє смисл слів, не припускається помилок у їх вживанні, а якщо і припускається, то відразу самостійно їх виправляє.

2.  Середній - на відміну від учня з високим рівнем розвитку даних умінь, припускається двох-трьох помилок при опрацюванні словника у невеликому тексті і виправляє допущені помилки або самостійно, після деяких роздумів, або після вказівки вчителя. Не досить самостійно вживає засвоєні слова у власному мовленні, його словник потребує активізації.

3.  Низький - учень при використанні і тлумаченні засвоєних слів у невеликому тексті помиляється більше трьох разів, не в змозі самостійно виправити свої помилки, а також- неправильно усвідомлює функції слова у мовленні. Словник бідний, потребує активізації та збагачення. Учень не здатний виправити свої помилки навіть з допомогою педагога.

Рівні представлені у діаграмі 1.

Діаграма 1.

Експериментальний клас Контрольний клас

Як показали результати експерименту, відповідні уміння і навички, сформовані на основі використання певних вправ і завдань, краще розвинені в учнів експериментального класу, ніж в контрольного. Дані результати представлені у таблицях 2.1-2.3.

Таблиця 2.1.

Сформованість умінь усвідомлювати функції слова у мовленні в учнів контрольного та експериментального класів

№ п/п	УМІННЯ	Контрольний клас	Експериментальний клас
1	пояснити значення слова у даному тексті	79%	94%
2	визначити спочатку слова, вжиті впрямому, а потім в переносному значенні	80%	89%
3	прочитати речення, пояснити значення підкреслених слів	76%	87%
4	відгадати загадку, пояснити, які предмети названі словом-відгадкою	85%	93%
5	скласти речення з різними значеннями багатозначного слова	70%	86%
6	скласти речення з кількома словосполученнями	81%	90%
7	описати два предмети, використовуючи антоніми	84%	92%

Таблиця 2.2

Сформованість умінь здійснювати аналітико-синтетичну діяльність під час роботи зі словом в учнів контрольного та експериментального класів

№ п/п	УМІННЯ	Контрольний клас	Експериментальний клас
1	визначити невідомі слова	76%	91%
2	уточнити відтінок значення слова	75%	88%
3	з'ясувати мету вживання того чи іншого слова	84%	91%
4	скласти речення із словом, вжитим у певному значенні	80%	86%
5	дописати речення	84%	97%
6	виконати різні творчі вправи	81%	88%
7	порівняти тексти чи речення, у яких відбулася заміна одних слів на інші	77%	81%
8	усунути недоречні повторення	72%	84%
9	вживати емоційно забарвлену і образну лексику	82%	95%

Таблиця 2.3

Сформованість умінь самостійно вживати засвоєні слова у власному мовленні в учнів контрольного та експериментального класів

№ п/п	УМІННЯ	Контрольний клас	Експериментальний клас
1	спостерігати за вживанням і значенням окремих слів у готових реченнях чи текстах	79%	89%
2	пояснити значення прислів'їв або відгадати загадку	84%	93%
3	складати словосполучень із поданих слів	82%	89%
4	вводити в речення антоніми	76%	84%
5	замінювати одні слова іншими	78%	86%
6	складати словосполучення, речення із потрібним словом	75%	89%
7	складати розповіді за опорними словами	83%	90%
8	складати словосполучення з багатозначними словами	74%	83%
9	складати текст, використовуючи задані слова чи словосполучення	82%	95%

Отже, робота, яка проводилася нами в експериментальному класі, позитивно вплинула на розвиток мовленнєвої діяльності молодших школярів. Так, учні експериментального класу значно краще виконали запропоновані завдання, ніж учні контрольного. Одержані результати сформованості мовленнєвих умінь і навичок в учнів експериментального класу та їх порівняння із початковим етапом експерименту та із сформованістю даних умінь в учнів контрольного класу подані на діаграмах 1,2.

