Навигация
Теория обучения в высшей школе
32262
знака
0
таблиц
0
изображений
Теория обучения в высшей школе
План
1. Некоторые исходные положения теории обучения в высшей школе. Задачи высшей школы
2. Краткая историческая справка о теории обучения в высшей школе
3. Основные информационно-методические компоненты системы учебного процесса в вузе
3.1 Лекции
3.2 Практические занятия
3.3 Семинарские занятия
3.4 Учебная, производственная и преддипломная практика
3.5 Дипломная работа
3.6 Компоненты контроля занятий студентов
1. Некоторые исходные положения теории обучения в высшей школе. Задачи высшей школы
Задачи, стоящие перед высшей школой, требуют ее всестороннего совершенствования. Педагогический процесс в высшей школе становиться все более сложным и многообразным, и поэтому необходим глубокий системный подход для понимания связей и отношений всех составляющих его компонентов.
В высших учебных заведениях получают интенсивное развитие научная организация учебного процесса, автоматизированные информационные и управляющие системы, все шире используются в учебном процессе и научных исследованиях компьютеры.
Говоря о проблемах современного образования, невозможно рассматривать его в отрыве от общемировых тенденций. Однако на постсоветском пространстве на них наслаивается ряд весьма существенных особенностей, наиболее серьезной и трудно преодолимой из которых является кризисная социально-экономическая ситуация. Развал экономики, рост преступности, политические шараханья, недоверие к власти, невнимание властей, отказ от общечеловеческих ценностей накладывают на образование черты, от которых оно свободно в цивилизованном мире.
Зарубежное образование по многим компонентам и сейчас продолжает уступать тому уровню, который еще недавно был достигнут у нас.
Довольно часто утверждают, что XXI век будет веком информационных технологий. Безусловно, они коренным образом меняют весь образ жизни, возможности и особенности образования, включая и образовательные технологии, связанные с телевидением и "Интернетом". Однако не следует забывать, что компьютерно–информационные технологии–всего лишь мощнейший технический инструмент, который может и должен стать помощником педагога, но не педагогом. Если мы продолжаем искать определение XXI веку, то правильнее всего предположить, что он будет веком принципиально нового образования, веком необходимой и неизбежной теории познания с "человеческим лицом".
Если исходить из понятия образования как формирование человеческой сущности, то на нем лежит отпечаток того, что есть в культуре в целом, и того, чего недостает. Ей остро недостает гуманизма. Человек, обретя очень многое, потеря себя.
Современная философская мысль, при всем разнообразии ее течений, сходится в одном: самая страшная из катастроф, угрожающая человечеству, –крушение человека и человечности, а все остальные–технические, экологические, экономические –лишь производные от нее.
"Гуманизм – это правда", писал А. Камю (французский философ и писатель 20 века). Гуманен человек, пытающийся понять причины происходящего, ответственно осмыслить возможные пути.
Задача образования XXI в. – это преодоление кризиса культуры, духовности, гуманизма в самом широком смысле.
2. Краткая историческая справка о теории обучения в высшей школе
В классической педагогике теория обучения (дидактика) представлена в виде пирамиды. Основания ее принадлежит дошкольному воспитанию и обучению, весь объем занимает начальная и средняя школа. Высшей школе в этой пирамиде принадлежит вершина, т.е. математическая точка, теоретически существующая, практически отсутствующая. Действительно, учебный процесс в высшей школе почти не направляется и не определяется теорией обучения. Приводятся доводы, что в высшей школе занимаются не школьники, а студенты – взрослые люди, ответственные за свои знания и за свою подготовку. Преподавание ведут не учителя общеобразовательных предметов на уровне однотипных элементарных сведений, а профессоры, доценты – специалисты высшей квалификации. Для высшей школы необходима своя, специфическая теория обучения.
Начальным отправным положением построения теории обучения высшей школы, несомненно, должно быть то, что накоплено общей теорией обучения, проверено жизненной практикой и определено как педагогически необходимое и рациональное. Построение теории обучения невозможно без рассмотрения некоторых общих положений и принципов классической теории обучения.
Начало общей (классической) теории обучения, уходит к Платону и Аристотелю. Основой обучения Платон полагал познание Вселенной и деятельности человека. Процесс обучения он сравнивал с колесницей, которую везут два коня: воля – коренник, чувство –пристяжная. Управляет колесницей разум, вынужденный часто прибегать к использованию кнута, особенно по отношению к пристяжной.
