Образование — основа устойчивого развития России

2. Образование — основа устойчивого развития России.

Наши исследования и обобщения показали, что единственная модель устойчивого развития российского общества и человечества в целом — это управляемая социоприродная эволюция на базе общественного интеллекта и образовательного общества.

В конце ХХ века уже состоялась первая фаза Глобальной Экологической Катастрофы. Сформировались Пределы сложившимся механизмам цивилизационного развития, определившим стихийный, спонтанный, непредсказуемый характер Истории.

Возник императив выживаемости человечества, и России в том числе, в ХХ веке. В центре механизмов реализации этого императива — императив качественного скачка в управляемости социально-экономическим и экологическим развитием на базе общественного интеллекта, доминирования общественных собственности и капитала, механизмов закона опережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта и качества образовательных систем в обществе как ведущего закона системы устойчивого развития в форме управляемой социоприродной эволюции.

Средний образовательный ценз экологического выживания населения к 2000 г. составит 16-17 лет обучения. Возник императив перехода в начале XXI века к всеобщему высшему образованию. Данный императив является и экологическим, и экономическим.

Уже ряд развитых стран приняли программы перехода к всеобщему высшему образованию. Реформы в российском образовании должны исходить из этой долгосрочной перспективы.

Образовательная политика лежит в основе экологической политики, движения России к модели «общества устойчивого развития». Вне этих реалий экологическая политика России и стратегии ее устойчивого развития приобретают утопические черты.

Данное положение усиливается под воздействием угрозы появления «экологического империализма», когда недостаточность образовательного и научного потенциалов в обществах «развивающихся стран» для создания возможностей разработки технологий добычи ресурсов, удовлетворяющих международным стандартам, будут использоваться для обоснования и оправдания захвата добычи ресурсов со стороны «развитых стран». Такая угроза «экологического империализма» будет усиливаться и для России, если будет происходить разрушение ее образовательных и научных потенциалов и ее способности разрабатывать интеллектоемкие и наукоемкие технологии.

3. Образование — основа качества жизни личности в изменяющемся мире, основа ее становления и самореализации.

Образование становится главной формой существования личности в «мире изменений», трансформируясь в непрерывное образование.

Переход образования в конце ХХ века в статус непрерывного образования — часть основной тенденции образовательной революции в мире.

При этом непрерывность как фундаментальное свойство отечественного образования приобретает два основных смыслообразующих измерения:

— институциональное;

— личностно-ориентированное.

«Институциональное измерение» непрерывности обеспечивается инфраструктурой сети образовательных учреждений, что бы она обеспечивала такое согласование «мощностей» ступеней непрерывного образования в стране, которое бы обеспечивало реализацию потребности личности и общества в непрерывном образовании.

«Личностно-ориентированное измерение» непрерывности обращено к ценностным аспектам образовательной политики, к ее целям: создать мотивацию личности, ценностные ориентации личности к непрерывному образованию и условия для реализации таких мотиваций и ценностных ориентаций.

В такой постановке качество непрерывного образования – системообразующий фактор качества жизни личности в «изменяющемся мире».

Забота государства о качестве жизни личности и общества начинается с заботы о качестве образования. Поэтому мониторинг качества образования является важнейшей подсистемой управления качеством жизни личности и общества со стороны государства и общества.

II. НАЦИОНАЛЬНАЯ ДОКТРИНА РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ИСТОРИЧЕСКИЙ ИТОГ «ПОТОКА ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОСВЕЩЕНИЯ» В ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ

Образование и просвещение, как его неотъемлемая часть, в социогенетическом и институциональном измерении есть исторический поток, норма которого определяет поток исторического здоровья нации. В этом своем измерении образование предстает как внутренний механизм воспроизводства исторического здоровья нации.

«Доктрина» включает в себя, как принцип, концептуально-методологически системную триаду [12, с. 12] 1) Здоровье нации – историческое здоровье; 2) Просвещение как часть и механизм исторического развития; 3) Образование как механизм просвещения, движитель потока просвещения и как часть механизма сохранения.