Таким чином, ми отримали результати, які підтвердили ефективність нашого припущення. Із 30 учнів експериментального класу 11 школярів продемонстрували високий рівень аналізованих умінь, 15 - середній і 4 -низький. У контрольному класі (26 учнів) високий рівень визначення даних умінь мали 5 учнів, середній - 14 і низький - 7 школярів. Порівняно з початком експериментального дослідження (вересень 2007 р.), коли проводився перший етап експерименту, показники сформованості читацьких умінь зросли в обох класах (первинний рівень - 11% і 12%), але в експериментальному класі він виявився значно вищим (відповідно 91% і 82% - див. діагр. 2) завдяки використанню різноманітних типів вправ, спрямованих на розвиток мовленнєвих умінь і навичок молодших школярів. Отримані дані представлені на діагр. 2.

Діаграма 2.

Загальний рівень сформованості мовленнєвих умінь і навичок учнів в експериментальному та контрольному класах на початку та у кінці експерименту

Експериментальний клас 11 91 Контрольний клас 12 82

На формувальному і особливо на теоретико-узагальнюючому етапі експериментального дослідження стало очевидним, що у процесі цілеспрямованого використання системи пропонованих вправ і завдань в учнів експериментального класу порівняно з контрольним значно підвищився рівень розвитку мовленнєвих умінь і навичок, тобто ми отримали результати, які свідчать про ефективність даного напрямку роботи.

Проведення експериментального дослідження дало змогу оцінити ефективність використання на уроках читання пропонованої системи вправ та завдань і простежити динаміку процесу розвитку мовленнєвої діяльності школярів порівняно з навчанням дітей в контрольному класі. Таким чином, цілеспрямоване і систематичне використання пропонованих вправ і завдань на уроках читання здатне забезпечити формування мовленнєвих умінь і навичок молодших школярів.

Висновки

Ознайомлення із словниковим багатством, своєрідністю звукової та інтонаційної системи, словотворчими властивостями, особливостями граматичної будови, художньо-зображальними засобами мови розкриває учням духовне багатство нашого народу. Відповідно програма передбачає формування у молодших школярів чотирьох видів мовленнєвої діяльності — аудіювання, говоріння, читання, письма. Основним завданням таких занять є активне і цілеспрямоване збагачення і удосконалення мовлення учнів; безпосередня підготовка до складання учнями власних текстів; розвиток логічного мислення; розширення кругозору учнів. Крім цього, в процесі роботи над формуванням власної мовленнєвої діяльності учні оволодівають і контекстовими уміннями.

Мовленнєва діяльність дітей особливо бурхливо розвивається в період їх навчання в школі. Найістотнішою зміною в мовному розвитку є ознайомлення зі словом, з мовою як об'єктом пізнання. В учнів початкових класів мають сформуватися уявлення про мову і мовлення найважливіший засіб спілкування між людьми; про звуки, слова, сполучення слів, речення, текст як найважливіші одиниці мови; зв'язок мови з мисленням; особливості застосування знань з мови у практичному мовленні; про допоміжні засоби увиразнення мовлення. Наведені відомості учні повинні засвоювати у процесі навчання.

Читання – один з основних компонентів розвитку мовленнєвої діяльності школярів, один із важливих засобів формування особистості. Тому так важливо в початкових класах сформувати в учнів технічну сторону читання, уміння працювати з різними видами текстів, забезпечити максимальний вплив твору на школяра.

На уроках читання мовленнєвий розвиток учнів є засобом і результатом читацької діяльності на кожному уроці, незалежно від жанрових особливостей творів і теми уроку. Усі види завдань, які застосовуються для розвитку читацької навички, аналізу творів, розвитку інших здібностей чи якостей читача, вимагають певного рівня мовленнєвого розвитку, що передбачає і розвиток мислення, бо “мова – це канал розвитку інтелекту” (М.І.Жинкін), хоча між рівнем розвитку мовлення і мислення, відзначають психолінгвісти, прямої залежності немає.

Читанню у початкових класах належить провідна роль у художній, суспільно-історичній освіті, громадському, моральному, естетичному вихованні, у закладанні основ самовиховання, саморозвитку, духовності, національної свідомості.

