Говорение как деятельность

1.3 Говорение как деятельность

Говорение - это один из видов деятельности, поэтому оно обладает многими признаками деятельности вообще; но говорение есть речевая деятельность, следовательно, у него имеются и какие-то специфические признаки.

1) Мотивированность. Говорение всегда мотивированно. Человек, как правило, говорит потому, что у него есть для этого определенная внутренняя причина, есть мотив, выступающий, по выражению А.П. Леонтьева, в роли мотора деятельности. Мотив может быть осознаваем и неосознаваем в данный момент, но он всегда связан с общением (со всеми его компонентами). Поэтому в методике обучения иноязычному общению следует говорить о коммуникативной мотивации (ведь мотивы присущи и любой другой деятельности) [10, с. 69].

В основе мотивации, как уже упоминалось, лежит потребность. В основе коммуникативной мотивации лежит потребность двух видов:

а) потребность в общении как таковая, свойственная человеку как существу социальному,

б) потребность в совершении данного конкретного речевого поступка, потребность «вмешаться» в данную речевую ситуацию.

Разумеется, оба эти вида взаимосвязаны, но в смысле их использования в обучении неоднозначны. Первый вид можно назвать общей коммуникативной мотивацией, ее уровень часто не зависит от организации учебного процесса (есть люди разговорчивые и неразговорчивые), но он является фоном для второго вида мотивации; второй вид - это ситуативная мотивация, уровень которой в решающей степени определяется тем как мы обучаем, в частности, как создаем речевые ситуации, какой используем материал, приемы и т. д.

Как ситуативные интересы ведут к образованию устойчивых интересов, так и ситуативная мотивация воспитывает у обучаемого потребность в общении вообще, создает постоянную мотивационную готовность - чрезвычайно важный фактор успешного участия в общении и, следовательно, важный для установления речевого партнерства.

Отсутствие в отношениях учеников и учителя статуса речевых партнеров проистекает как раз от отсутствия коммуникативной мотивации (обоих видов). Коммуникативный метод призван в корне изменить положение.

2) Активность. Говорение - всегда процесс активный, ибо в нем проявляется отношение говорящих к окружающей действительности. Это отношение имеет место не только тогда, когда человек говорит, но и когда он слушает собеседника (так называемая внутренняя активность). Причем здесь имеется в виду не та ее сторона, которая направлена на аудирование, на понимание речи собеседника (рецепция - процесс тоже по-своему активный), а активность реакции на то, что воспринимается: попутная оценка высказываний, частичное планирование своей реплики и т. п. Внутренняя, активность возможна лишь благодаря тому, что предмет общения значим для данной личности и вызывает у нее эмоциональное отношение.

Именно активность обеспечивает инициативное речевое поведение собеседника, что так важно для достижения цели общения. Если в процессе обучения учащихся друг с другом или с учителем объединяет лишь то, что они участники процесса обучения, а не общения, то не может быть и речи о значимости для него реплик своего «собеседника», а, следовательно, не будет ни речевой активности, ни инициативности.

3) Целенаправленность. Говорение всегда целенаправленно, ибо любое высказывание преследует какую-нибудь цель. Бесцельное (в плане общения) произнесение каких-то предложений есть проговаривание, а не говорение. В процессе общения проговаривание, как правило, не может иметь места. Говорящий всегда хочет достичь своим высказыванием какой-то цели: убедить или разубедить собеседника, вызвать сочувствие или разгневать его, поддержать его мнение или высмеять его и т.д. Подобные цели можно назвать коммуникативными задачами. Их решению и служит целенаправленность говорения, т.е. подчиненность всех его качеств (как деятельности и как продукта) выполнению поставленной в общении задачи. Поэтому говорение может быть поистине целенаправленным только тогда, когда ему присущи все необходимые качества, которые интегрируются в целенаправленности.

Чтобы воздействовать на собеседника, говорящий обязан уметь достаточно хорошо говорить, уметь соответственно ситуации варьировать тактику высказывания во имя сохранения стратегии, которая только и приводит к выполнению коммуникативной задачи.