Данная системная триада определяет образовательную политику как важнейшее основание здравоохранительной, демографической, национально-этнической политики российского государства. Ядром в этой политике выступает цель формирования такого «мировоззренческого фона» у личности (В.П.Казначеев), «мировоззренческого экрана», которое бы обеспечило социальное поведение личности, создающее прогрессивное развитие исторического здоровья нации, его приращение в историческом времени, прогрессивное развитие репродуктивного этнического «потокового» потенциала нации во взаимодействии с прогрессивным развитием витально-природного базиса жизни российского общества. Здесь Образование (и просвещение) предстают как «история в потоке» и одновременно как «поток» геополитических и социально-культурных оснований и взглядов на существование и развитие российской цивилизации.

В мире «действуют» и развиваются разнообразие цивилизаций, культур, этносов и их «сканирующих» разнообразия страновых образовательных систем. Закон развивающегося необходимого разнообразия в социальной эволюции есть закон ее прогрессивной направленности.

Существующее разнообразие цивилизаций, культур, этносов и образовательных систем — необходимое условие прогрессивного развития человечества и отражение разнообразия социальных, этнокультурных, географических, ландшафтных, климатологических условий развития различных народов, уникальности их исторических опытов.

Действует Закон социоморфности, нацио-, этноморфности, государствоморфности образовательных систем. Этим определяется и существование разнообразия «доктрин образования» [2,6,12,18].

Существует целый спектр различных доктрин образования, крайними полюсами которого являются «немецко-российская общественно-государственная доктрина образования», по которой государство несет ответственность за образование, просвещение общества, за темпы «возвышения» среднего образовательного ценза населения, за обеспечение доступности образования, в том числе высшего образования, всем слоям населения независимо от экономического положения (экономического и социального статуса), и «либеральная, англо-американская доктрина образования», по которой образование является личным делом каждого гражданина, рассматривается только как «индустрия образовательных услуг», поставляемых на «рынок таких услуг» [2,3,10-13].

III РОССИЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ХХ ВЕКЕ

Сложная социальная, экономическая, а особенно политическая атмосфера, сложившаяся в России в начале XX века, в значительной мере сказывалась на развитии образования.

Ключевым словом в то время было понятие "модернизация". В принципе ее добивались все силы, но вкладывали в это понятие различный смысл.

Не подвергалась сомнению необходимость ускоренного развития отечественной промышленности, познавшей уже первые горькие уроки кризиса. А значит, возрастала потребность в усилении прагматической, технологической направленности содержания образования.

Вместе с тем развитие экономики толкало вперед политическую жизнь. Причем одни хотели с помощью школы задержать революционные и демократические процессы, "подморозить" Россию. Другие же видели в детях "работников будущего" и стремились максимально развить в них гражданские качества.

Мощные и глубокие поиски в сфере духовной культуры были обусловлены нарастающим по мере индустриализации дискурсом к отчуждению: личности - от производства, от общества, людей - друг от друга.
И все же, несмотря на острые социальные катаклизмы (Первая революция, русско-японская война), это десятилетие оказалось самым стабильным в первой половине XX века. Стабильной осталась и система образования.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА. Собственно образовательной политики у императора Николая II не было. Более того, под образованием он понимал воспитание, а под воспитанием - такой процесс, в результате которого и студенты и гимназисты жили и поступали как добродетельные православные люди, хранители трона. Поэтому главным критерием результативности системы образования для императора был один: участвуют или не участвуют массы студентов и гимназистов в антиправительственных выступлениях. Именно при помощи этого "магического кристалла" он оценивал состояние просвещения.

Потому все министры народного просвещения, чередой сменявшие друг друга в первое десятилетие, заранее оказывались обреченными на заклание. Ведь они прекрасно понимали, что реформы необходимы. И каждый из них в силу своих возможностей и отпущенного министерского срока предпринимал попытки осуществить преобразования. Другое дело, что все они носили верхушечный характер и в основном касались уменьшения преподавания древних языков в гимназиях.

Однако с неизбежностью падающего ножа гильотины даже эти робкие попытки в условиях острого социального кризиса середины десятилетия воспринимались как фактор, дестабилизирующий систему образования и порождающий выступления учащейся молодежи.

Между императором и министрами образования не налаживался конструктивный диалог. Николай II требовал одного - прекратить беспорядки в подведомственных им учреждениях.

А министры в ответ предлагали перебросить два часа с латыни и греческого на математику и физику.