У процесі шкільного навчання розширюються функції мовлення, яке виникає і розвивається як засіб засвоєння і передачі знань. Мовлення виявляє себе і як засіб формування особистості, самоутвердження її в колективі. Уроки читання мають величезні можливості для розвитку в учнів грамотного, логічно побудованого і образного мовлення, багатого за своїм структурно-логічним і змістовним складом. Приділяючи спеціальну увагу такому розвитку учнів, учитель готує їх до уважного сприймання художньої літератури. Джерелами збагачення словникового запасу учнів початкових класів є навколишня дійсність, навчальний процес, ілюстративний матеріал підручників, наочні посібники, технічні засоби і т. ін. Протягом першого року навчання мовлення дітей на уроці здійснюється у межах досить широкого кола тематичних груп. У цей період словниковий запас молодших школярів активно поповнюється прикметниковими і дієслівними формами, засвоєними під час читання, а самі висловлювання стають більш повними, емоційними, яскравими, важливу роль у збагаченні словника дітей має мова вчителя. Вона завжди є зразком для учнів, а тому й повинна бути не лише правильною щодо побудови, а й багатою, змістовною, різноманітною за своїм словниковим складом.

Значне місце на уроках читання відводиться вправам з розвитку мовлення. Значення невідомих слів, що трапляються в текстах, обов'язково слід пояснювати, формуючи в учнів відповідні уявлення й поняття. Також слід виробляти в учнів уміння добирати ті слова, якими можна найточніше, найяскравіше, образно висловити думку. З перших днів навчання дитини у школі необхідно повсякденно працювати над словом, пояснювати різні його значення, добирати синоніми, вводити слова в речення, виявляти синоніми в ілюстративному матеріалі і т. ін. Вирішуючи ці завдання на уроках читання, вчитель збагачує мовлення учнів кількісно, тобто поповнює їхній активний словник. У поясненні значення слова як і в усякій навчальній діяльності, необхідно керуватися загальними дидактичними настановами, спрямованими на підвищення рівня самостійності і пізнавальної активності школярів. Завдання вчителя у проведенні даної роботи полягає в тому, щоб школярі правильно сприйняли незнайоме слово в тексті, зрозуміли це слово з усіма його відтінками, засвоїли і закріпили у процесі виконання різних вправ з читання і, нарешті, вжили його самостійно в потрібній ситуації.

Ми провели експериментальне дослідження розвитку мовленнєвої діяльності молодших школярів на уроках читання. Воно здійснювалося на формуючому та перевірялося на теоретико-узагальнюючому етапах дослідження. Розширення й збагачення запасу слів і використання їх в усному мовленні сприяло розширенню і конкретизації словника молодших школярів, надавало висловлюванням точності та виразності.

Робота, яка проводилася в експериментальному класі, позитивно вплинула на підвищення якості знань і вмінь молодших школярів. Таким чином, розвиток мовленнєвої діяльності учнів в початкових класах має велике загальноосвітнє і практичне значення. Формування мовленнєвих умінь і навичок учнів розширює знання про мову, є головним джерелом збагачення мовлення дітей.

У даній роботі проаналізовано педагогічну та методичні літературу з проблеми дослідження, виявлено сутність та етапи розвитку мовленнєвої діяльності молодших школярів, визначено можливості уроків читання у розвитку мовленнєвої діяльності а також експериментально перевірено ефективність запропонованих вправ з розвитку мовлення молодших школярів на уроках читання.

Доведено, якщо забезпечити мовленнєву діяльність молодших школярів на уроках читання у початковій школі відповідно до психолого-педагогічних та методичних вимог, то це призведе до уточнення, збагачення і активізації словникового запасу молодших школярів. Система роботи над текстом чи декількома тематично об’єднаними текстами, яка сприятиме розвитку мовних. Мовленнєвих і комунікативних умінь, повинна включати такі етапи:

-                ознайомлення з текстом – аудіювання чи читання. На цьому етапі учні усвідомлюють загальний зміст тексту, визначають власне ставлення до прочитаного чи почутого. Відповідають на запитання за змістом.

-                Формування мовних умінь-аналіз змісту тексту, мовних явищ, визначення теми, формулювання основної думкитексту, запис ключових слів і словосполучень, обговорення заголовку чи добір свого.

-                Лексико-семантичний коментар-збагачення мовлення учнів комунікативно-значущою лексикою. Цьому сприятиме така робота: пояснення значень незнайомих слів або тих, значення яких потрібно уточнити, спостереження за функціонуванням слів у тексті, добір синонімів, антонімів.

