Особливості методики навчання грамоти шестирічних першокласників

1.2 Особливості методики навчання грамоти шестирічних першокласників

Спостереження свідчать, що 4—5—6-річні діти спроможні опанувати грамоту, якщо цим процесом керує методично підготовлений наставник — педагог або член родини. Тому і в умовах дошкільних закладів, сім’ях в останні десятиріччя підготовка дітей до школи значною мірою полягала в навчанні дітей читати. У зв’язку з цим реформа загальноосвітньої школи, здійснюючи перехід на систематичне навчання дітей з шестирічного віку, дасть можливість спрямувати процес оволодіння дітьми грамотою у педагогічне організоване русло і тим самим приведе до зниження на один рік підготовчої роботи дошкільного навчання, внесе відповідні корективи в зміст і форми її проведення.

Психологічні, фізичні та фізіологічні особливості шестирічних дітей, порівняно з семирічними, вимагають істотних змін у методиці навчання грамоти. Учитель повинен добирати такі методичні прийоми, у яких найповніше враховуються особливості дитячої уваги, сприймання, пам’яті, мислення, які сприяють всебічному розвитку школярів — формуванню в них на відповідному мовному матеріалі прийомів розумової діяльності: аналізу і синтезу, класифікації, узагальнення, вміння робити висновки. Оволодіння грамотою повинно стати для дітей якомога природнішим процесом, який хоча б у загальних рисах був би подібним до засвоєння рідного мовлення в ранньому віці. Цьому значно сприятиме формування і розвиток у дітей внутрішніх мотивів до навчання читати. Дитина повинна усвідомити, що вона досягла такого віку, коли без уміння читати обійтися практично неможливо. Ці вміння допомагають, наприклад, знайти потрібний магазин (“Хліб”», “Молоко”, “Овочі і фрукти”, “Дитячий світ”), орієнтуватися в телепередачах для дітей, розглядати й читати дитячі журнали, книжки.

Позитивні мотиви навчання читання й письма можливо сформувати у шестирічок тільки за умови, якщо на уроках грамоти, за словами К. Д. Ушинського, пануватиме бадьора, оптимістична атмосфера, яка б виключала психічну й фізичну перевтому дитини, пригнічення або приниження її особистості. Особливо це стосується дітей, які дещо відстають від своїх ровесників в оволодінні тими чи іншими навчальними вміннями. Учитель має пам’ятати, що подібні випадки трапляються внаслідок певних об’єктивних причин, які потрібно своєчасно виявити й усунути.

Початковою навичкою читання діти оволодівають разом з такими видами мовленнєвої діяльності, як: розповідь, бесіда, спостереження за явищами живого мовлення, робота над загадками, скоромовками, слухання звукозаписів, інсценізація відомих казок. Основними мовними одиницями є звуки мовлення і букви, якими вони позначаються на письмі, а також слова і пізніше — речення. Цими одиницями й оперує дитина на початкових етапах оволодіння грамотою. Відомо, що українське письмо є звуковим (фонематичним), а тому процес оволодіння початковою навичкою читання й письма полягає в умінні пере-кодовувати букви в позначувані ними звуки і навпаки. Ці процеси грунтуються на чіткому уявленні дітей про співвідношення, що існують між звуками і буквами у рідній мові, на практичному засвоєнні основних графічних принципів письма, які діють у даній мові.

Слід підкреслити, що шестирічних першокласників, як і семирічних, навчають грамоти за звуковим аналітико-синтетичним методом, розробленим К. Д. Ушинським. Відповідно до цього методу ознайомленню дітей з буквами має передувати етап практичного засвоєння звукової системи рідної мови (добукварний період), протягом якого всі учні мають оволодіти надзвичайно важливими вміннями — виконувати звуковий аналіз мовленого слова, а також здійснювати синтез звуків і складів.