ИДЕИ. Начало XX века - это время усвоения российским образованием глобальных педагогических идей. Речь идет в первую очередь о педоцентризме - развороте образовательного процесса в сторону ребенка - солнца, вокруг которого должны были в соответствии с его интересами и потребностями вращаться учителя, предметы, учебный план. Одновременно происходило и проникновение комплекса психолого-педагогических знаний, интегрированных тогда в новую и очень модную дисциплину "педологию", или науку о ребенке.

Другим мощным импульсом, стимулировавшим развитие отечественной педагогики, стала пришедшая из Германии и Америки парадигма трудовой школы. Идеи активно-деятельностного участия школьника в разнообразной познавательной деятельности, акцент на самостоятельное добывание и применение знаний, связь интеллектуального, физического и эстетического труда будоражили педагогическую мысль.

Заметим, что все эти да и другие инновационные образовательные идеи пали в России на благоприятную, подготовленную почву. Напряженный интерес к личности ребенка, стремление познать его во всех проявлениях, гуманизировать отношения наставника и питомца были свойственны корневым основам российской педагогики.

СУДЬБЫ. В первое десятилетие XX века на авансцене еще действовала "старая гвардия" отечественных педагогов и просветителей. Это были те, чей основной мировоззренческий капитал сформировался еще в 89-90-е годы и в дальнейшем уже мало менялся.

Главную роль играли такие корифеи, как Толстой, Каптерев, Вахтеров, Стоюнин. Они выражали гуманистические и демократические идеи. Их голос был исключительно авторитетен среди учительства.

Другим направлением, и тоже авторитетным в своей "епархии", были выразители идей православной педагогики: Победоносцев, Анастасиев, Демков.

Однако все активнее заявляли о себе и те, кто действовал вне официальной школы и педагогики, будоражил общественную мысль, выдвигал максималистские требования. Как всегда, это были не профессиональные педагоги, которые и в школе-то, собственно говоря, никогда не работали, - такие, как Вентцель и Шацкий. Но они смело выдвигали идеи свободного воспитания, призывали к созданию гуманной атмосферы, в которой могли бы проявляться и развиваться заложенные от природы таланты и склонности учащихся.

Но, несмотря на наличие в педагогической атмосфере различных, причем достаточно противоположных направлений, все же основные дискуссии на страницах педагогических журналов и книг не выходили за гимназические рамки. В их центре находились такие проблемы, как стимулирование познавательной активности школьников, форсирование у них способности к длительной самостоятельной деятельности, и особенно воли - как качества, которое обеспечивает осознанное участие ребенка в учебном процессе.

ШКОЛЫ. В это время заявили о себе, пожалуй, все основные типы образовательных учреждений. Наряду с традиционными - гимназиями, лицеями, прогимназиями, начальными училищами, земскими и церковно-приходскими школами, начинают возникать школы нового типа. В первую очередь это частные гимназии, строящиеся, как правило, по типу английских привилегированных школ, где детей учили не только двум-трем языкам и комплексу естественно-научных знаний, но и прививали им навыки гигиены, воспитывали любовь к физическому труду. Здесь стремились выращивать будущих хозяев жизни - образованных помещиков, капиталистов, которые должны были в дальнейшем способствовать прогрессу России.

Другой характерной особенностью является развитие учреждений, как сейчас сказали бы, дополнительного образования. Это были своеобразные социально-педагогические комплексы, где на основе самоуправления действовали различные кружки, мастерские. Разумеется, их было немного.

В целом система образования России первого десятилетия напоминает предприятие, где наряду с самыми современными технологиями существуют архаичные производства. Впрочем, и здесь все не так однозначно. В свое время множество критических стрел было направлено в адрес церковно-приходских школ, дававших за один-два класса элементарное образование, но уделявших львиную долю времени изучению Закона Божьего, молитв, обрядов. Однако, если взглянуть на это непредвзято, то совершенно очевидно, что церковно-приходская школа выполняла свою важнейшую роль, которая заключалась в укоренении личности в окружающем социуме. Ведь без знания хода и сущности религиозных обрядов человек не мог чувствовать себя субъектом происходящего в церкви - единственном тогда в деревне культурном учреждении.