Розглянута проблема не вичерпує всіх питань, які стосуються розвитку мовлення молодших школярів на уроках читання. У подальшому дослідженні необхідно зосередити увагу на таких видах мовленнєвої діяльності, як аудіювання і говоріння у взаємозв’язку, що, на наш погляд, забезпечить належний рівень розвитку мовлення молодших школярів на уроках читання.

Список використаної літератури

1.   Абрамова Е.В. Подготовка студентов к работе по формированию языковых понятий у младших школьников // Начальная школа. - 1989.-№11.-С. 65-67.

2.   Актуальные проблеми методики обучению чтению в начальних классах / Под ред. М.С. Васильевой, М.И. Омороковой, Н.Н. Светловской. - М.: Педагогика, 1977. - 220 с.

3.   Багмут А.Й. Інтонація як засіб мовної комунікації. - К.: Освіта, 1980. -112 с.

4.   Бадер В. Класифікація помилок у мовленні молодших школярів // Рідна школа. - 1999. - №9. - С. 53-55.

5.   Бадер В.І. Удосконалення мовленнєвого розвитку молодших школярів // Педагогіка і психологія. - 1998. - №4. - С. 31-36.

6.   Бадер В.І., Василина С.В. Редагування як засіб розвитку мовлення // Поч. школа. - 1991. - №8. - С. 24-27.

7. Барановська Л.В. До теоретичних засад формування культури мовлення // Педагогіка і психологія. - 1997. - №3. - С. 33-37.

8.   Барвівська Л.В. Уроки українського читання // Поч. школа. - 1990. - №11.-С. 79.

9.   Бархин К.Б. Развитие речи в начальной школе. - М.: Учпедиз, 1955. - 83 с.

10. Безрукова І. Збагачення українського мовлення першокласників засобами дитячої народної поетичної творчості // Поч.школа.- 1998.- № 10.- С. 45-48.

11. Беспалова Е.Д. Логические ударения на уроках чтения // Нач. школа. -1972. - №9.-С. 73-76.

12. Блинов И.Я. Вьіразительное чтение учителя. - М.: Педагогика, 1963. - 208 с.

13. Блохина Г.В. Работа с синонимами в начальних классах //

14. Богун М.І. Методика навчання української мови у дошкільних закладах. - К.: Вища школа, 1993. - 328 с.

15. Бондаренко А.А. Работа над ударением в начальних классах // Нач. школа, 1989. - №2. - С. 18-21.

16.Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 1981.-255 с.

17. Бурмистрова Л. Сказки про страну словографию // Семья и школа. - 1991. - №8. -С. 44-46.

18. Бутузова И.Д. Лексическая работа на уроках чтения // Начальная школа. - 1992. - №2. -С. 14-19.

19. Варзацька Л.О. Активізація мовленнєвої діяльності учнів // Поч. школа. - 1991. - №2. - С. 28-31.

20. Василевська М.В. Інтегровані уроки // Поч. школа. - 1996. - №11. - С.11-12.

21. Вашуленко М.С. Орфоепія і орфографія в 1-3 класах. - К.: Рад. школа, 1982. - 104 с.

22. Вашуленко М.С, Скрипченко Н.Ф. Робота з дитячою книжкою. - К.: Рад. школа, 1982.-240 с.

23. Вопросы дидактики и психологии начального обучения / Под ред. Б.Г. Ананьева. - Л.: НИИ педагогики АПН РСФСР, 1953. - 98 с.

24. Вьіразительное чтение / Б.С. Найденов, Т.Ф. Завадская, Н.М. Соловьева, Н.Н. Шевелев. - М.: Педагогика, 1972. - 143 с.

25. Виноградов В.В. О русском языке как орудии культуры//Наука и жизнь.- 1961.-№12.-с.47.

26. Гільбух Ю.З., Пенькова О.І. Психологічні аспекти словникового розвитку молодших школярів // Початкова школа. - 1979. - №12. - С. 66-69.

27. Гончаренко С. Український педагогічний словник. - К.: Либідь, 1997.-376 с.

28. Гордіюк Н. Особливості сприймання художніх текстів молодшими школярами // Мандрівець. - 2000. - №3-4. - С. 75-78.