Незважаючи на те, що дошкільники досить добре оволоділи усним мовленням, робити звуковий аналіз ви-мовлюваного слова їм практично не доводилось. Потреба в таких уміннях виникає тільки в процесі навчання грамоти. Враховуючи складність спостережень за звуковими явищами мовлення, виконання аналітичних і синтетичних дій з такими особливими матеріальними одиницями, як звуки людського мовлення, у 1-му класі чотирирічної школи на добукварний період відводиться значно більше часу, ніж у трирічній початковій школі. Протягом цього часу діти мають оволодіти важливими уміннями, пов’язаними з аналізом і синтезом мовних одиниць — звуками (голосними і приголосними, твердими і м’якими приголосними), складами, словами, реченнями.

Учитель має пам’ятати, що процес навчання грамоти для шестирічних першокласників являє собою поступовий перехід від ігрової діяльності, яка в дошкільному віці є провідною до початкових форм навчальної діяльності. Шестирічки успішніше оволодівають складними аналі-тико-синтетичними діями, якщо їх організувати у формі гри. Як наголошують науковці і практики, що навчально-виховна робота з рідної мови для дітей-шестирічок повинна грунтуватися на принципі гра-навчання, гра-виховання, оскільки в цьому віці гра для дітей — серйозна діяльність.

У вітчизняній методиці навчання грамоти ще в 50-х роках стали активно застосовуватися запропоновані Д. Б. Ельконіним умовні позначення звуків, складів, слів, що сприяють активізації пізнавальної діяльності дітей у добукварний період. На жаль, у роботі методистів немає поки що єдиних підходів до застосування умовних позначень звуків, різних за артикуляційно-акустичними ознаками. Основним розрізнювальним засобом, який застосовується для того, щоб допомогти дітям умовно позначати голосні і приголосні звуки, тверді і м’які приголосні, є колір: голосні звуки здебільшого позначають рожевим кружечком, квадратом або трикутником; тверді приголосні — чорним або синім; м’які — синім, зеленим чи жовтим. Такий різнобій умовних позначень нерідко вносить плутанину, а головне, що ці умовні позначення жодною мірою не відображають істотних артикуляційно-акустичних ознак різних типів звуків, тобто позначення ці формальні, чисто символічні.

У букварях, створених у нашій республіці для шестирічних школярів, використано такі умовні позначення звуків, які характеризують диференційні ознаки звуків, а саме: кружечок, яким позначаються голосні, асоціюється в свідомості дитини з вільним проходженням струменя повітря через ротову порожнину, тобто з відсутністю перешкод на його шляху; смужка означає перешкоду на шляху видихуваного повітря, що створюється артикуляційними органами; дві смужки символізують посилену перешкоду на шляху струменя повітря під час вимовляння м’яких приголосних.

Усі ці умовні позначення вводяться в навчальний процес під час спостережень за способами творення відповідних звуків. Застосування прийому спостережень за роботою мовних органів під час вимовляння окремих звуків дають можливість навчати дітей не тільки чути, а й усвідомлювати істотні артикуляційно-акустичні ознаки, і в разі потреби коригувати дитячу вимову.

Звуковий аналіз слів розпочинається з часткового — виділення початкового та кінцевого звуків, які стоять за межами злиття типу “приголосний + голосний”, тому відносно сусіднього звука вони найавтономніші, наприклад: смола, ліс, степ, лось, сніг. Звуки, виділені з таких вигідних для аналізу позицій, учні легко впізнають в інших звукосполученнях: солома, сіно, коса, росте, посіяли, що також є елементом звукового аналізу, який розвиває фонематичний слух.

Основою читання і грамотного письма є усвідомлення дитиною звукового складу злиття приголосного з голосним, що трапляються в двох варіантах: приголосний + голосний, м’який приголосний + голосний “ПГ”, “ПТ”, наприклад: [на], [н'а]; [ту], [т'у]; [ли], [л'і]. Уміння почути і виділити окремі звуки у такому злитті і навпаки — утворити подібні злиття з розрізнених звуків е найважливішим ключем до оволодіння навичкою читання і грамотного письма. Тому, незважаючи на складність аналітичних і синтетичних звукових дій, в основі яких злиття “ПГ”, “ПТ”, учні повинні оволодіти ними у добукварний період.