НАСЛЕДИЕ. Начало века скорее поставило вопросы, которые в дальнейшем будут определять развитие российского образования, чем ответило на них. У современников тоже было глубокое чувство неудовлетворенности от происходящего в средней школе. Вообще в ее оценке есть какое-то глубинное противоречие. Были исписаны сотни страниц публицистических и мемуарных статей и книг, где образовательные учреждения этого времени показывались исключительно как "школьные тюрьмы", где царил дух подавления детской личности, широко применялось насилие, процветали бездушный формализм и репродуктивность. Установка делалась на зубрежку. Совершенно не учитывались индивидуальные особенности и возможности, потребности гимназистов. К ним ко всем подходили с одинаковым и достаточно жестким шаблоном. У нас нет оснований не верить всем этим статьям и воспоминаниям.

Но несомненно и другое: тот мощнейший культурный, образовательный потенциал, который несла в себе школа начала века, по сути будет питать всю русскую культуру, ее лучших представителей на протяжении последующих десятков лет. Люди, которые успеют окончить классическую гимназию до революции, затем будут выглядеть настоящими титанами культуры. Они будут свободно знать два-три языка, прекрасно разбираться в мировой и отечественной литературе. Конечно, судьба гимназистов начала XX века в 20-40-е гг. сложится непросто. Уделом наиболее счастливых станет работа переводчика, редактора. Разумеется, тех, кто уцелеет...

УРОКИ. Воистину: что имеем - не ценим, потерявши - плачем. Сейчас гимназическое, да и в целом общее среднее образование в России начала XX века представляется как достаточно стабильная и счастливая страница истории отечественного просвещения.

Но как раз эта-то стабильность и воспринималась современниками как чуть ли не самое главное зло.

Традиция не ощущалась как благо, в ней искали лишь отрицательные самодержавно-православно-охранительные черты. И наоборот, в инновациях, а по сути - в дестабилизации образовательного процесса видели желательное направление развития.

Основной акцент прогрессивная педагогическая общественность делала на пробуждение у школьников оппозиционных чувств, формирования гражданской позиции. Все это осуществлялось через привлечение внимания к определенным сюжетам русской истории, страницам отечественной литературы, где всегда проливалось много слез о "страждущем русском народе".

Так, внешне выступая против втягивания школьников в политику, преподаватели из лучших чувств готовили будущих революционеров, которые в последующее десятилетие круто раскачают и повернут не только корабль российской государственности, но и ладью отечественного образования.

В ходе второго десятилетия ХХ века произошла радикальная трансформация российского общества, что не могло не оказаться переломным и для образования.

Первая мировая война остро поставила вопрос о создании в России русской национальной школы, а также о решительном повороте в содержании образования к "патриотическим предметам" - истории, литературе, географии наравне с предметами техническими.

Февральская революция разбудила дремавшие до поры силы общественно-педагогического движения. Был сформирован орган общественно-государственного управления - Комитет по народному образованию. Он действовал при Министерстве народного просвещения, но подминал, а в законодательной и научно-педагогической сфере подменял его. В результате был подготовлен ряд проектов о развитии образования в России, построенных на самых прогрессивных для того времени основаниях. Но приняты они, к сожалению, так и не были.

Октябрьская революция дезорганизовала систему образования, особенно среднюю и высшую школу. А развернувшаяся масштабная гражданская война расколола образовательное пространство на территории красных, белых, зеленых, интервентов.

Однако, несмотря на все жестокие потрясения, школа выжила и даже обновлялась, пусть и не всегда в лучшую сторону.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА. Можно говорить о четырех образовательных политиках, действовавших на протяжении этого десятилетия. Первая, охватывавшая 1910-1914 гг., - это политика стабилизации системы образования и воспроизводства в ней всех существовавших ранее положительных и отрицательных черт. По сути это было золотое время, пик развития того образования, которое начало складываться с 1860-х годов.

1915-1916 гг. - время проектов реформ, предпринимавшихся лучшим за всю историю России министром просвещения графом Павлом Николаевичем Игнатьевым и его блистательной командой. Они продемонстрировали образец построения образовательной политики с четкой постановкой стратегических и тактических целей, выделения приоритетов. Неудивительно, что потенциала сформулированных в ходе подготовки реформ конструктивных идей, подготовленных программно-методических материалов хватило на то, чтобы наполнить образовательную политику Временного правительства, большевиков и русской школы эмиграции.

Образовательная политика Министерства народного просвещения Временного правительства, конечно же, не отличалась целостностью и систематичностью. Три министра побывали у руля за сакраментальные 9 месяцев. Но вместо рождения законодательного акта об образовании, который был подготовлен Комитетом по народному образованию, последовал октябрьский переворот.