Аристотель в основе обучения и воспитания полагал реальное бытие и чувственное восприятие. Систему обучения и воспитания он рассматривал в составе трех благ: внешних, физических и духовных. Знания он делил на два вида: достоверное (практическое) и вероятное (размышляющее), которые объединяются через речь, язык.
Основные направления теории обучения дал Ян Амос Коменский в XVII в. в работе "Великая дидактика". Существенными из этих положений и принципов, не утративших своего значения, являются: "Всякое познание берет начало от ощущений"; "Нельзя учить только на основании авторитета – нужны доказательства, использующие разум и чувства".
Я.А. Коменский сформулировал принципы обучения: сознательности, последовательности и наглядности.
Большое значение он предавал систематичности обучения: "Тот, кто строит дом, начинает не с крыши и стен, а с фундамента. Все сцепляется, связывается одно с другим, одно на основе другого, причем именно так, а не иначе". Он полагал высшее образование целесообразным завершать путешествием по разным странам, чтобы иметь широкий кругозор. Некоторые принципы и правила обучения Я.А. Коменского в основных направлениях сохранились и поныне.
Дидактику совершенствовали и дополняли: Д. Локк – английский философ-материалист (1632 -1704 гг.), который в педагогике исходил из решающего влияния среды на воспитание; Ж.Ж. Руссо – французский писатель и философ (1712 -1778гг.), педагогические взгляды которого выражены в романе –трактате, "Эмиль или О воспитании"; К. Гельвеций – французский философ –материалист (1715 -1771гг.) в сочинениях "Об уме", "О человеке" утверждал о решающей роли среды в формировании личности, доказывал опытное происхождение нравственных представлений, их обусловленность интересами индивида; Н. Песталоцци – швейцарский педагог–демократ (1746 -1827гг.), основоположник теории научного обучения, развил идею соединения обучения с производительным трудом в своих работах: "Ленгард и Гертруда", "Как Гертруда учит своих детей", "Лебединая песня".
Особую роль в становлении и развитии высшего образования исторически сыграла Киево-Могилянская академия (до 1701г. – коллегия). Это было первое высшее учебное заведение (1632-1817) в Украине, созданное на базе Киево-Богоявленского братства, и основанной в 1631г. Петром Могилой школы при Киево-Печерской Лавре, т.е. почти на столетие раньше Московского университета.
В 17-18 в.в. – крупнейший общеобразовательный и научно-технический центр Украины, Белоруссии и России.
В Академии изучались 7 свободных наук, 9 языков, математика, поэтика, риторика, эстетика, философия, богословие, история, естественные науки. Они формировали мировоззрение и эрудицию нации, гражданские идеи. Преподаватели Академии пишут учебные программы, учебники. От севера России до юга выпускники Академии честно служили делу просвещения, они работали в Харькове, Чернигове, Переяславле, создавали национальные школы в Сербии и России. Академия имела самую большую библиотеку. Восемь лет над "Словом о полку Игореве" работал Я. Коменский, вывез "Слово" из Украины Быковский (архимандрит монастыря). Из Академии пошел украинский театр. Отец Гоголя был режиссером театра. Сюжеты театральных постановок были взяты из украинской жизни ("Вий", "Наталка-Полтавка", "Ночь перед Рождеством", "Запорожец за Дунаем" и др.) Киево–Могилянская Академия имела прекрасную картинную галерею, была средоточием традиций и науки.
Значительный вклад в теорию обучения внесли русские дореволюционные просветители: В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, А.И. Герцен, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др.
Вопросам совершенствования преподавания в высшей школе большое внимание уделяли Л.В. Ломоносов, Н.И. Лобачевский, Д.И. Менделеев, Н.Е. Жуковский, И.М. Соловьев, И.П. Павлов, Н.И. Пирогов, и мн. др.
В развитие теории обучения в вузах внесли свой вклад и советские ученые: С.И. Зиновьев, ("Учебный процесс в высшей школе"), С.М. Василевский ("Лекционное преподавание в высшей школе"), П.М. Гапонов ("Педагогика высшей школы"), К.И. Васильев ("Вопросы вузовской педагогики, психологии и дидактики"), Н.В. Кузьмина ("Методы исследования педагогической деятельности") и др.
В последние время все больше в педагогике поднимается вопрос о гуманитаризации и гуманизации образования и воспитания. Настоящее многолико, еще больше противоречивых возможностей содержит в себе уже ближайшее будущее. Как уловить реальные социокультурные запросы, "неслышный голос бытия" -вот задача современного образования и философия образования.
Чтобы успеть за современными социокультурными изменениями, необходимо постоянное самообразование – преобразование. Чтобы оно не происходило в форме беспрестанных шараханий, в судорожных и оттого особенно безнадежных попытках "успеть", "не опоздать", "не дать, чтобы тебя обогнали другие" (типичные стереотипы "современного" менталитета), сама философия образования должна окончательно отказаться от экстенсивной модели (расширение объема) в пользу проникновения в сущность. Образованию и философии образования необходимо "человеческое лицо" и следует от абстрактных схем повернуться к реальному человеку. Наша социально – экономическая ситуация в одинаковой мере и причина, и следствие сложного неопределенного состояния образования. В числе утрат современной цивилизации, угрожающих культуре, человеку как творцу и творению культуры, философами уже давно замечены "примат цели над смыслом, смысла над бытием, власти над сущим…" Неспособность испытывать уважение -опаснейшая болезнь современной цивилизации. Мы являемся свидетелями и участниками смыкания двух полюсов: "бессилия верить" (Ницше) и "внушающего ужас оптимизма" (Камю). "Самый общий признак современной эпохи –невероятная убыль достоинства человека в собственных глазах", -писал Ницше. Слова Ницше об "убыли достоинства" могут быть отнесены и к древности, но потеря достоинства в собственных газах –признак уже современности.
Обеспечивая достаточно высокий уровень профессиональных знаний, образование XXвека в большинстве стран одновременно обостряло отчуждение экономики и морали, морали и политики, искусства и образования, людей и продуктов их деятельности, людей среди людей. Цинизм политических интриг, биржевых махинаций в международных масштабах, закулисных игр образованных "кукловодов" - наглядное свидетельство тому.
Образование в течение всего ХХв. во многом порождало антикультуру. Прекрасному противостоит не ужасное, а фальшивое. Именно фальшивостью больна современная цивилизация. А мрачный пророк Ницше сказал: "Истине противостоят не заблуждения, а убеждения". Сколь опасна приверженность "убеждениям", методично насаждаемых соответствующим образованием.
Еще более опасны "полукультурные" (выражения Д. Лихачева), полуобразованные люди, с прагматическим нигилизмом отворачивающиеся от всего, что им "не нужно", нахватавшиеся поверхностных знаний и навязывающие свои представления другим, умея грамотно говорить ни о чем. По словам русского философа начала ХХ в. П. Штерна, "воспитано целое поколение, знающее цену всему, но не знающее ценности ничего", стремление "быть" смещается стремлением "иметь", разум оскудевает, в то время как интеллект растет. ХХ в. –глобальная империя человека, но не человечности.
Прагматичное образование и воспитание ХХ века сделали хронической "боязнь человеческих отношений". "Быть человеком–опасно", -написал в середине нашего века философ Ж.П. Сартр. Уместно и наблюдение Д. Лихачева, высказанное на заре "перестройки", когда стали вылезать полчища авантюрных, хватких, не обремененных излишними знаниями и моральными принципами людей: "Такие люди знают, что можно купить все -дома, машины, женщин, слуг, дипломы, но невозможно купить интеллигентность, и вот этого они не прощают интеллигентным людям". Не укор ли это нам, преподавателям?
Воспитание человечества в духе человечности – вот насущная задача современной культуры, современного образования.
Похожие работы
... психологического подхода к каждому занятию и, что особенно важно, умению моделировать студенческую аудиторию, управлять ее познавательной деятельностью. Педагогический смысл связи теории обучения в высшей школе с закономерностями психофизиологии и психологии заключается главным образом в обосновании путей всестороннего развития творчески мыслящей и творчески действующей личности специалиста ...
... проведения семинара; · Отношения "преподаватель - студенты"; · Управление группой. Практические занятия. Процесс обучения в высшей школе предусматривает практические занятия (ПЗ). Они предназначены для углубленного изучения дисциплины. Их формы разнообразны. Это родовое понятие: уроки иностранного языка, лабораторные работы, семинарские занятия, практикумы ...
... не окончательно сформировались, и поэтому автору пришлось руководствоваться не столько математическими расчетами, сколько предчувствием, советом подруг и родителей, а также их личным примером.Для лучшего понимания методов обучения изучим противоречие между внутренними и внешними определяющими поведения. Они существуют во многих формах и оказывают большое влия- ние на многие области человеческого ...
... подходов обеспечения персонализации системы высшего образования выделяются: личностный, культурологический, аксиологический, синергетический и герменевтический. 5. Целевая конструкция персонализации образовательного процесса в высшей школе складывается из трех взаимосвязанных компонентов: – развитие ценностно-смысловой устремленности личности на достижение субъективно-значимого и отвечающего ...
0 комментариев