Звукові моделі злиття приголосних звуків з голосними мають такий вигляд:

Уміння побудувати звукову модель складу типу злиття і назвати звуки у заданому злитті є основою для переходу до аналізу слів складнішої структури. Нарощування труднощів має здійснюватися поступово, воно може бути проілюстровано схемою (див. схему).

Аналітико-синтетичні вправи цього рівня слід застосовувати в прямому та оберненому варіантах: побудова звуко-складових моделей заданих учителем слів і навпаки — добір різних слів до поданої моделі.

Під час виконання звукових вправ у добукварний період учитель повинен вимагати від кожного учня:

а) правильно вимовляти окремі звуки в словах, не замінюючи звука правильними чи спотвореними назвами букв, не додаючи призвуків голосних звуків (наприклад: [л1], [зи], [к е]);

б) не порушувати послідовності звуків у слові.

Особливістю навчання грамоти за новими підручниками є те, що з самого початку оволодіння навичкою читання учні оперують зі злиттями обох типів — “ПГ” і “П’Г”. Це дає можливість формувати правильне уявлення про взаємоз’язки між звуками і буквами української мови у системі приголосних, забезпечити практичне засвоєння складового принципу українського письма, а це має надзвичайно важливе значення для вироблення в учнів правильного способу читання. Вчителеві треба мати на увазі, що початкова навичка читання у шестирічних першокласників має грунтуватися на сприйнятті не окремих літер у складі чи слові, а цілісної одиниці — злиття приголосного з голосним. Важливим е те, що в багатьох випадках ця одиниця читання повністю збігається зі складоподілом у словах, наприклад: лі-то, ли-па, ло-ви-ли, ко-си-ти. Але й у складах іншої структури вона також залишається своєрідним опорним центром, навколо якого групуються інші приголосні звуки, наприклад: рак, гра, лист, клас, грім.

Уміння побачити і виділити у такій складовій структурі злиття “ПГ” є запорукою правильного прочитування і всього складу (слова). Це означає, що на початковому етапі оволодіння навичками читання шестирічний учень може читати слова у такий спосіб: ма-к, лі-с, лі-с-ни-к, Ми-ко-л-ка. Можна легко пересвідчитися, що читання слова не по складах, а по більш роздрібнених одиницях дуже нагадує уповільнене вимовляння, яке і є характерним для починаючого читача. Практика показала, що в повторному кількаразовому читанні тих самих слів інтервали між звуками у межах одного складу поступово скорочуються, дитина без особливих утруднень переходить до читання по складах. Таким чином, постає проблема допомогти учневі на перших порах “просвітити” слово, побачити в ньому доступні для сприйняття та відтворювання складові частини. У нових виданнях букваря для шестирічних першокласників це зроблено так: окремі злиття у слові підкреслено тонкою рисочкою, наприклад:

вінліскалина

вівлісоккалинова

вивів лісникОксанка

Такі виділення основних одиниць учитель робить олівцем в процесі індивідуальної роботи з окремими учнями. Практика показала, що описаний спосіб виділення в словах злиття значно полегшує синтетичну діяльність дитини на початку оволодіння навичкою читання. Крім цього, він знімає, по суті, проблему поступового введення складів з урахуванням їх графічної (відповідно і фонетичної) структури “ПГ”, “П’Г”) з кожною новою літерою. Тому перед тим як читати окремі, навіть найпростіші слова з виучуваною буквою, учні спочатку повинні оволодіти (навіть до автоматизму) читанням прямих складів. З цією метою застосовують різноманітні складові таблиці, у яких склади будуються по горизонталі і по вертикалі, а також променевидні таблиці.

Пропущені в таблиці склади учні відновлюють самостійно, практично засвоюючи сам принцип побудови такої таблиці і виконуючи одночасно ускладнену синтетичну вправу на утворення складів з розрізнених літер. Читати склади у такій таблиці можна по горизонталі, по вертикалі і вибірково, за вказівкою вчителя. Промене-видна таблиця першого виду застосовується для вироблення в учнів уміння читати склади на голосний звук, а таблиця другого виду сприяє закріпленню звукового значення вивчених літер, що позначають приголосні звуки.

Робота з таблицями, як правило, здійснюється у фронтальній формі, біля дошки, причому на будь-якому уроці — як під час вивчення нової букви, так і на уроках закріплення, удосконалення навички читання.

З переходом до букварного періоду учні продовжують виконувати й аналітико-синтетичні вправи, але тепер предметом аналізу й синтезу, поряд зі звуками, виступають букви.

Досвід навчання шестирічних дітей у школах нашої республіки дає всі підстави твердити, що за правильної організації роботи в добукварний і букварний періоди протягом навчального року вдається сформувати правильні уявлення про звуки і букви та існуючі реальні співвідношення між ними. Враховуючи те, що шестирічні школярі оволодівають грамотою протягом цілого навчального року, ми вважали за необхідне формувати в них правильне уявлення про букви і звуки з опорою на алфавітні назви літер, якими можуть позначатися різні звуки. Наприклад, буквою “ел” позначаються звуки [л] і [л']. Адже якщо першокласники протягом навчального року даватимуть звукам і буквам однакову назву (наприклад, звук і буква н), то в наступній роботі над розділом “фонетика і графіка” неминучими будуть стійкі помилки у вживанні цих взаємозв’язаних, але принципово різних понять.

Сучасна методика радить застосовувати різноманітні аналітико-синтетичні вправи, спрямовані на засвоєння правильних уявлень про букви і звуки. Крім вправ, наведених у книжці “Навчання грамоти в 1 класі” (Автор М.С.Вашуленко, К.,1986), цьому сприяє також робота з “лінійкою літер”, яка періодично подається на розворотах сторінок букваря, а також різноманітні звуко-буквені перетворення в словах, здійснювані за допомогою літер розрізної азбуки. Наприклад, за вказівкою вчителя діти будують з літер розрізної азбуки (на дошці та на партах) такі ланцюжки слів:

ніс-> ліс -> лис - > лин - > лан -> лани -> сани;

рак - > рік - > ріка - > ріки - > роки -> руки;

липа - > липка - > лапка - > ланка - > банка - > байка;

коса - > косар - > косарі - > косарки.

У ході виконання кожної маніпуляції зі словом учні називають букви, якими вони оперують, змінюючи значення слова і звуки, що позначаються даними буквами. Можливі також запитання-відповіді узагальнюючого характеру, наприклад:

— У яких словах буква “ер” позначає твердий звук [р], а в яких — м’який [р’]. Які букви найчастіше вживалися у словах цього ланцюжка?

Важливо в процесі переходу до букварного періоду вчити дітей правильно будувати словосполучення з різною характеристикою звуків і букв.

Учні поступово мають усвідомити, що звук може бути голосний і приголосний, твердий і м’який, дзвінкий і глухий, наголошений і ненаголошений, а буква — велика, мала, каліграфічна, друкована, рукописна. Характерні ознаки звуків не можна переносити на букви, навіть для “зручності” користування терміном. Паралельно з висловлюваннями “буква, що позначає голосний звук”, “буква, що позначає приголосний звук”, користуються простішими — “буква голосного звука”, “буква приголосного звука”. Крім цього, слід пам’ятати, що алфавітні назви літер є іменниками середнього роду, тому прийнято говорити: “рядкове, мале о, велике “ен” і т. п.”.

Перехідним етапом до роботи над реченнями і текстом є читання учнями слів, розрізнених і згрупованих у колонки. Треба мати на увазі, що слова, подані колонками в букварі або підготовлені на дошці, таблиці, можна згрупувати за різними принципами і з різною метою: для формування у першокласників способу читання із застосуванням різноманітних синтетичних прийомів; для ознайомлення зі словами ускладненої структури; для виконання різноманітних логічних вправ з фонетичними, граматичними і лексичними завданнями. Ці додаткові завдання, як правило, пов’язані з читанням, що носить вибірковий характер. Наприклад:

1. Прочитайте слова з одним складом (з двома, трьома).

2. Прочитайте слова, у яких наголошений перший склад (другий, третій).

3. Прочитайте слова, в яких нова буква стоїть на початку (у середині, в кінці).

4. Прочитайте слова, в яких нова буква позначає твердий (м’який) звук.

5. Прочитайте імена людей (клички тварин, назви міст).

6. Прочитайте слова, до яких можна поставити запитання хто? (що?).

Вибіркове прочитування слів за вказаною ознакою вимагає попереднього уважного читання всіх інших слів, поданих у колонках, що позитивно впливає на вироблення у дітей таких важливих якостей читання, як швидкість і усвідомленість.

Увагу до лексичного значення слів у взаємозв’язку з їх графічною (фонетичною) будовою посилюють також різноманітні ігри зі словами. У процесі гри учні мають помітити зміни, внесені Буратіно, Барвінком, Незнайком, Совою у графічну форму слова, і елементарно пояснити, як змінилося значення слова. Прикладом такої гри може бути “Ніч і день”. Учитель виставляє на дошці, наприклад, слово місто. Учні мовчки читають. Потім дається сигнал “Ніч”, на який учні швидко закривають долонями очі і нахиляють голови, а в цей час до викладеного слова додається буква к..

За сигналом “День” учні читають нове слово, пояснюють, що до попереднього слова місто додано букву “ка” і утворилося слово місток.

Проблема усвідомленості читання особливо гостро виникає на початку букварного періоду, коли тексти для читання, пропоновані букварем, обмежені за обсягом. Учні зі слабо сформованою навичкою читання швидко запам’ятовують на слух такі тексти і відтворюють їх, імітуючи читання. Тому, щоб підвищити увагу учнів до змісту тексту, виробляти навички усвідомленого читання слід пропонувати їм час від часу варіанти текстів, поданих у букварі,— із зміною порядку слів у реченнях, часу дієслівних форм, імен дійових осіб, вставленням окремих слів. Зацікавлюють першокласників пропоновані для читання речення з порушеними лексико-логічними зв’язками, наприклад: На сосні росли сливи. Сова носила лісові горіхи.

Учень не тільки повинен правильно прочитати такі речення, а й помітити відсутність логічного зв’язку.

На етапі переходу до читання речень і зв’язних текстів слід звернути увагу на графічні елементи, характерні для оформлення писемного мовлення. Маємо на увазі розділові знаки: крапку, знак оклику, знак питання, кому, тире, риску, двокрапку, лапки. Не можна забувати, що з усіма цими звичними для дорослого читача знаками першокласники зустрічаються вперше. Тому в кожному випадку необхідно просто й дохідливо пояснити, що той чи інший графічний елемент означає, як, читаючи речення, потрібно реагувати на них силою голосу чи відповідними паузами. В основі пояснень завжди має бути зразок, пода ний учителем. Крім цього, слід взяти до уваги ще одну особливість перших букварних текстів: слова, у записі яких довелося б ужити ще не вивчені літери, можна позначити в реченнях за допомогою горизонтальних рисок (як це робилось у добукварний період) або замінити предметними малюнками. Такий спосіб зображення речень вимагає обов’язкового колективного читання-аналізу з відтворюванням у структурі речень умовно позначених слів.

Ще одна важлива проблема. Формування у шестирічних першокласників навички читання вимагає більшої, порівняно з семирічками, індивідуальної уваги. Зважаючи на те, що урок у 1-му класі з шестирічками триває 35 хв, а кількість годин, відведених на читання, всього 3,5 у першому півріччі і 2,5 у другому, виникає необхідність у додатковій роботі з читання (звичайно у другій половині дня). Вдома читанням керують батьки під методичним керівництвом учителя. Уже в II чверті, коли учні на уроках опанували спосіб читання по складах, можна дозволяти (не вимагати) читати вдома вголос для членів сім’ї. Таке читання не повинно перевищувати 10—15 хв. Найкраще організувати його в ігровій формі. Дитина має відчути щиру зацікавленість слухача її вмінням читати. Ні в якому разі цю роботу не можна розглядати як свого роду примусове виконання домашнього завдання.

Увага до нового вміння дитини, доброзичливі поради і зауваження старших підбадьорюють її, заохочують до самостійного читання.

Отже, вивчення мови шестирічних першокласників починаєтьс з навчання грамоти. Процес навчання шесирічних першокласників чвляє собою поступовий перехід від ігрової діяльності до початкових форм навчальної діяльності.Навчання грамоти шестирічок проводиться за звуковим аналітико-синтетиним методом (освоположником був К.Д.Ушинський). Переваги звукового аналітико-синтетичного методу полягають не тільки в його раціональній системі навчання читання і письма, а й в тому, що завдяки йому діти з перших кроків вивчення рідної мови, мають можливість оволодіти всіма відомими розумовими операціями: аналізом, синтезом, абстрагуванням, класифікацією, узагальненням, умовиводом. Провідний принцип звукового аналітико-синтетичного методу навчання грамоти полягає у тому, що у формуванні в дітей початкових умінь читати й писати слід іти від звука до букви.

Процес навчання грамоти за звуковим аналітико-синтетичним методом поділяється на періоди: добукварний період та букварний період. Специфіка навчання грамоти в ці періди полягає в тому, що коли в добукарний період основною мовною одиницею, з якою учні виконували аналітико-синтетичні вправи, бкв звук, то в букварний період до нього підключається і буква. Загальна структура основної частини уроку на опрацювання нової букви має відповідати сформульваній темі, тобто в ній має відображатися провідний принцип звукового-аналітико-синтетичного методу навчання грамоти - від звука до букви.

Розділ 2. Перевірка ефективності експериментального дослідження окресленої проблеми

Похожие работы

Розвиток мовлення шестирічних першокласників

Скачать

145712

1

2

... наявні повтори, довготривалі паузи, назви заміню-ють описом, допускають подекуди деталізовані уточнення, зайві слова, внаслідок чого висловлення стає незрозумілим. Розділ 2. Експериментальне дослідження розвитку мовлення шестирічних першокласників   2.1. Методика роботи над розвитком зв’язного мовлення учнів Відомо, що мовленнєві навички дошкільників, сформовані в дитинстві у процесі наслі ...

Реалізація шляхів естетичного виховання першокласників у процесі формування каліграфічної навички

Скачать

131438

2

2

... ї роботи з письма має бути в полі зору вчителя на кожному уроці, оскільки від цього залежить не тільки успіх в оволодінні графічними навичками, а й здоров'я дітей. Розділ ІІ. Шляхи реалізації естетичного виховання першокласників засобами каліграфічного письма   2.1 Методичні засади навчання письма у взаємозв’язку з естетичним вихованням Всебічний розвиток особистості не можна уявити без її ...

Підготовка дітей до шкільного навчання

Скачать

166387

4

2

... за умови регулярного відвідування батьками циклу щомісячних занять, починаючи з того моменту, коли дитині виповниться 5 років. Під час консультацій-практикумів розкриваються завдання і зміст підготовки дітей до шкільного навчання. Кожна наступна педагогічна консультація має будуватися з урахуванням "зони найближчого розвитку". Цикл консультацій передбачає інформування батьків про адаптаційний ...

Психолого-педагогічне визначення готовності дитини шестирічного віку до школи

Скачать

141050

3

4

... розвитку шестирічного першокласника // Початкова школа. – 1989. - № 9. – С. 24-27. 18.       Гільбух Ю.З., Коробко С.Л., Кондратенко Л.О. Визначення психологічної готовності дитини до шкільного навчання // Початкова школа. - 1988. - №7. – С. 12-15. 19.       Головань Н.О. Вікові особливості дітей шестирічного віку та їх діагностика // Навчання і виховання шестирічних першокласників. - К.: Осв ...