У Наркомпроса изначально образовательной политики не было. Все сводилось к нескольким высказываниям Маркса, отдельным декларациям Ленина да работам представителей германской социал-демократии. Поэтому в основу образовательной политики были поначалу положены три основных источника: соответствующие декреты и проекты эпохи Великой французской революции, документы, подготовленные Комитетом по образованию Временного правительства и книга Блонского "Трудовая школа".

Главной доминантой 1918-1919 гг. стал курс на разрушение старой школы, которая воспринималась исключительно негативно - как школа зубрежки, насилия, подавления детской личности. К сожалению, этот курс привел во многом к разрушению школы вообще.

ИДЕИ. Социально-политический кризис, приведший к глобальным сдвигам и трансформациям в 1910-е годы, парадоксально сказался на развитии мировоззренческих основ отечественного образования.

Очень обидные, больно ранившие душу поражения во время Первой мировой войны разбудили чувство национального самосознания, выразившееся в стремлении опереться на традиции русской педагогики, создать русскую национальную школу. Так оказались востребованными те базисные ментальные идеи, которые определяли социокод народной педагогики. Наступил своеобразный неоправославный педагогический ренессанс. Среди же педагогических имен прошлого оказалось поднятым на щит наследие К.Д. Ушинского.

Отторжение чрезвычайно до этого популярных идей и моделей германской школы развернуло российское образование к тем подходам, которые выдвигались в американской, английской и французской педагогике. Это были действительно для того времени передовые, прогрессивные и гуманные идеи, во многом способствовавшие модернизации российского образования.

После Октябрьской революции заимствование всех передовых идей и подходов приняло совершенно неуправляемый и безграничный характер. Это в полной мере воплотилось в документе гуманистическом, вдохновляющем, замечательном, но в равной степени и утопичном, и эклектичном - "Основных принципах Единой трудовой школы РСФСР" (1918).

Что же касается изменений в направлении стратегии развития образования, то, несомненно, социальный переворот обусловил и переворот педагогический. На смену доминировавшей прежде парадигме "школы учебы" стала приходить новая образовательная парадигма - "школа труда".

СУДЬБЫ. 1910-е годы - это время, когда старая гвардия педагогов покидает авансцену и в итоге удаляется - кто на периферию педагогической жизни, а кто и вовсе эту жизнь покидает. На первые роли выходят те, кто и в 20-е, а кому повезет - и в 30-е годы будут в основном определять развитие отечественной педагогической мысли - П. Блонский, М. Рубинштейн, А. Пинкевич, В. Зеньковский, С. Шацкий, В. Сорока-Росинский, С. Гессен.

Особенно ярко заявили о себе Блонский и Рубинштейн. Каждая их статья вызывала споры, дискуссии. Они, с одной стороны, призывали к построению педагогики на научно-психологической, философской, культурологической основе. А с другой - выдвигали идеи серьезных социально-педагогических преобразований, призывали к смене образовательных парадигм.

Но педагогом десятилетия, несомненно, был Блонский. Популярный еще во время Первой мировой войны он, решительно перейдя в 1918-1919 гг. на сторону новой власти, стал главным теоретиком Наркомпроса. Его оригинальные, но совершенно не вписанные в контекст тогдашней российской действительности идеи при попытке их практической реализации привели к тому, что пропагандируемые им школы-коммуны потеряли свои образовательные функции.

ШКОЛЫ. Это десятилетие, как на проявляемой фотографии, предъявило современникам чуть ли не весь потенциал возможного многообразия типов и видов школ. Среди них были как перспективные, добротные образовательные учреждения, так и всколыхнутые революционной волной забавные и даже причудливые образцы.

Блистательных успехов накануне революции добивались коммерческие училища. Благодаря тому, что они подчинялись не Минпросу, а Министерству финансов, в них проводились смелые эксперименты. Решительно модернизировалось содержание образования, использовались удачные приемы стимулирования самостоятельной творческой деятельности учащихся. Широко применялись наглядные пособия, ставились опыты, проводились многочисленные экскурсии. В этих училищах собирались лучшие учителя, которым было тесно в казенных учебных заведениях. Кстати, среди них было много евреев, которых не жаловало гимназическое руководство.