29. Горецкий В.Г. Вьіразительность, правильность и скорость чтения // Нач. школа. - 1967. - №8. - С. 36-40.

20. Денисюк А.С. Розвиток уяви учнів на уроках читання // Поч. школа. -1970. -Ш.-С. 36-38.

31. Державна національна програма «Освіта» («Україна XXI століття») // Освіта. - №44-46. - 1993. - 16с.

32. Дика Н. Поняття культури мовлення учнів // Дивослово. - 2002. - №2.-С. 50-51.

33. Дорошенко СІ. Основи культури і техніки- усного мовлення. - Харків: ОВС, 2002. - 144 с.

34. Дорошенко СІ. та ін. Методика викладання української мови: Навч. пос. - К.: Вища школа, 1992. - 380 с.

35. Ємець А., Коваленко О. Працюємо за посібниками "вчуся читати" // Поч. школа. -№ С. 12-13.

36. 3ахарчук 3., Пишечкіна Т. Урок читання казки з використанням елементів театральної педагогіки // Поч. школа.- 2001 - №12. - С.37-41.

37. Зимульдинова А.С. Розвиток мовлення шестирічних першокласників // Навчання і виховання шестирічних першокласників / Упор. К.С. Прищепа. - К.: Рад. школа, 1990. - С 102-112.

38. Измайлова Р.Г. Обогащение речи младших школьников синонимами прилагательньїх // Начальная школа. - 1995. - №10. - С. 11-16.

39. Іванова Л. Уроки літературного читання у початкових класах // Поч. освіта. - 2001. - Жовтень, №37. - С. 2.

40. Канакина В.П. Лексико-орфографические упражнения при изучении слов из словаря // Начальная школа. - 1990. - №11. - С. 17-22.

41. Канакина В.П. О некоторьіх особенностях словаря первоклассников // Начальная школа. - 1998. - №7. - С 21-27.

42. Канакина В.П. Особенности лексики младших школьников // Начальная школа. - 1997. - №6. - С. 72-77.

43. Капацина В.І. Вивчення наголосу // Поч. школа. - 1994. - №5. - С. 13-15.

44. Капська А.Й. Як навчати учнів виразно читати. - К.: Рад. школа, 1978.-150 с.

45. Кириллова Е.Ю. Осуществление личностного подхода в обучении. - М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

46. Клиншова Н.А. Устаревшая лексика на уроках чтения // Начальная школа. - 1998. - №4. - С. 47-52.

47. Коренева Н. Работа над звуковой культурой речи // Нач. школа. - 1987. - №4.-С. 22-27.

48. Корнійчук І. Складові майстерності вчителя на уроках читання в початкових класах // Освітянин. - 2002. - №2. - С. 8-12.

49. Костюк Г.С, Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистостей. - К.: Рад. школа, 1989. - 475 с.

50. Кротевич Є.В., Родзевич Н.С. Словник лінгвістичних термінів. - К.: Освіта, 1957. -360 с.

51. Левченко Г.Г. Формування звуковимови в умовах місцевого говору // Поч. школа. - 1994. - №4. - С. 16-17.

52. Лесин В.М., Пулинець О.С. Словник літературознавчих термінів. - К.: Освіта, 1971.-468 с.

53. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Из опта работы. - М.: Просвещение, 1980. - 76 с.

54. Малярук А.Я. Дидактичний матеріал для виправлення мовних недоліків. - К.: Ірпінь, 1997. - 408 с.

55. Малькевич Г. Уроки культури читання // Поч. школа. - 1997. - №2. - С. 17-18.

56. Мацько Л.І. Культура мови // Початкова школа. - 1996. - №5. - С. 33-34.

57. Мацько Л. І., Сидоренко О. М., Мацько О. М. Стилістика української мови.- К.: Вища шк.,2003.-с.251.

58. Мельничайко В.Я. Удосконалення змісту і методів навчання рідної мови. -К.: Рад. Школа, 1982. - 216 с.

59. Методичні рекомендації щодо усного і писемного мовлення молодших школярів: Норми оцінювання знань, умінь і навичок. - К.: Магістр-8, 1996. - 80 с.

60. Мовчун Л. Норма і відхилення: мовні помилки-штампи // Поч. школа. - 1999. -№1. -С. 27-29.

61. Мовчун Л. Норми літературної вимови // Поч. школа. - 1999. - №4. - С. 43-44.

62. Науменко В.О. Формування навичок читання // Поч. школа. - 1991. -№4.-С. 34.

63. Наумчук М. М. Сучасний урок української мови в початковій школі.- Тернопіль: Астон.-2005.-352с.

64. Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті// Шкільний світ, 2001.-№1.-с.4.-16с.

65. Олійник Т. Виправлення недоліків мовлення в учнів перших класів // Питання філології. - Вип. 1. - Тернопіль: ТДПУ, 1997. - С. 91-93.

66.Пархоменко М. Методика роботи над словом, текстом на уроках читання // Поч. шк. - 1997. - №7. - С. 44-48.

67.Пентилюк М. Аналіз художнього тексту на уроках мови//Дивослово.-№3. 1999.-с.32.

68. Полуянов Ю. А. Воображение и способности.-М.,1989.-с.6-7.

69. Приступа Г.Н. и др. Словарно-орфографическая работа на уроках чтения // Начальная школа. - 1996. - №5. - С. 9-15.

70. Програми середньої загальноосвітньої школи. 1-4 класи. - К.: Форум, 2001.-106 с.

71. Пуняк Н. Словничок для першокласника // Початкова школа. - 2004. -№10.-С. 21-23.

72. Рамзаева Т. Г. Взаимосвязь разных сторон языка в процессе его изучения//Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных класах.-М.,1977.-с.58.

73. Рождественский Н.С., Кустарева В.А. Методика начального обучения русскому язьіку. - М.: Просвещение, 1965. - 290 с.

74. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. - М.: Педагогика, 1963. - 143 с.

75. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. - К.: Академія, 1999. - 360 с.

76. Савченко О.Я. Сучасний урок у початкових класах. - К.: Магістр. - 1997.-255 с.

77. Савченко О.Я., Скрипченко Н.Ф. Читання оповідань у початковій школі // Поч. школа. - 1991. - №7. - С. 7-9

78. Сухомлинський В. О. Вибрані твори.-Т.3.-с.211.Начальная школа. - 1997. - №12. - С, 36-41.

ДОДАТОК 1

 

Конспект уроку з читання, проведеного у 3 класі за оповіданням В. Сухомлинського « Кінь утік».

Т Е М А: Кожного можна назвати справжнім другом.

М Е ТА:Сприяти засвоєнню головної думки оповідання; удосконалювати уміння виразно читати; залучати дітей до міркування щодо проблем дружби; формувати уміння висловлювати оцінні судження про вчинки героїв; виховувати потребу у справжній дружбі.

Х І Д У Р О К У

1. Мотивація навчально-пізнавальної діяльності учнів.

а ) Поширення речення, додаючи щоразу одне слово.

Друг допоможе.

Справжній друг допоможе.

Мій справжній друг допоможе.

Мій справжній друг завжди допоможе.

Мій справжній друг завжди допоможе і порадить.(і т.д.).

б ) Скласти прислів я із частин, записаних на дошці.

Людина без друзів розіб єш-не склеїш.

Птах сильний крильми, як дерево без коріння.

Дружба як скло, а людина-друзями.

Якою темою можна об єднати ці прислів’я? Як ви розумієте вислів справжній друг?

2. Визначення мети і завдань уроку.

-Ми прочитаємо оповідання В. О. Сухомлинського « Кінь утік…»і поміркуємо над його змістом;спробуємо розібратися, кого називають справжнім другом.

3. Опрацювання оповідання В. Сухомлинського « Кінь утік…».

а ) Словникова робота.

Вчитель відкриває «словникову скриньку». Учні дістають картки із словами для пояснення їх значення:подив-здивування;обурення-крайнє незадоволення, сильний гнів;розголошувати-розказувати;вогнегривий-з гривою, як вогонь(блискучою, рудою, жовтою…).

б ) Читання пірамідок слів з пришвидшенням темпу:

кінь дам тиша

Петрик подив вчинив

Таємниця Віталик підводив

Вогнегривий розголошуєш останній

в) Читання оповідання учнями мовчки.