Вполне понятно, что если говорение в процессе обучения не преследует целей воздействия на собеседника (это нередко имеет место на уроках), то оно не воспринимается как средство общения. Целенаправленность однозначно обязывает обучать говорению в условиях наличия коммуникативных задач, в условиях воздействия на своих речевых партнеров, т.е. в общении.

4) Связь с деятельностью. Говорение как один из видов речевой деятельности несамостоятельно. С одной речью, как отметил А.А. Леонтьев, человеку нечего делать. Говорение обслуживает всю другую деятельность человека. Но говорение не только играет служебную роль, оно во многом зависимо от общей деятельности человека. И это очень важно методически. Достаточно упомянуть два момента.

Первый касается содержательного аспекта говорения, который полностью обусловлен сферами деятельности человека. Этим определяется отбор речевого материала и в какой-то степени его организация.

Второй момент связан со стимуляцией говорения. Потребность, скажем, убедить кого-то в чем-то возникает, естественно, только в том случае, если ситуация, вызвавшая такую задачу, является следствием каких-то прежних событий, к которым причастны собеседники (иногда непосредственно они, иногда непосредственно через отношения с другими), или предтечей событий будущих. Иными словами, потребности убедить кого-то, допустим, в своей правоте у человека не возникнет, если обстоятельства, взаимоотношения, которые в принципе требуют действий по убеждению, не касаются каких-то аспектов деятельности самого человека не связаны с ними, не включены в контекст его деятельности. И чем шире и глубже эти связи каждой данной ситуации со всем контекстом деятельности, тем легче вызывается речевая реакция.

В процессе общения на родном языке мы постоянно находимся в определенном контексте деятельности. Именно схожесть контекстов позволяет нам так быстро находить общий язык с собеседником, а иногда и понимать друг друга с полуслова.

Если с этой точки зрения взглянуть на процесс обучения, то нетрудно заметить, что упражнения часто выглядят как обособленные островки: между ними есть дидактические мостики, но редко имеются мостики содержательные, смысловые. Это происходит в том случае, если то о чем ученик говорит на уроке, не связывается с контекстом его деятельности. Коммуникативный метод позволяет изменить это положение.

5) Связь с коммуникативной функцией мышления. Процесс речевой деятельности тесно связан с деятельностью мыслительной. Не случайно часто используется термин «мыслительно-речевая деятельность». Но то, что совершается в процессе мышления как «активном процессе отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях», не идентично тому, что происходит при мыслительной деятельности, связанной с говорением. И дело здесь не в уровне владения языком: можно прекрасно владеть языком, свободно на нем общаться, но не уметь мыслить на иностранном языке.

Дело в том, что перед человеком возникают разные задачи. Например, он должен путем познавательной деятельности найти что-то неизвестное, новое (для людей, для себя). Такова по сути деятельность ученых, таково в принципе учебное познание; речь здесь - вспомогательное средство, которым, кстати, надо владеть в совершенстве. Это мыслительные задачи, а мышление в них выполняет познавательную функцию.

В других случаях (например, кто-то высказывает несправедливые суждения о вашем друге, вы хотите их опровергнуть) прежде всего требуется речевой поступок. Мыслительная деятельность направлена на его совершение, подчинена ему. Кроме того, она иного характера: говорящий решает стратегические и тактические вопросы общения (стоит ли вступаться за друга, как это лучше сделать с учетом того, кто нападает на него, и т. п.), т.е. мышление ограничено рамками коммуникации и связанных с ней проблем. Это коммуникативная функция мышления, а задачи приведенного образца можно назвать речемыслительными.

Разумеется, предлагаемое деление задач весьма условно, но оно помогает перенести центр тяжести в обучении на главное. Ведь говорение - это по сути дела постоянное решение коммуникативных речемыслительных задач. И если мы хотим обучить говорению как средству общения, то делать это следует на подобных же задачах. Именно это предусматривает коммуникативный метод.

6) Связь с личностью. Говорение неразрывно связано с личностью, и связь эта достаточно очевидна, но именно поэтому требует в методических целях уточнения, детализации.

Общение есть тоже одна из форм общественного поведения, одна из форм проявления субъектно-объектных отношений. И если говорение обслуживает все другие деятельности и является средством общения, то компоненты личности не могут не проявляться в нем. Говорение во многом (если не во всем) обусловлено всеми компонентами личности, разумеется, в разной степени. Например, потребности определяют мотивированность говорения, его смысловой аспект; интересы и интеллект - его содержательный аспект; эмоции и темперамент - его выразительность и т. д. Вне этих компонентов говорение немыслимо как таковое, ибо из него выхолащивается вся его сущность как вида деятельности, как средства общения.

Личность всегда индивидуальна, характеризуется неповторимым сочетанием особенностей, проявляющихся в способностях, характере, интеллекте, в чувствах, в протекании психических процессов, в потребностях, идеалах и интересах. Короче говоря, будучи включенной в общественные отношения, личность проявляет свою активность в своей жизненной позиции, которую она выражает в речи. Проявления личности в речи всегда индивидуальны, как и она сама.

Несомненно, что и развитие говорения должно происходить в условиях максимального подключения всех сфер сознания, всех компонентов личности. К этому и стремится коммуникативный метод.

7) Ситуативность. Ситуативность говорения как деятельности проявляется в соотнесенности речевых единиц с основными компонентами процесса общения. Так, на дальнейший ход развития общения может повлиять любая произнесенная одним собеседником речевая единица, если она в смысловом отношении «вписывается» в контекст деятельности другого собеседника, т.е. прямо или косвенно затрагивает его взаимоотношения с каким-то другим лицом. Преломляясь через личность, эта речевая единица может менять коммуникативную задачу и влиять на мотивацию. Таковы ее потенциальные возможности.

Когда речевая единица неспособна «продвинуть» речевую ситуацию, когда она, так сказать, повисает в воздухе, а, следовательно, не поддерживает речевой контакт (или сначала не устанавливает его), значит, она не воспринимается собеседником как значимая для контекста его деятельности, т.е. она неситуативна. Поэтому ситуативность мы будем понимать как соотнесенность речевой единицы с контекстом деятельности обеих сторон общения, с их взаимоотношениями, как потенциальную способность речевой единицы вмешиваться в систему взаимоотношений, развивать, двигать ее в желаемом направлении. Кратко можно сказать, что ситуативность есть потенция речевого контакта.

В процессе реального общения неситуативные высказывания не вызывают реакций собеседника; в процессе же обучения положение ученика обязывает его реагировать на подобные высказывания. Но польза от этого минимальна; ибо речевые единицы, будучи лишенными ситуативной соотнесенности, не связываются ассоциативно (как говорят лингвисты, не маркируются) ни отношениями, ни речевыми задачами, ни мотивами, ни чувствами и т. п., поэтому либо исчезают из памяти, либо остаются в ней, но не вызываются в нужный момент, когда в них появляется коммуникативная потребность. Если обучение говорению организовано как процесс постоянного решения речемыслительных задач, то создается связь речевых единиц со всем необходимым, что обеспечивает способность усвоенного речевого материала к переносу в новые ситуации. Именно к такой организации процесса обучения стремится коммуникативный метод.

8) Эвристичность. Б любой деятельности многие автоматизированные действия периодически, по мере надобности повторяются, репродуцируются, человек в этом случае опирается на известные ему алгоритмы действий. Но всякая деятельность (и речевая в том числе) не может быть полностью алгоритмизована, заучена, иначе пришлось бы согласиться с тем, что человек говорит всегда готовыми фразами. В действительности же всякий раз в зависимости от ситуации общения порождается такое высказывание, которое адекватно коммуникативной задаче, решает ее. Заранее это высказывание чаще всего предсказать нельзя. Такая непредсказуемость речевых действий и есть эвристичность говорения.

Эвристичность указанных сторон процесса обучения говорению должна обеспечиваться методическийi ее организацией, которая накладывает свой отпечаток главным образом на отбор и распределение речевого материала и на характер используемых упражнений. Эвристичность не исключает того, что в говорении используются стереотипизированные действия, однако ведущими являются не они. Поэтому в методическом плане можно сказать, что эвристичность есть антизаучивание.

Сказанное не означает отрицания роли заученного, если заучивание появляется как результат непроизвольного запоминания, как побочный продукт решения речемыслительных задач. Оно означает лишь, что эвристичность есть абсолютно ведущее звено в работе, есть соответствие приемов работы характеру говорения в психологическом и коммуникативном плане.

9) Самостоятельность. Это качество говорения как деятельности проявляется в том, что говорение, как правило, протекает: а) без заимствования мыслей из предварительно прочитанных или прослушанных источников; б) без опоры на полные или частичные записи того, что используется в речи; в) без опоры на иллюстративное изображение объектов высказывания; г) без обращения к родному языку [2, с. 17-23].

Не случайно началом умения считается тот момент, когда программа высказывания составляется самим говорящим. Если определенные опоры, скажем вербальные, и используются в выступлениях, докладах и т.п., т.е. при так называемом подготовленном говорении, то в процессе общения они неуместны, часто просто немыслимы. По крайней мере говорящий должен быть психологически готов к самостоятельности, а это не приходит само собой, воспитание психологической самостоятельности входит в задачи процесса обучения говорению.

Особо следует сказать о самостоятельности говорения по отношению к родному языку. Исследования показали, что современное обучение иностранным языкам обеспечивает в лучшем случае лишь 50% беспереводности говорения. И это не удивительно, если принять вo внимание, что обучение продолжает (вопреки всем установкам, учебникам и т.п.) совершаться в определенной степени на основе перевода. Чтобы создать автономные временные связи на иностранном языке, нужно это делать в адекватных условиях, т.е. не через перевод, а только на основе того же иностранного языка. Это и предусматривает коммуникативный метод [11, с. 51].

Похожие работы

Формирование коммуникативной компетенции при обучении письменной речи на иностранном языке на среднем этапе

Скачать

73842

7

6

... этапе, характеристику коммуникативной компетенции в письменной речи и характеристику письменной речи. Для того, чтобы верно организовать процесс формирования коммуникативной компетенции при обучении письменной речи на иностранном языке на среднем этапе, мы должны знать психологические особенности учащихся данного возраста. В заключении мы делаем выводы по теоретической части и проведенному ...

Обучение диалоговой речи на начальном этапе изучения иностранного языка

Скачать

85736

13

1

... на последующих этапах. Нельзя не согласиться с английским методистом Г. Пальмером, который придавал очень большое значение началу в изучении иностранного языка. Так он писал: «Take care of the first two stages and the rest call take care of itself[4]» Именно на начальном этапе реализуется методическая система, положенная в основу обучения иностранному языку, что с первых шагов позволяет учителю ...

Технические средства обучения на уроках иностранного языка

Скачать

169297

9

10

... и развивает способности к анализу и обобщению. Заключение Изучение научной и методической литературы по проблеме позволило сделать вывод о том, что использование технических средств обучения на уроках иностранного языка дает возможность изложить материал наглядно, способствует повышению качества обучения и уменьшения утомляемости учащихся. Технические средства обучения помогают учителю в ...

Взаимосвязь обучения лексике и грамматике на начальном этапе изучения иностранного языка

Скачать

94955

1

0

... , предполагающему способность учащихся к критической оценке своих знаний и действий, проявляемой по их собственной инициативе. 1.6 Выводы Рассмотрение теоретических аспектов по проблеме: «Взаимосвязь обучения лексике и грамматике на начальном этапе изучения иностранного языка» позволило сделать следующие выводы: 1. На начальной ступени обучения иностранному языку учащиеся обладают ...