Другим интересным феноменом стали появившиеся в 1918-1919 гг. первые опытные станции и школы Наркомпроса. Лучшие из них действительно поражали воображение своими успехами. Что, впрочем, было неудивительно, т.к. они основывались на хорошей материальной базе бывших гимназий и лицеев. Здесь работали прекрасные педагоги - люди широко образованные, высоко культурные, настоящие подвижники образования, соль русской интеллигенции.

Оригинальным типом учреждений, который лишь относительно можно назвать образовательным, стали появившиеся в начале гражданской войны школы-коммуны. В них была предпринята попытка реализации народнических идей. Располагавшиеся в сельской местности, в помещичьих усадьбах, эти школы строили всю свою деятельность на основе самоуправления, самообслуживания, постоянного и тяжелого труда педагогов и воспитанников на полях и огородах, в мастерских. Неудивительно, что на учебу времени оставалось мало.

Это десятилетие оставило богатое наследство, причем не только идей, но и законодательных актов, программно-методических материалов. Почти все они не были практически реализованы в то время. Революционная эпоха, конечно, оказалась богатой на различные футурологические проекты, в которых школа менялась до неузнаваемости, превращаясь в своеобразный город-государство, где все его жители - и взрослые и дети - вместе трудились, учились, строили свою жизнь.

Не менее богатым оказалось это десятилетие и на уроки. Стало очевидно, чем чревато вовлечение детей в политическую борьбу. Не менее серьезным уроком - легкомыслия - явилась вся первоначальная образовательная политика Наркомпроса, когда в угоду фантастическим проектам переустройства школы на коммунистической основе были принесены в жертву идеалы российского просвещения.

Таким образом, на протяжении последних 100 лет государство постоянно заботилось о повышении среднего образовательного ценза населения в России. В 20-х годах в рамках «культурной революции» была уничтожена полностью безграмотность населения. В 1935 году в России — СССР было введено всеобщее 7-летнее образование в городе и в 1937 году — в деревне, а с 1940 года 7-летнее образование стало обязательным. В 1958 году уровень неполного среднего образования был поднят до 8 лет, а в 1984 году — до 9 лет. В 1966 году вводится всеобщее среднее образование, а к 1977 году всеобщее среднее образование становится обязательным. В советском обществе начальное и неполное среднее образование было бесплатным, а в 1956 году отменена плата за обучение в старших классах школ, средних специальных и высших учебных заведениях [20].

Доктрина российского образования, как она сложилась, исторически ориентировалась на высокий уровень фундаментализации и математизации образования, на гармоничное сочетание высоких уровней естественнонаучной и историко-гуманитарной подготовок. Фундаментальное образование в школе синтезировалось с широким профилем подготовки специалистов, особенно в областях инженерного и медицинского отраслей высшего образования, что определило выход системы советского образования в 1950-х годах на 1-ое -3-е места в мире.

В настоящее время исторический опыт советского образования с его принципами государственности, народности, массовости, высокого уровня математической и естественнонаучной подготовки положен американскими властями в США в основание ориентиров американской реформы образования на ближайшую перспективу. Признано, что, если США не перейдут на государственное управление развитием образования и государственную поддержку необходимого уровня естественнонаучной и математической подготовки в американской школе, то США ждет потеря экономической конкурентно способности в начале XXI века, что по оценкам властей США с позиций национальной безопасности является недопустимым.

Крах либерального идеала развития Западной цивилизации и человечества в конце ХХ века на форме первой фазы Глобальной Экологической Катастрофы, возвестившей Финал Классической, Стихийной Истории и одновременно Финал рыночно капиталистического устроения бытия человечества, определил и исторический крах либеральной, англо-американской доктрины образования [10-17, 21].

Ориентация реформ образования в России в 1992-1997 годах (и позднее) на принципы англо-американской доктрины образования, обусловленная целями экономических реформ на капиталистическую реформацию в России и «свободно рыночных» механизмов регуляции экономического развития, обернулась крахом образовательных реформ с одновременным крахом экономических реформ [9, 15, 20].

Россия переживает системный кризис образования и экономики.

Необходим возврат к основным принципам Национальной доктрины российского образования, как они сложились исторически, с учетом императива выживаемости человечества в XXI веке и модели устойчивого развития в форме управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества.