Самостійні роботи розрізняються за їх дидактичною метою

1. Самостійні роботи розрізняються за їх дидактичною метою.

Вони можуть бути направлені на: підготовку учнів до сприйняття нового матеріалу; засвоєння учнями нових знань; закріплення, розширення і вдосконалення засвоєних знань; вироблення, закріплення і вдосконалення умінь і навиків.

До недавнього часу молодшим школярам пропонувалися самостійні роботи, направлені, як правило, на закріплення і вдосконалення раніше засвоєних знань, умінь і навиків. Ці роботи ставили перед учнями не нові завдання, а подібні тим, які вони виконували під безпосереднім керівництвом вчителя.

Проте практика показала, що учням початкових класів цілком доступна самостійна робота, направлена на вивчення і засвоєння нових знань.

При використанні самостійної роботи з метою отримання нових знань вчитель ретельно продумує план цієї роботи, який може бути записаний на дошці, на великому листі паперу або на картках. У плані передбачається і роз’яснюється мета роботи і шлях її досягнення. Відповідно до цього план самостійної роботи ділиться на два основні розділи: що учень повинен зробити, щоб отримати нове знання; що треба знати (дізнатися) і уміти розповісти [67].

Проте в такій самостійній роботі всі її структурні елементи задані вчителем в готовому вигляді. Тому рівень самостійності учнів в такій роботі недостатньо високий. Її можна і потрібно розглядати, як певний ступінь в озброєнні учнів умінням самостійно набувати нових знань.

До самостійної роботи, що вимагає виконання нового завдання, учнів необхідно готувати. Слід учити дітей самостійно прочитати завдання в підручнику, на дошці або на картці, розібратися в послідовності майбутньої роботи, виконати її і в результаті зробити потрібний висновок. У міру того як учні оволодівають необхідними уміннями, їм слід надавати більше самостійності в знаходженні способів виконання завдання, в плануванні роботи і тому подібне [79].

Особливо важливе місце в молодших класах школи займають самостійні роботи, направлені на вироблення, закріплення і вдосконалення умінь, навичок, раціональних навчальних дій в цілому.

Однією з найважливіших умов успішного формування у молодших школярів умінь і навичок є усвідомлення школярами як самих дій, так і послідовності дій, які треба застосувати, щоб виконати запропоноване завдання, вирішити орфографічне, математичне, трудове або інше завдання.

Як показують практика і спеціальні дослідження, усвідомленню учнями дій, необхідних для успішного виконання завдання, формуванню певного способу дії і разом з тим чіткого, послідовного і строго доказового мислення сприяють такі вправи, запропоновані для самостійної роботи, в яких даються [75]:

а) вказівки-розпорядження про характер і послідовність дій, необхідних для правильного виконання завдання;

б) програма дій, яка визначає, які операції потрібно виконати учневі і в якій послідовності;

в) розпорядження алгоритмічного типу.

2. Самостійні роботи розрізняються за матеріалом, над яким працюють учні.

Матеріалом, над яким самостійно працюють учні, можуть бути предмети і явища навколишньої дійсності. Учні вивчають, вимірюють, створюють ті або інші предмети. Вони спостерігають за предметами і явищами безпосередньо в природі або в школі, проводячи досліди, експерименти, виконуючи лабораторні завдання.

Самостійні роботи, пов’язані із спостереженням, постановкою дослідів, з проведенням практичних і лабораторних робіт, мають дуже велике значення, оскільки сприяють розвитку в учнів спостережливості, дослідницьких умінь і навичок. Навчання учнів такого виду самостійним роботам здійснюється на предметних уроках [67].

Велике місце в початкових класах займає самостійна робота з навчальною книгою, її текстом, ілюстраціями, картами і так далі.

Уміння працювати з книгою – одне з найважливіших умінь вчитися. Без оволодіння умінням раціонально працювати з навчальною книгою неможливо здійснення навчального процесу, неможливе повноцінне засвоєння знань, оскільки такі важливі структурні компоненти процесу засвоєння, як осмислення і закріплення, здійснюються в процесі роботи з підручником. Без оволодіння умінням працювати з книгою навчальна праця не може бути працею, повною думки, не може бути самостійною працею. Невміння працювати з книгою приводить до того, що навчальна праця втрачає свою красу, стає мукою для учня.

Величезне значення роботи з книгою багато в чому пояснюється особливостями писемного мовлення. При сприйнятті писемного мовлення на відміну від сприйняття усного немає примусового темпу, немає безперервності – учень, читаючи, може зупинитися, щоб обдумати прочитане, може повертатися неодноразово до одного і того ж матеріалу, викладеного в одній і тій же системі, для того, щоб глибше продумати, осмислити матеріал або окремі, найбільш важкі для розуміння частини.

Все це (можливість зупинитися, продумати, перечитати кілька разів текст, зіставити його з раніше прочитаним) забезпечує глибоке, осмислене, свідоме і міцне засвоєння знань, застосування їх для вирішення навчальних завдань.

Навчання учнів умінню працювати з книгою, навчання читанню в широкому значенні цього слова в початкових класах здійснюється на уроках читання і природознавства, на уроках математики і української мови [79].

У початкових класах широко застосовується самостійна робота з дидактичним матеріалом.

Творцем цілої системи багатообразного дидактичного матеріалу для самостійних занять дітей в школі була талановитий педагог Ю.І. Фаусек (1863-1943). Нею були складені книги-саморобки для читання, альбоми для занять з природознавства, численні картки для списування і тому подібне [74].

В даний час дидактичний матеріал, який використовується в початкових класах, дуже різноманітний. Це набір карток з малюнками, буквами, складами, словами, текстом, цифрами, завданнями; розрізна азбука; лічильний матеріал – палички, кружечки; моделі геометричних фігур; трафарети овочів, тварин і так далі.

Дидактичний матеріал може бути трьох видів: один – який слугує для закріплення і повторення отриманих дітьми знань, умінь і навичок, отже, складений відповідно до програми; інший – пропедевтичний за своїм змістом, теж складений за програмою, але який веде дітей вперед і допомагає їм легко і швидше засвоювати матеріал, що вивчається; третій – що не відноситься до програми, але розширяє кругозір дітей, пробуджує у них інтерес до знання, прищеплює любов до розумової роботи.

Своєрідність самостійної роботи з дидактичним матеріалом полягає в тому, що в ході цієї роботи діти мають справу з речами, предметами. Вони можуть їх тримати в руках, складати, перекладати, комбінувати і так далі. Все це відкриває великі можливості для задоволення потреби маленьких дітей все чіпати, все обмацувати, для формування моторного відчуття [67].

Набули поширення самостійні роботи над таким матеріалом, як навчальний фільм, радіо- і телепередача тощо.

3. Самостійні роботи розрізняються за характером діяльності, якої вони вимагають від учня. З цієї точки зору розрізняють роботи [75]:

o     за зразком (наприклад, написання букв, цифр, склеювання коробочки і тому подібне), тобто роботи, засновані головним чином на наслідуванні;

o     за правилом або цілою системою правил. Це роботи, що вимагають від дітей самостійного застосування знань, умінь, засвоєних раніше під керівництвом вчителя;

o     конструктивні, які вимагають творчого підходу. При цьому або вказується предмет, який треба сконструювати, або вказується питання, тема, яку потрібно розкрити. Наприклад: зробити яку-небудь іграшку для дітей дитячого саду, написати твір на таку-то тему і тому подібне. Тут учневі надається значна свобода, самостійність як у визначенні змісту, так і у виборі прийомів роботи.

Поступове наростання самостійності учнів у виконанні самостійної роботи проілюструємо на прикладі оволодіння орфографічною навичкою.

Для того, щоб навчитися користуватися вивченим правилом при письмі, учні, перш за все, повинні навчитися розпізнавати в тексті, який вони пишуть, засвоювані орфограми. Цьому сприяють різноманітні вправи, серед яких певне місце займає такий вид діяльності учні, як списування із завданням. Так, при вивченні теми "Правопис ненаголошених голосних е, и в корені слів" широко поширені завдання виду: списати і вставити пропущену букву в слові. Наприклад, на дошці запис:

з … мля – …

в … сна – …

Завдання: до слів, у яких пропущена голосна буква в ненаголошеному складі, підібрати і замість трьох крапок написати перевірне слово, позначити наголос, а потім вже вставити пропущену букву, довести, чому її потрібно писати в слові. У даній вправі підказана орфограма, яка вимагає перевірки, і учень всю свою увагу зосереджує на ній. Іншими словами, виконуючи дану вправу, учні вправляються в застосуванні правила в тому місці, де в слові пропущена буква [79].

У всіх вищеназваних вправах учень вирішує одне з орфографічних завдань, зв’язаних із застосуванням правила: або застосування правила у вказаному місці, або встановлення об’єкта застосування правила.

Складнішою самостійною роботою, спрямованою на вироблення навичок, є контрольний диктант, у процесі якого учні одночасно вирішують обидва завдання, розподіляючи свою увагу між орфограмами, що знов вивчаються і раніше засвоєними.

Але на цьому, як відомо, робота не закінчується. Завдання полягає в тому, щоб орфографічно правильне письмо стало не тільки свідомим умінням писати за правилами, а навичкою, тобто автоматизованою дією.

Для цього потрібно так організувати роботу учнів, щоб орфографічна правильність письма була лише однією із сторін вирішення завдання. Це здійснюється при написанні учнями переказу. Предметом розумової діяльності учня є виклад змісту, порядок думок, їх оформлення. Звичайно, учень пам’ятає про грамотність, але не вона є центральною. Це і створює умови для вироблення орфографічної навички. Подальші ускладнення умов для формування навички створюються, коли метою самостійної письмової роботи учня буде твір на задану тему або на одну із заданих тем за вибором самого учня. Якщо при переказі учню було подано зміст, який треба передати своїми словами, то в творі потрібно самому розкрити, сконструювати зміст теми. У цих умовах увага на орфографічно правильне написання ще більше розсіюється.

Таким чином, самостійна робота учнів знаходить своє вираження у цілій системі окремих вправ, направлених на вирішення тих або інших завдань. У цій системі учні поступово, крок за кроком просуваються вперед, стаючи все більш самостійними [74;75;79].

4. За способом організації розрізняють наступні види самостійної роботи [79]:

o     загальнокласна (фронтальна), коли всі учні класу виконують одну і ту ж роботу;

o     групова, коли різні групи учнів працюють над різними завданнями;

o     індивідуальна, коли кожен учень працює над власним завданням.

Найчастіше самостійна робота організовується як робота фронтальна. Проте при такій організації роботи одні учні працюють в повну силу, для інших вона виявляється непосильною, і вони втрачають віру в свої можливості.

Цілком природно, що вдумливі, творчо працюючі вчителі, не відмовляючись зовсім від фронтальних завдань, всемірно прагнуть використовувати всі способи організації самостійної роботи учнів.

Досить часто проводиться і групова самостійна робота учнів, робота по варіантах. Така організація самостійної роботи проводиться майже виключно в цілях попередження списування. Звичайно, і від подібної організації не можна зовсім відмовитися, але передові вчителі все частіше останнім часом групують учнів, враховуючи рівень їх підготовки. Як правило, ці групи не є постійними.

Разом з груповими завданнями вчителя іноді дають і індивідуальні, коли це викликано необхідністю (хвороба учня, пропуск занять, відставання) [67].

Для того, щоб конкретизувати сказане вище про самостійну роботу і характеризувати психологічну і логічну сторону даного методу, звернемося до фактичного матеріалу.

Перед ознайомленням дітей з розв’язуванням рівнянь виду х • 3 = 21 вчитель запропонував дітям самостійну роботу: виконати вправу – знайти результат кожного другого прикладу, користуючись першим

8 • 6 = 48 48 : 8 = 7 • 9 = 63

63 : 9 = 6 • 4 = 24 24 : 6 =

Після того, як учні виконали запропоновану самостійну роботу, вчитель приступив до її перевірки. Пояснюючи виконання вправи, учні формулювали відоме їм правило: якщо добуток поділити на один із множників, то вийде інший множник. Спираючись на це знання, вчитель легко підвів дітей до способу розв’язування рівнянь названого вигляду.

Виконуючи вправу, учні оперували раніше засвоєними знаннями, вони застосовували правило – знання про взаємозв’язок між компонентами і результатом, дії множення – до конкретних прикладів. Логічний шлях руху їх думки був дедуктивним. За способом організації самостійна робота носила фронтальний характер [74].

Інший психологічний і логічний напрям мала розумова діяльність учнів в ході самостійної роботи на уроці української мови, але в 3 класі [79].

Тема уроку: "Правопис частки не з дієсловом". Вчителька запропонувала учням відкрити підручники, прочитати правило, приклади до нього, виконати відповідну вправу і розповісти, про що дізналися.

Виконавши завдання, учні так відповіли на поставлене питання: "Ми дізналися, що частка не пишеться з дієсловом окремо".

Самостійна робота на даному уроці була пов’язала із засвоєнням нового навчального матеріалу. Знання про вживання частки не з дієсловом учні отримали в готовому вигляді, самостійно працюючи з підручником. Розумова діяльність учнів була направлена на засвоєння, відтворення і застосування засвоєних знань (про хід виконання вправи). Логічний шлях навчальної роботи був переважно дедуктивний: правило про правопис частки не з дієсловом учні застосовували до конкретного матеріалу.

За способом організації самостійна робота носила фронтальний характер. Її значення полягало в тому, що вона сприяла озброєнню учнів умінням працювати з підручником, учила бачити в нім джерело знань [67].

Отже, як бачимо, самостійна робота може носити різноманітний характер, а її вибір має диктуватися перш за все завданнями конкретного уроку, рівнем сприймання учнями того чи іншого матеріалу, а також педагогічною ситуацією у конкретному навчальному колективі.

І.3 Стан проблеми організації самостійної роботи в масовому педагогічному досвіді

У педагогічній практиці виділяють різні підходи щодо використання самостійної роботи учнів, у тому числі в малокомплектних школах. Ми зробили певний аналіз журнальних публікацій на предмет удосконалення процесу навчання самостійними вправами.

Початкова школа, зберігаючи наступність із дошкільним періодом дитинства, забезпечує подальше становлення особистості дитини, її інтелектуальний, соціальний, фізичний розвиток. Пріоритетним у початкових класах є виховні, загальноосвітні і розвивальні функції. Початкова школа покликана формувати загальнонавчальні уміння і навички, які стануть основою для подальшого навчання дитини у середній і старшій школі. Успішне навчання учнів початкових класів значною мірою визначається рівнем оволодіння ними загальнонавчальними уміннями і навичками. Добре усвідомлює це вчителька початкових класів Пованда Ганна Дмитрівна, яка в основу своєї роботи поклала завдання формування загальнонавчальних умінь і навичок шляхом використання самостійної роботи молодших школярів [55].

З перших днів перебування дитини в школі вчителька створює необхідні умови для формування та розвитку самостійності дітей у навчанні. Важливу роль у навчальній діяльності має вміння організувати своє робоче місце. Ці вміння сприяють вихованню акуратності, цілеспрямованості, внутрішній готовності до праці. Уже з першого класу вчителька привчає дітей тримати в порядку своє робоче місце, спочатку при допомозі вчителя, а потім самостійно, добираючи необхідне навчальне приладдя, додержуватись певної послідовності виконання роботи під керівництвом учителя.

Вже в 3 класі діти вміють користуватись словниками, лінійкою, трикутником, підручником, додатковою літературою, дидактичним роздатковим матеріалом.

А от вчителька Марчук Любов Богданівна чудово усвідомлює, що байдужість до навчання пояснюється перш за все одноманітністю його форм, педагогічних засобів та методів навчання. Самостійній роботі при цьому вчителька відводить головну роль у своїй роботі [45].

Кожен наступний урок не дублює попередній, самі уроки насичені такими методами і формами організації самостійного навчання, які найкраще стимулюють навчально-пізнавальну діяльність учнів. Найчастіше вчителька практикує такі методи як дидактична гра, змагання, міні-дискусії, методи проблемно-пошукового характеру. Що ж до форм організації навчання, то перевагу надає індивідуальним та груповим. При вивченні теми "Іменник" на етапі закріплення вчителька виділяє щоуроку час для роботи зі словниками. Учні працюють у чотирьох міні-групах:

I група – виписує слова назви тварин,

II група – виписує слова назви кущів,

II група – виписує слова назви комах,

IV група – виписує слова назви квітів.

На наступних уроках ці ж групи працюють зі словниками, виписуючи назви річок, морів, озер, міст – власні іменники.

Діти часто пишуть незвичайні ребусні, словникові диктанти. Формуючи загальномовленнєві вміння і навички, вчителька працює над покращенням якості усного і писемного мовлення, вчить учнів порівнювати, класифікувати, узагальнювати мовні явища через різного виду мовленнєву діяльність.

Для вироблення умінь орієнтуватися в умовах спілкування Любов Богданівна практикує різного роду завдання при роботі над текстом.

Завдання: Прочитай, замінивши у кожному реченні одне слово на протилежне за значенням, склади опис похмурого літнього ранку. Над даним завданням учні працюють у парах.

Важливим видом роботи з розвитку зв’язного мовлення учнів є самостійне редагування текстів. Женчик Валентина Сергіївна добирає різного роду тексти і ставить наступні завдання [28]:

o    виправити деформований текст;

o    придумати заголовок до тексту;

o    з поданих слів склади речення.

Цікавим видом роботи на уроці є завдання “врятуймо планету “Мовляндію”. Учні заселяють планету іменниками, прикметниками та дієсловами, складають речення, чим прикрашають планету.

У зв’язку з реформуванням школи перед вчителем стоїть завдання виховувати дитину, яка вміє спочатку самостійно вчитися, а потім самостійно та творчо працювати і жити. У школі учень, в першу чергу, повинен самостійно формувати мету та шляхи її досягнення. Допомагає в цьому самостійний підхід до навчання, розроблений та впроваджуваний вчителькою Самоук Мирославою Петрівною [64].

Мирослава Петрівна практикує елементи самостійного навчання. Такі уроки є дуже насиченими формами самостійної роботи і цікавими, бо на них вчителька формує в учнів вміння працювати творчо.

В 3 класі на інтегрованому уроці (природознавство + зв’язне мовлення) вчителька проводить розминку у формі гри "Запропонуй своє бачення уроку". Учні повинні охарактеризувати не лише тему заняття, але й самостійно знайти зв’язки цієї теми з уроком зв’язного мовлення.

Заслуговують на увагу і різного роду самостійні вправи (навчальні, тренувальні, перевірні), які пропонує вчителька Деснянська Вікторія Павлівна [23], які дають можливість вчителю виявити реальний рівень навчальних досягнень учнів. Класовод Вікторія Павлівна проводить індивідуальні самосійні роботи. Для цього використовує різного роду роздатковий матеріал, перфокарти з математики та рідної мови:

Мал. 1

Учні, зазвичай, вставляють чистий листочок, обчислюють приклади чи вказують рід іменників і здають вчителю на перевірку. Результати виконання самостійних робіт вчителька перевіряє на тому ж уроці, помилки аналізує. Класовод традиційно враховує можливості кожного учня і практикує диференційовані самостійні завдання. Так, при розв’язуванні задачі клас поділено на три групи:

Мал. 2

Вчителька вдало врахувала різний рівень навчально-пізнавальної діяльності учнів шляхом диференціації. На своїх уроках Вікторія Павлівна перевагу надає таким методам, які відповідають пізнавальним можливостям учнів, а саме: наочно-практичним; ігровим методам; комунікативно-діалогічним тощо.

Процес сприйняття нового матеріалу неможливий без таких мислительних операцій як аналіз, синтез, порівняння, виділення суттєвих ознак, узагальнення. Для збудження думки учнів, розумової активності вчителька Мочай С.Н. використовує запитання: "Що?, Як?, Чому?, Чому ти так думаєш?, Доведіть, Чому так, а не інакше? " тощо [48].

Часто пропонує пізнавальні самостійні завдання, створює незвичні, нестандартні ситуації. При вивченні теми "Перевірка дій додаванням" учням пропонуються такі приклади:

19+31=50

50-19=31

50-31=19

"Знайдіть, що цікавого в цих прикладах?" – запитує вчителька. Учні відповідають: "Якщо від суми відняти доданок, то одержимо другий". Така самостійна пошукова робота учнів викликає в них уміння мислити, працювати.

Отже, як бачимо з аналізу журнальних статей, багато вчителів приділяють достатньо уваги проблемам самостійної роботи учнів, використовують її на різних етапах уроку, з різною метою, постійно змінюючи та урізноманітнюючи вправи.

Аналізуючи різноманітну методичну літературу для вчителів початкової школи на предмет наявності завдань для самостійної роботи, ми відзначили наступні нотатки, які представили у таблиці 2.

Таблиця 2

Насиченість методичної літератури завданнями для самостійної роботи

№	Назва посібника	Всього конспектів	Завдань для самостійної роботи
1	Козак М.В., Корчевська О.П. Уроки математики. 2 клас. Посібник для вчителя. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2005. – 294 с.	145	1015
2	Козак М.В., Корчевська О.П. Уроки математики. 3 клас. Посібник для вчителя. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2005. – 280 с.	147	1024
3	Заяць Я.М., Вартябедян Л.В., Онишків О.П. Уроки рідної мови: 3 клас. Посібник для вчителя. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2004. – 336 с.	119	1071
4	Заброцька С.Г. Уроки читання: 2 клас. Навчальний посібник. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2004. – 264 с.	124	892
5	Заброцька С.Г. Уроки читання: 3 клас. Навчальний посібник. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2004. – 288 с.	120	865
6	Дівакова І. Уроки української мови у 3 класі. Ч. 1. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2003. – 160 с.	64	621
7	Дівакова І. Уроки української мови у 3 класі. Ч. 2. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2004. – 144 с.	58	586
8	Мельничайко О., Лесняк Н. Уроки української мови у 3 класі. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2004. – 272 с.	118	921

Аналізуючи матеріал таблиці 2, можна сказати, що найбільш насиченими завданнями для самостійної роботи є такі посібники: Заяць Я.М., Вартябедян Л.В., Онишків О.П. Уроки рідної мови: 3 клас. Посібник для вчителя. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2004. – 336 с. (з української мови), Козак М.В., Корчевська О.П. Уроки математики. 3 клас. Посібник для вчителя. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2005. – 280 с. (з математики).

Для визначення ставлення вчителів до самостійної роботи учнів на уроці, а також для з’ясування місця і ролі самостійної роботи в сучасній початковій школі нами було проведене анкетування вчителів (зміст анкет див. додаток А).

У ході анкетування було опитано 30 учителів початкових класів Хмельницької області. Аналіз відповідей педагогів продемонстрував наступні результати.

При відповіді на питання анкети "Як часто Ви використовуєте самостійну роботу на своїх уроках" переважна більшість вчителів зазначила, що використовує самостійну роботу менше, ніж на 40 % загального часу уроку. 3 % вчителів відповіли, що використовують її менше 10 % загального часу. Варто зауважити, що серед тих вчителів, які застосовують завдання для самостійної роботи учнів на половині уроку (або й більше 75 % часу) переважна більшість, звичайно, педагогів з малокомплектних шкіл.

Щодо видів самостійних робіт, які вчителі використовують на уроках, треба виділити:

o    роботу з картками для індивідуальної роботи (на уроках української мови і математики) – відзначили майже 100 % опитаних;

o    каліграфічні хвилинки (на уроках української мови) – виокремили біля 85 %;

o    самостійне прочитання творів (уроки українського читання) – відзначили 80 % вчителів;

o    розв’язування задач за зразком (уроки математики) – 80 % опитаних;

o    розв’язування прикладів (уроки математики) – 80 % респондентів;

o    проведення дослідів (уроки "Я і Україна") – 75 %;

o    фенологічні спостереження (уроки "Я і Україна") – 70 %.

Разом з цим хочеться наголосити і на таких формах самостійної роботи, які ми побачили в поодиноких випадках:

o    самостійне опрацювання правил у підручниках;

o    словесне малювання за уявою на уроках читання;

o    засвоєння геометричного матеріалу;

o    групові форми самостійної роботи на уроках "Я і Україна".

Аналіз відповідей вчителів на питання "Яку функцію, на Вашу думку, несе самостійна робота учнів на уроці?" показав, що для більшості вчителів сучасної початкової школи самостійна робота – це передусім контролюючий вид роботи (75 % опитаних). 12 % респондентів висловились, що самостійна робота має нести передусім роль закріплення вивченого матеріалу; 8 % вказали на неабияку роль самостійної роботи при підготовці до вивчення нового матеріалу.

І лише 5 % наголосили на самостійній роботі як на невід’ємному етапі у вивченні нового матеріалу. Потрібно сказати, що всі без винятку вчителі, що використовують самостійну роботу під час вивчення нового матеріалу, працюють у класах-комплектах.

Щодо самих вправ, то відзначимо найцікавіші (відповіді вчителів на питання "Розмістіть вправи для самостійної роботи, що Ви використовуєте на уроці, у 3 групи: перевірні роботи, підготовчі роботи, навчальні роботи").

Перевірні роботи – це передусім вправи для контролю навчальних досягнень учнів стандартного репродуктивного характеру (розв’язування типових задач, прикладів, вправ).

До підготовчих робіт вчителі віднесли усні та письмові вправи на повторення, попереднє читання, розгляд ілюстрацій.

Щодо навчальних робіт, слід відзначити вправи-досліди, самостійне ознайомлення з новим матеріалом з опорою на допоміжні засоби, роботи в парах.

Аналогічну картину ми бачимо і у відповідях на питання "Проілюструйте (у % від загальної кількості самостійних завдань), які вправи Ви застосовуєте під час уроку?". Завдання творчого характеру використовуються педагогами значно менше, ніж завдання репродуктивного характеру у відповідності 1 до 4 (20 % завдань творчого характеру проти 80 %, в середньому серед вчителів).

Отже, говорячи про сучасний стан справ у початковій школі, треба наголосити на тому, що вчителі не в достатній мірі використовують можливості самостійної роботи учнів. Разом з цим, що, можливо, і є цьому причиною, спостерігається слабка теоретична обізнаність у питаннях самостійної роботи учнів на уроці, погане знання форм самостійної роботи тощо. Також слід відзначити, що деякі творчі вчителі, навпаки, намагаються якомога більше застосовувати самостійну роботу на уроках, комбінують її з іншими видами діяльності, створюють свої форми такої роботи.

Разом із анкетуванням нами було відвідано та проаналізовано 35 уроків вчителів 1-4 класів. На всіх уроках в тій чи іншій мірі використовувалася самостійна робота учнів. За характером лише на 15 уроках ми побачили декілька самостійних творчих вправ. Решта ж уроків відзначалися репродуктивними завданнями, і це стосується не тільки самостійних робіт учнів.

Таким чином, слід підкреслити, що в передовому педагогічному досвіді питання організації самостійної роботи учнів на уроках у навчальному процесі висвітлено на досить ґрунтовному рівні, але в масовій школі поки що не запозичено ідей педагогів-новаторів у повній мірі. Прикладом цього є використання передусім репродуктивних форм самостійної роботи на уроці вчителями та ігнорування самостійної роботи творчого характеру.

І.4 Врахування психологічних особливостей учнів у процесі організації самостійної роботи

Головний стимул навчання в нашій школі – моральний, і в першу чергу – зацікавленість навчання. Навчити дітей вчитися, прищепити їм стійкий інтерес до знань та прагнення самостійно збагачуватись ними – одна з основних проблем.

У молодших школярів формуються основні інтелектуальні вміння, необхідні для успішного засвоєння курсу середньої школи, розвиваються пізнавальні сили й здібності, закріплюються їхні вміння й навички самостійного засвоєння й осмислення навчального матеріалу. Обов’язковою умовою виховання цих якостей є підвищення пізнавальної активності учнів, розвиток їхніх пізнавальних інтересів.

Навчальний процес у сучасній школі повинен розвивати всемогутню радість пізнання, а школа має бути справжнім домом радості [16].

Щоб реалізувати цю вимогу, треба знати пізнавальні інтереси молодших школярів: який навчальний предмет найбільш подобається учневі і чому, про що хотів би він дізнатися на уроках, прочитати в книгах, чим любить займатись у вільний час.

Пізнавальна активність особи є умовою її духовного розвитку. Оволодіння духовною культурою суспільства помітно впливає на ієрархію потреб, мотивів, інтересів суб’єкта, що, в свою чергу, обумовлює якість не тільки професійної роботи, а й характер занять у вільний час, що являє собою, з одного боку, умову для задоволення духовних потреб особи, а з іншого – є засобом її самореалізації, самовиявлення.

Формування пізнавальної активності особи тісно пов’язане з вихованням самостійності, ініціативи, сумлінності, сили волі та інших рис характеру людини, бо активність як риса людини припускає, що учень стає суб’єктом діяльності і керує своїм особистим розвитком з урахуванням загальнолюдських цінностей, вимог суспільства. Пізнавальна активність учнів є важливим засобом поліпшення і в той же час показником ефективного навчально-виховного процесу школи, оскільки вона [18]:

а) стимулює розвиток самостійності учнів, їхній творчий підхід до оволодіння змістом освіти;

б) забезпечує сприятливий мікроклімат для учня в класі.

Мислення і знання, пізнання і діяльність учня в ході виконання ним самостійної роботи, їх взаємовідношення, взаємозв’язок, їх одиничність в параметрі окремих актів пізнання найбільш повно прослідковується в розімкнутому ланцюгу пізнавального процесу школяра. В одному випадку учень, виконує той чи інший вид самостійної роботи, добуває нові знання. Вони виступають по відношенню до самого процесу пізнання учня як результат пошуку. В інших – ці знання, застосовуються учнем в ході вивчення, дослідження нових явищ, подій чи процесів, виступають по відношенню до нових здобутих знань як спосіб діяльності. Потім ті знання в ході своєї подальшої пізнавальної діяльності використовуються учнями, "як алгебраїчний, функціональний і алгоритмічний підходи при вивченні математики і інших наук" [17].

Мислення і знання, пізнання і діяльність, не будучи тотожними, разом з тим є нероздільними один від одного і завжди знаходяться в діалектичному взаємозв’язку, взаємозалежності. Цей взаємозв’язок і діалектична взаємозалежність виражаються перш за все в тому, що "...там, де мислення виступає як відкриття нових знань, воно разом з тим є і використанням вже набутих знань" [18]. Це, звичайно, не значить, що мислення і є функціонування знань, що зводиться до нього. Але це закономірно, "якщо під цим розуміється, що функціонування знань і є мислення, припускає його" [16].

В приведених положеннях С.Л. Рубінштейна мова йде по суті про один і той же психічний процес (про мислення), яке проходить на різних рівнях. В першому випадку мислення розглядається просто як функціоноване (актуалізація), пригадування знань, а в навчальному процесі у відтворені їх в усному чи письмовому вигляді. Незважаючи на те, що на перший план виступає в даному випадку актуалізація, пригадування знань, немає ніякої підстави розглядати цей процес як чистий репродуктивний акт пам’яті. Поряд з репродуктивними актами пам’яті тут спостерігається актуалізація тих знань, які дозволяють школяру самостійно осмислювати внутрішню структуру матеріалу який вивчається, давати опис подій з об’єктом вивчення, піддати їх аналізу, передбачити і проаналізувати можливий кінець. В самій актуалізації знань і використання їх учнями в якості метода діяльності ще не спостерігається чи майже не спостерігається процесу кумуляції знань чи, по висловленню С.Л. Рубінштейна, мислення ще не "виступає як відкриття нових знань", воно само ще не "доходить до знань", не "відкриває їх" [17].

Психологи називають такий підхід репродуктивним. Більш високий рівень мислення – продуктивний і характеризується тим, що мислення на даному рівні виступає вже як "продуктивний процес, здатний приводити до нових знань" [18]. Він виступає тоді, коли учень актуалізує ті знання, які необхідні йому для розв’язання даних завдань. І тут, аналізує і завдання і знання, відбирає із великої кількості знань ті, які можуть бути прийняті ним при розв’язанні даних завдань, учень спів ставляє завдання і знання, аналізує умови завдань і відкриває потенційні можливості знань як інструменту розв’язання завдань. В цьому випадку мислення суб’єкта припускає відкриття нових знань і протікає воно на рівні продуктивного мислення. "Тут "застосування" виступає як єдність, нерозчленоване і далі не аналізоване, розумове діяння, яким прояснюється в кінцевій інтонації утворені поняття" [17]. Між цими двома видами мислення пролягає відмінність. Вона проявляється в тих діях, до яких приходить учень при розв’язані пізнавальних завдань, і в результаті діяльності.

Репродуктивні дії які запрограмовані в діяльності учня отриманням освіти (підручник, документ, розповідь, точніше – викладання). Вони протікають в діяльності учня за логікою скоріше даного зразка. Домінуюче місце в такому пізнавальному акті займає актуалізація знань на рівні пригадування чи рівні розуміння. Учень констатує, фіксує, запам’ятовує, але мало шукає, мало вгадує шукане. Його пізнавальна активність і самостійність в цілому де термінуються, з одного боку, джерелом знань, з іншого, вчителем, який контролює повноту і глибину засвоєними знаннями, які зосереджені в даному джерелі. Спонукальною силою, стимулом в пізнавальній діяльності учня виступає зовнішня мотивація – частково вимоги вчителя [18].

Розумові дії учня як в плані пізнавальному, так і в практичному здійснюються на рівні пригадування раніше засвоєних знань і застосування їх за зразком або на рівні відтворення. В ліпшому випадку ці дії зводяться до підведення раніше засвоєних фактів під сформульовані вже поняття або конкретизації наявних фактів в дечому зміненій ситуації. Кумуляція знань чи способів рішення тут не проглядається або взагалі відсутня з тієї простої причини, що перед учнями завдання пошуку нових знань чи нових шляхів рішення не ставиться. Навчальна діяльність учня, протікає тільки в рамках відтворення засвоєних знань і способів діяльності, не піднімається вище рівня формування умінь чи навичок, її значення обумовлюється функцією нервової системи бути навичкоутворюючою машиною. І тому в процесі навчання відтворююча пізнавальна діяльність учня в її чистому вигляді виступає зв’язуючою ланкою між процесами навичконавчальним і кумуляцією знань, яка виражається в здатності школяра творити нові співставлення ідей чи способів діяльності [16].

Кумуляція, яка спів ставляє внутрішньо-наукову основу роботи знань, бере початок в проблемній ситуації, в творчому пізнавальному пошуку учнем способу рішення завдань. Початковий творчий процес в навчальній діяльності учня проявляється в аналізі самої проблемної ситуації, закінчення в проблемі-завданні, яка завжди має в собі декілька компонентів. Для її розв’язання необхідно знайти вагомі елементи, а всі невагомі відкинути.

До характеристики продуктивного мислення відноситься те, що в педагогіці прийнято називати дійсністю знань і виражається в здатності учня при оволодінні новими знаннями користуватися вже засвоєними; в готовності і вмінні самостійно застосовувати знання до розв’язання практичних завдань в навчальному, суспільному житті, у використанні знань для вироблення самостійних оціночних суджень [17].

Взаємозв’язок і взаємообумовленість репродуктивного і продуктивного мислення, їх одиничність прослідковується в характері і структурі пізнавальної діяльності учня, яка відповідно складається з двох основних процесів –відтворюючого і творчого. Ці два процеси в структурі пізнавальної діяльності учня, розглядаються в гносеологічному аспекті, знаходиться в діалектичному взаємозв’язку, взаємозалежності і виступають [17]:

а) у вигляді самостійних ланок, де пізнавальна діяльність на рівні відтворення складає підготовчий етап до творчого, а творчість як самостійна основна ланка. Наприклад, при самостійній роботі учня над текстом підручника чи іншого джерела підготовчою ланкою буде діяльність учня, спрямована на осмислення, запам’ятовування і відтворення тексту, а також на осмислення внутрішньої структури вивченого матеріалу і усне і письмове його відтворення; творчість як основна ланка буде проявлятися в осмисленій видозміненій структурі вивчених питань, в поставлені нових запитань, розширення джерел інформації що вивчається, в розкриті нових сторін вивчених явищ і питань і висловлення особистих суджень і оцінок;

б) відтворюючий і творчий процес виступають як єдине ціле, всередині якого елементи відтворення і творчості переплітаються, взаємно доповнюють один одного. Співвідношення цих елементів на різних етапах пізнавального процесу бувають різними. В одних випадках, наприклад, коли дидактичними завданнями уроку є головним чином накопичення учнем певної суми знань через загальне знайомство з явищами чи предметами, в пізнавальній діяльності будуть переважати відтворюючі процеси.

По-друге – перед учнем ставиться завдання більш глибокого розгляду предмета чи явища, пошук нових знань і тут він, опирається на раніш засвоєні знання, які актуалізуються в процесі відтворюючої діяльності, приходить до творчих процесів, які і є в подальших актах його пізнавальної діяльності яка домінує. Ця пізнавальна діяльність учня в розімкнутому ланцюгу процесу пізнання першоосновою виступає в двох плюсових аспектах [18]:

1) у присвоєні учнями готових знань, готових зразків, правильних, точних і економних розумових і практичних дій для того, щоб на їх основі включатись в розв’язання творчих завдань;

2) у свідомості індивідуального, того, що в навчанні виражається в самостійному розв’язанні учнем теоретичних і практичних завдань, у виявлені для себе, а деколи і для суспільства нових засобів розв’язання.

Багаторазові спостереження і експериментальна перевірка різних видів навчальної діяльності школярів переконують в тому, що в ході засвоєння дитиною готових знань в його голові утворюються зачатки нових асоціацій, здогадок, припущень, вгадування нових знань і способів розв’язання пізнавальних завдань.

Елементи творчості і самостійності присутні під час відтворення учнем матеріалу підручника. Учень в процесі творчого проектування і практичної реалізації проекту не один раз відтворює в пам’яті окремі операції з проектування і виготовлення предмету чи деталі за зразком і рекомендаціями вчителя. В даному випадку від утворення виступає в підляганні творчого пошуку, творчих процесів.

Керувати формуванням інтересу до навчання можна, якщо таке керування опирається на знання психологічних основ і механізму цього процесу.

Першою необхідною умовою формування інтересу до навчання є відпрацювання в учнів активної діяльності в групі її компонентів (розуміння навчального завдання, здійснення активних навчальних дій, дії самоконтролю і самооцінки). При оволодінні навчальною діяльністю у школярів утворюється активна позиція, уміння розрізняти способи і результати своєї навчальної діяльності удосконалювати їх; перебудовується система відношення до навчання. На цій основі створюється високий рівень інтересу до навчання – орієнтація школяра на способи роботи і їх перевтілення.

Крім орієнтації на способи активного перетворення навчальної діяльності інтересу до навчання повинен включати такі особистісні аспекти, як розуміння суті навчання для суспільства і для себе бажання ставити і досягати мети для реалізації своїх орієнтирів. Тому другою важливою умовою і механізмом формування інтересу до навчання є встановлення окремих компонентів мотиваційної сфери (мотиви, суть, ціль, емоції), які утворюються в середині механізму генезису інтересу.

Є різні шляхи формування мотивацій (через організацію реальних видів діяльності, спілкування і через розуміння еталонів, норм мотиваційних установок); забезпечити цілісність і по елементне формування мотивації; підкреслити доцільність вивчення мотивації в її формуванні (вивчення початкового рівня, динаміки, появи якісних змін, структурних новоутворень і виявлення їх стійкості); використовують для цього сукупність діагностичних методичних прийомів, які дозволяють об’єктивувати зміни в мотиваційній сфері.

При формуванні мотивації важливо не тільки вивчати, але і корегувати окремі сторони її розвитку, спів ставляти стратегію формування мотивації в ході експерименту і в процесі виховання її вчителем в школі.

При цьому необхідно враховувати систему показників, параметрів при оцінці результативності формування мотивації. Вчені Г.С. Абрамова, Б.М. Грицишин, А. К. Маркова і інші виходили з принципіальної можливості якісних зрушень в її розвитку [16;18].

Згідно з даними дослідження, проведеного групою наукових працівників Науково-дослідного інституту психології, молодшому школяру найбільш важче проявити творчу ініціативу під час вирішення навчального завдання або виконання творчого завдання. Спрацьовує звичка виконувати вимоги вчителя "Роби, як я вчила". Але йому легше щось "видумати" після їх закінчення – підкреслити, виділити, прикрасити і т. д. [17].

Кожний учитель повинен знати, з чим пов’язує учень успішне виконання роботи: об’єктивними показниками кінцевого результату праці чи звичної (бажаної) оцінки. Самостійні школярі вміють робити висновки про свою діяльність перш за все на основі досягнутого; вони в основному вимогливі до себе і оточуючих.

Для розвитку самостійності в навчанні потрібно формувати в молодших школярів такі якості:

Вміння спланувати і організувати свою роботу.

Ініціативність (вміння вносити в роботу елементи власних суджень, спостережень).

Оволодіння правильними прийомами роботи з матеріалом який вивчається.

Бажання і вміння своїми силами побороти труднощі в процесі виконання завдань.

Навички самоконтролю.

Щоб самостійна робота давала результат, сприяла розвитку здібностей школярів, необхідно дотримуватись певних умов:

o     учні повинні бути підготовлені до виконання роботи яка передує завданням;

o     новий вид роботи засвоюється спочатку за допомогою вчителя, який навчає прийомам роботи і порядку дій;

o     недоцільно давати важкі або дуже легкі завдання;

o     завдання потрібно давати так, щоб учні сприймали його як власну пізнавальну чи практичну мету;

o     слід враховувати рівень підготовки кожного учня.

Бажано, щоб інструктаж був детальним, особливо коли учням пропонують самостійно вивчити новий матеріал. Якщо вказівки мають загальний характер (алгоритм розв’язання задачі, схема морфологічного і фонетичного розбору тощо), варто оформити їх у вигляді пам’ятки (зокрема, у формі настінної таблиці), яку вивішують на дошці [16; 18].

Найчастіше молодшим школярам потрібне керівництво вчителя, коли вони опановують новий вид роботи. У цьому разі корисно записати рекомендований план міркування в індивідуальних картках чи на дошці.

Тривалість самостійної роботи зумовлюється рядом чинників, Один з найважливіших – складність, та обсяг завдання. Воно може бути невеликим, якщо учні тільки-но почали засвоювати матеріал, і, отже, техніка виконання вправ у них опрацьована ще недостатньо. У такому разі на самостійну роботу слід відводити більше часу, ніж на етапі повторення матеріалу.

Щоб працювати самостійно, учень повинен уміти: організувати свою роботу, здійснювати її як най економніше й раціональніше, перевіряти якість зробленого. За цим коротким визначенням стоїть величезна кількість умінь і навичок – організаційних, загальномовленнєвих, загальнопізнавальних, контрольно-оцінних, що їх має набути школяр.

Не можна виховувати самостійність у навчанні, не підтримуючи в учня віри у свої сили. Щоб учні правильно виконували самостійні завдання, треба давати їм чіткі настанови.

Розвиток самостійності органічно включає формування в учнів умінь і навичок на основі спостережень за самостійною роботою інших, а потім навичок самоперевірки й самоконтролю. Самоконтроль у навчальній діяльності не можна розглядати як навичку, вироблену внаслідок багаторазових повторень. Це – і підготовча робота до застосування правила, і контроль за правильністю його застосування, формування вміння виявляти й виправляти допущені помилки [18].

Ефективний спосіб організації співробітництва на уроці – створення ситуацій вільного вибору учнями навчального завдання. У чому їхня мотиваційна цінність? У тому, що дитина приймає педагогічне необхідне навчальне завдання як вільно обране.

Інструментувати навчання як вільно обрану учнем діяльність – це й означає, по-перше, створити найкращі умови для його цілеспрямованого, соціальне і педагогічне значущого розвитку, виховання, збагачення знаннями, досвідом; а по-друге, керувати цим процесом відповідно до потреб його внутрішніх сил, тобто позиції самої дитини, її інтересів.

Уміле використання прийому вільного вибору доповнює традиційні форми постановки завдань, бо саме так в учнів точніше й швидше формується самооцінка, прийом ціле утворення, наполегливість і навіть почуття власної гідності.

Ідея вільного вибору учнями навчальних завдань виявляється у різних способах їх постановки, які пропонують вчені М.М. Скаткін, М.О. Данилов, В.П. Беспалько, а саме [16]:

-           вибір учнями завдання серед варіантів, написаних на дошці;

-           вибір учнями свого завдання серед аналогічних;

-           вибір учнями об’єктів для спостережень;

-           вибір з кількох ілюстрацій однієї, яка найбільше відповідає змісту твору.

Ситуація вільного вибору ефективна і для визначення домашніх завдань, які можуть бути спільними для класу і пропонуватися окремим учням. Власне, це один із способів самовизначення учнями своїх можливостей, заохочення сумлінних і працездатних.

Цікавою формою стимулювання активності сильних учнів можуть бути доручення самостійно дібрати завдання для наступного уроку. Такі доручення дуже корисні, адже учневі слід усвідомити мету діяльності й подбати про достатню навчальну насиченість завдання.

Отже, організація навчального співробітництва з учнями передбачає використання різноманітних прийомів: спільне визначення мети діяльності, використання рольової гри, навчального діалогу.

Велику роль у вихованні інтересу до предмета має використання на уроках та в позаурочний час цікавих матеріалів, уривків з художньої літератури, загадок, прислів’їв, повідомлень про неймовірне у природі й житті людей. Такі матеріали підтримують інтерес, дивують учнів, захоплюють [16].

Отже, проблема самостійності у навчанні молодших школярів – одна з кардинальних проблем не тільки дидактики початкової школи, а й психолого-педагогічної науки, тому що в ній знаходяться джерела багатьох проблем: навчання учнів мисленню, розвиток пізнавальних інтересів, формування самостійності, визначення розумових здібностей, прищеплення уміння вчитися, а також надбання таких якостей, як спостережливість, цілеспрямованість, відповідальність. Самостійна робота в початкових класах – обов’язковий компонент процесу навчання і шлях активізації пізнавальної активності молодших школярів, її роль, зміст, тривалість, способи керівництва визначаються метою вивчення певного матеріалу, його специфікою та рівнем підготовки школярів.

Врахування пам’яті, уваги та уяви, мислення, інших психічних процесів, а також вікових та індивідуальних особливостей необхідне для вдумливої організації самостійної роботи на уроці.

Розділ ІІ. Способи організації самостійної роботи в малокомплектній школі та перевірка їх ефективності

 

ІІ.1 Способи організації самостійної роботи

Самостійна робота на уроці – органічна частина навчального процесу. Тому методика її проведення визначається специфічними особливостями кожного предмета, змістом теми, рівнем підготовленості учнів [60].

Плануючи самостійну роботу, вчитель має [62]:

1) визначити її місце в структурі уроку;

2) знати вимоги до учнів на даному рівні оволодіння матеріалом;

3) передбачити труднощі, які можуть виникнути під час роботи у різних групах дітей;

4) правильно визначити зміст і обсяг завдань; форму їх подачі; тривалість самостійної роботи;

5) дібрати потрібний дидактичний матеріал;

6) знайти раціональний спосіб перевірки роботи.

Розглянемо можливості забезпечення цих умов.

Самостійну роботу залежно від її мети можна проводити на різних етапах уроку. Найчастіше вчителі відносять її до закріплення і повторення. І дуже рідко – до вивчення нового матеріалу, хоча він вивчається майже на кожному уроці. Щоб розвивати пізнавальні здібності дитини, їй слід пропонувати для самостійного ознайомлення і новий матеріал.

Форму самостійних завдань бажано урізноманітнювати, щоб працювали різні види сприймання і пам’яті: зорова, слухова, моторна. Не варто перевантажувати якийсь один вид сприймання. (Ця вимога стосується не тільки організації самостійної роботи, а й усього процесу навчання.)

Результативність самостійної роботи залежить і від того, як учитель зуміє поєднати способи виконання завдань: усні з письмовими, фронтальні з індивідуальними [50].

Ефективність самостійної роботи значною мірою залежить від способу постановки завдання (йдеться про розробку навчальних завдань, їх формулювання, вказівки щодо послідовності опрацювання матеріалу). Бажано, щоб інструктаж був детальним, особливо коли учням пропонують самостійно вивчити новий матеріал. Якщо вказівки мають загальний характер (алгоритм розв’язування задачі, схема морфологічного і фонетичного розбору тощо), варто оформити їх у вигляді пам’ятки (настінної таблиці), яку вивішують на дошці. Найчастіше молодшим школярам потрібне керівництво вчителя, коли вони опановують новий вид роботи. У цьому разі корисно записати рекомендований план міркування в індивідуальних картках чи на дошці.

Плануючи завдання для самостійної роботи, вчитель враховує можливості кожного виду роботи і його відповідність меті уроку. Так, коли самостійно виконуються тренувальні вправи, доцільно використати підручник чи картки з диференційованими завданнями; а коли йдеться про підготовку до сприймання нового матеріалу з читання, в пригоді стануть розповідь-бесіда, вправи з дошки тощо. Неправильне визначення часу на самостійну роботу може спричинити перебудову наміченого вчителем плану уроку.

Тривалість самостійної роботи зумовлюється рядом чинників. Один з найважливіших – складність та обсяг завдання. Воно може бути невеликим, якщо учні тільки-но почали засвоювати матеріал, і, отже, техніка виконання вправ у них опрацьована ще недостатньо. У такому разі на самостійну роботу слід відводити більше часу, ніж на етапі повторення матеріалу [61].

Для самостійної роботи учнів доступні й ефективні такі способи організації:

·      підготовчі вправи до вивчення нового матеріалу;

·      самостійне засвоєння нового матеріалу;

·      вправи на закріплення;

·      тренувальні вправи.

Серед підготовчих вправ до вивчення нового матеріалу можна виділити повторення за підручником, роботу з картками, таблицями тощо.

Із самостійного засвоєння нового матеріалу можна виділити виконання вправ за чіткою інструкцією, ознайомлення з матеріалом підручника тощо.

Говорячи про вправи на закріплення вивченого матеріалу, слід вказати на вправи, що допомагають закріпити способи дії, роботу з таблицями, схемами тощо.

Прикладом такої роботи є також використання схеми (див. схему 1) для збагачення й активізація словника учнів під час написання твору про весну. Перша група дітей виконує завдання самостійно, друга – з допомогою вчителя.

Схема 1

- Доберіть прикметники, використовуючи схему.

Сонце (яке?) —, усміхнене, яскраве, привітне, тепле, оранжеве.

Небо (яке?) — високе, синє, безмежне, дивовижне, ясне, бездонне.

Хмарки (які?) — білі, легкі, химерні.

Тепло (яке?) — щире, лагідне, добре, привітне.

День (який?) — довший, світлий, сонячний.

Ніч (яка?) — тиха, тепла, зоряна, місячна, коротка.

Струмочки (які?) — ніжні, тендітні, несміливі, жовті, білі.

Дерева (які?) — світлі, весняні.

Трава (яка?) — росяна, зелена, ніжна, гостренька, духмяна.

Птахи (які?) – перелітні, співучі.

Для підтримання уваги, розширення її обсягу молодшим школярам слід пропонувати такі самостійні завдання, виконання яких потребує поєднання розумових дій з практичними. Наприклад, не тільки прочитати, а й поділити текст на частини; не тільки пригадати правило, а й записати в зошит власні приклади тощо.

Для виконання самостійних вправ, що передбачають формування комплексних умінь, доцільно пропонувати інструкції, які вказують на характер і послідовність розумових і практичних дій. Вони мають бути якомога більше чіткими й лаконічними.

Наприклад, інструкція для розрізнення іменників така:

Роби так:

1. Усно постав запитання до слова.

2. Вибери слова, які відповідають на питання хто? що?

3. Що ці слова означають? Якщо назви предметів, подій, почуттів, явищ природи, це – іменники.

4. Випиши іменники.

На уроках математики можна використати наступну інструкцію у вигляді схеми:

У процесі ознайомлення молодших школярів з новими правилами, поняттями важливо, щоб відбувалося одночасне засвоєння і способів користування цими правилами. Тому на етапі первинного закріплення доцільно дати дітям зразок міркування для виконання самостійних вправ.

Пробні вправи, які виконуються на етапі первинного закріплення, потребують "теоретичного випередження", що дає учневі змогу до початку роботи над завданням ще раз повторити правила, якими він має користуватися.

Прикладом пробної вправи може стати наступна. Роботу над нею доцільно запропонувати таку: