Свідоме використання учнями прийомів розумової діяльності при вирішенні продуктивних задач

2.2 Свідоме використання учнями прийомів розумової діяльності при вирішенні продуктивних задач

Відомо, що показником засвоєння прийому розумової діяльності є його свідомий перенос на рішення нових задач, що дозволяє осмислено використовувати цей прийом у сполученні з іншими, уже відомими, при рішенні продуктивних задач. При цьому прискорюється пошук принципу рішення і найбільш раціонального шляху рішення задачі. У формуванні прийомів розумової діяльності особливе значення мають два етапи. На першому з них учні осягають сутність прийому й уміння виконувати розумові задачі подібним способом. Другий етап полягає в навчанні учнів переносові або шляхом спеціального пояснення способів переносу і закріплення їх при рішенні задач, або на основі вправ, що вимагають використання цих способів (без пояснення) [19]. Однак сам процес оволодіння учнями прийомів розумової діяльності обов'язково повинний пройти перший і другий етапи.

Оволодіння учнями осмисленим раціональним використанням прийомів розумової діяльності - основа для можливості творчого комбінування знань, умінь і навичок при рішенні продуктивних виробничо-технічних задач. Педагогічна практика і результати експериментальних досліджень показують: якщо майстри виробничого навчання і викладачі спеціальної технології на основі чітко розроблених міжпредметних зв'язків навчають учнів осмисленому використанню прийомів розумової діяльності при рішенні продуктивних задач першої і другої складності, то підлітки з більшою легкістю й активно включаються потім у роботу над рішенням творчих задач третьої складності, швидко освоюють застосування евристичних методів при їхньому рішенні, самостійно створюють різноманітні суб'єктивні (а іноді й об'єктивно нові) способи комбінування знань, умінь, навичок, сполучень евристичних методів у процесі пошуку принципу рішення задачі.

Для більш ефективного розвитку технічного мислення в ході роботи над рішенням продуктивних задач доцільне навчання учнів осмисленому використанню прийомів розумової діяльності, починаючи з роз'яснення майстром виробничого навчання і викладачем спеціальної технології змісту подібного прийому, складу необхідних розумових операцій і поступово переходячи до самостійної роботи учнів над розкриттям сутності, значення цих прийомів і операцій.

Навчання учнів свідомому використанню прийомів розумової діяльності при рішенні продуктивних задач можна починати на уроках виробничого навчання. Вчитель може здійснювати цю роботу у вступному і заключному інструктажах, у ході індивідуальної роботи з учнем на його робочому місці. У хід уроку можна включати спеціально спрямовані короткі бесіди з всіма учнями, активізуючи тим самим їхнє мислення при рішенні продуктивної задачі.

Однак передова педагогічна практика і матеріали експериментальних досліджень показують, що найбільш ефективні результати в навчанні учнів осмисленому використанню прийомів розумової діяльності дає така організація навчального процесу, коли на заняттях за спеціальною технологією при рішенні продуктивної задачі в ході розумового і графічного конструювання викладач знайомить учнів зі змістом цих прийомів, їх практичним значенням, способами застосування і переносу. На уроках виробничого навчання майстер закріплює і поглиблює уміння учнів осмислено використовувати прийоми розумової діяльності, домагається переходу їхній у навички в процесі розумового і предметно-маніпулятивного конструювання в ході вирішення продуктивних задач на етапі втілення образа-ідеї в предметну сутність [19].

Існує кілька варіантів організації навчальної діяльності учнів на уроках виробничого навчання і спеціальної технології з застосуванням подібної методики. Ці варіанти розрізняються в залежності від того:

а) на якому уроці учні одержують основні знання і здобувають уміння осмислено використовувати прийоми розумової діяльності при рішенні продуктивних задач (і від того, який з уроків використовується для закріплення цих знань і умінь);

б) чи здійснюється в процесі цієї роботи взаємозв`язок між навчальною діяльністю учнів на уроках спеціальної технології і виробничого навчання;

в) у якому ступені організація уроку спеціальної технології або виробничого навчання спрямована на навчання учнів осмисленому використанню основних прийомів розумової діяльності при вирішенні продуктивних задач (тобто чи весь урок планується й організується підпорядковано цій меті або подібна методика навчання використовується на уроці фрагментарно).

2.3 Застосування учнями евристичних методів і прийомів при рішенні продуктивних задач

Продуктивна задача відрізняється від репродуктивної тем, що для її рішення недостатньо мати якісь визначені знання і використовувати них по конкретній і відомій логічній схемі дискурсивного мислення, що приводить до рішення задачі. Процес рішення продуктивної задачі вимагає від учня суб'єктивно нового (а іноді й об'єктивно нового) комбінування знань, умінь і навичок при пошуку шляху рішення, створення суб'єктивно нового (а іноді й об'єктивно) образа-ідеї (конструкції, технологічного процесу).

Якщо при рішенні репродуктивної задачі переборювати протиріччя між наявними знаннями і знаннями, необхідними для перебування шляху (логічної схими або моделі) рішення, приходиться тільки учнем, що погано засвоїли це знання, то при рішенні продуктивної задачі всі учні переборюють досить значні протиріччя. Це протиріччя між системою знань, придбаних у процесі навчання, і тією специфічної суб'єктивно (а іноді й об'єктивно) новою комбінаторикою цих знань, що вимагає умова продуктивної задачі; це протиріччя між наявністю в пам'яті учня образів-уявлень, якось зв'язаних із шуканим образом-ідеєю, але не задовольняючим основним принципам його створення або дії, і самим образом-ідеєю; це також протиріччя між рівнем практичних професійних умінь і навичок, необхідних узагалі для втілення в процесі предметно-маніпулятивного конструювання даного образа-ідеї в матеріальну сутність, і рівнем сформованості цих умінь і навичок в учнів до моменту їхньої роботи над рішенням продуктивної задачі.

Подоланню цих протиріч сприяє застосування учнями при рішенні продуктивних задач евристичних методів і прийомів.

Евристичні методи і прийоми є засобом самоорганізації і саморегуляції розумової діяльності людини в процесі рішення продуктивної задачі. Ці методи допомагають людині свідомо, довільно і цілеспрямовано актуалізувати ті знання й операції, які можуть допомогти знайти рішення задачі. Це методи самонаведення на рішення [5].

Однак успіх рішення задачі залежить не тільки від застосування евристичного методу, як такого. Евристичний метод значно активізує протікання розумових процесів, операцій, комбінаторику знань, що актуалізуються завдяки застосуванню цих методів і функціонування яких цими методами направляється і регулюється.

Щоб знання й операції стимулювали процес народження нового принципу, необхідно, щоб вони мали визначені властивості: були б досить узагальненими, легко актуалізувалися, були б певним чином організовані, наприклад, систематизовані по визначених принципах. Формування таких властивостей знань і операцій, а також їхня організація повинні бути найважливішою задачею навчання. Це досягається застосуванням для активізації розумової діяльності учнів у ході навчання спеціальних проблемних питань, завдань, лабораторних робіт і продуктивних задач.

У процесі роботи з учнями над рішенням систем продуктивних задач можна навчити їх використанню визначених евристичних методів і прийомів, зокрема методів аглютинації, розчленовування, об'єднання, заміщення, аналогій, оптимізації етапу, елемента при розробці технологічного процесу.

Вчитель трудового навчання може у ході навчального процесу на програмному навчальному матеріалі відповідної теми курсу знайомити учнів зі змістом евристичних методів і способами їх застосування.

При першому знайомстві учнів з евристичними методами важливо в короткій формі розкрити зміст кожного методу і показати його застосування на доступному учнем навчальному матеріалі з курсу виробничого навчання або спеціальної технології.

Розглянемо кілька варіантів використання цього прийому в навчальній практиці.

Вчитель (у залежності від умов і вимог системи міжпредметних зв'язків, спільно ними розробленої на конкретний навчальний рік) проводить з учнями бесіду про те, що в процесі навчання їм має бути робота над рішенням цілого ряду творчих виробничо-технічних задач.

У залежності від змісту навчального матеріалу уроку і продуктивних задач, що учні вирішують на уроці, проводиться перше знайомство з евристичними методами.

Метод аглютинації полягає в тім, що нове одержують шляхом приєднання до одного об'єкта ознак іншого об'єкта.

Метод розчленовування - нове виходить у результаті роз'єднання частин об'єкта. При створенні цього різця токареві довелося вирішувати творчу задачу.

Метод об'єднання - нове виходить у результаті з'єднання (за конкретною логічною схемою) деталей, частин механізму або явища. Так, учні-токарі, вирішуючи задачу по модернізації токарно-гвинтового верстата, брали корпус і більшість деталей від старого токарно-гвинторізного верстата, але одночасно використовували підшипники, призначені для нового верстата іноземної марки. У результаті в змонтованого ними верстата збереглися гарні якості старого токарно-гвинторізного верстата, що, працюючи на нових поліпшених підшипниках, надавав можливість значно збільшувати продуктивність праці [5].

Вчитель у ході навчання токарській справі роз'яснює учням, як об'єднання визначених частин одного предмета приводить до створення нового поняття, використовуючи наступні приклади: швидкість різання і подачі складають основні характеристики режиму різання: передній кут різця, головний кут а плані, радіус закріплення складають геометрію різця; поняття вібрації складається з коливань у верстаті, тобто коливань пристосування інструмента до оброблюваної деталі, і т.д.

Метод заміщення полягає в заміні деталей, вузлів, частин механізму більш ефективними елементами.

Метод аналогії полягає в створенні нового за аналогією з відомим. Учнем у процесі виробничого навчання порозумівається використання цього методу на прикладі рішення новаторами наступної творчої виробничої задачі. Аналогія являє собою перехід від одних явищ до інших. Зберігаються відносини, змінюються якісь елементи в явищах.

Метод оптимізації етапу, елемента при розробці технологічного процесу. На заняттях за спеціальною технологією і на уроках виробничого навчання відбувається більш розгорнуте знайомство учнів зі змістом евристичних методів і способами їхнього застосування при рішенні творчих задач. Від того, наскільки психологічно правильно і вдало (з погляду творчого підходу до методики навчання) організований процес роботи викладача або майстри по навчанню учнів застосуванню евристичних методів при рішенні продуктивних задач, залежить успішне подолання учнями ще одного виду протиріччя - протиріччя між умінням і невмінням застосувати в пошуку шляху рішення задачі потрібний у даному випадку евристичний прийом.

Розвиток технічного творчого мислення - процес надзвичайно складний, завжди зв'язаний з індивідуальними особливостями учня. Вивчення цього процесу і методики його організації в даний час знаходиться на самому початку свого шляху. Тому зараз ще дуже важко говорити про виведення для педагогічної практики професійно-технічного навчання якихось загальних критеріїв для оцінки "творчості", що виявляється учнями при рішенні продуктивних задач. Однак на підставі матеріалів передового практичного досвіду й експериментальних досліджень можна рекомендувати використовувати: а) визначення "творчого" рівня кожної задачі із системи продуктивних задач, використовуваної в навчанні; б) виявлення кількості можливих помилок, зв'язаних безпосередньо з перебуванням принципу рішення кожної продуктивної задачі (так званих "творчих" помилок); в) визначення кількості подібних помилок, допущених учнями при рішенні однієї і тієї ж продуктивної задачі.

Окремо й індивідуально повинні розглядатися й оцінюватися всі об'єктивно нові способи комбінування знань, умінь і навичок, а також об'єктивно нові принципи рішення продуктивної задачі, знайдені учнями самостійно.

Творче мислення учнів можливо лише при наявності знань у тій області, де воно виявляється. У пам'яті повинні бути зафіксовані зведення, що є змістом мислення. Сам же творчий пошук спрямований на утворення зв'язків між окремими компонентами змісту. У процесі рішення продуктивної задачі вони (ці зв'язки і компоненти) актуалізуються і комбінуються в нові сполучення вже закріпилися у свідомості елементів змісту. При вирішенні продуктивної задачі знання звичайно використовуються в "сфері їхнього додатка", тобто в межах умови задачі. Учень не зв'язаний уже відпрацьованим трафаретом або, як тепер прийнято визначати, алгоритмом рішення типової задачі. Він може і повинний вийти за межі зразка, і тоді досягається успіх у рішенні задачі. Учень повинен здійснити пошук у сфері додатка змісту, оперуючи не тільки його елементами і компонентами, але і сформованими в нього уміннями і навичками навчання взагалі і професійного (на даному етапі) зокрема [20].

Особливість творчого мислення учнів - виникнення "ідеї" (принципу) вирішення задачі. Напрямок творчого пошуку обумовлено вихідними даними задачі, що обмежують межі припустимих відхилень, створюють деякі рамки творчого пошуку. У межах же умови задачі може бути закладено кілька шляхів руху до відповіді. По цьому важливо знайти і вибрати принцип раціонального рішення, "ідею" підходу до рішення. Пошук принципу здійснюється і при рішенні репродуктивної задачі, але він відрізняється від пошуку при рішенні продуктивної задачі. Ці розходження укладені в тім, що при рішенні репродуктивної задачі принцип закріплений у типовому варіанті задачі. Він нерухомий. У цьому випадку в задачі потрібно побачити подібність з типовим зразком. Вибір принципу рішення продуктивної задачі - вільний. Він не обмежується "рамками" умови типової задачі. У творчій задачі обмеження можуть випливати з її умови лише в сполученні з такими факторами: рівень сформованості загальних і спеціальних знань і його особисті психологічні особливості.

Творче мислення учнів тісно зв'язано з критичністю і самокритичністю. При рішенні творчої задачі в значно більшій мері, чим при рішенні репродуктивної, виявляється критичний підхід до процесу і результату. Оскільки пошук результату у творчій задачі можна здійснити декількома способами, те учневі має бути вибрати кращий, раціональний. Вибір здійснюється за допомогою критичного аналізу кожного з них шляхом пред'явлення до способу і результату визначених вимог. При цьому критерієм цінності ходу і результату рішення знову таки є не шаблон (типова задача), а більший або менший збіг одержуваного результату з тим, що задано, тобто з умовою задачі.

Ми говоримо "більших або менше" тому, що в деяких видах творчих задач (коли результатом є нечислове вираження, а деталь, механізм, пристосування) можливе подальше поліпшення досягнутого результату.

Творче мислення учнів характеризується тим, що воно має тенденцію до удосконалювання. Як і репродуктивне, Творче мислення в ході його активізації здобуває нові якісні ознаки в процесуальних і результативних показниках, тобто в ході навчання удосконалюється процес творчого рішення задачі і продукт його. Стосовно до технічного творчого мислення учнів це означає, що вони виявляються в стані вирішити більш складні задачі, а також пропонувати більш оригінальні конструкції - у них більше новизни, менше елементів репродуктивності.

Матеріали експериментального дослідження показують, що в ході спрямованого навчання й у результаті рішення учнями спеціально розробленої системи продуктивних задач, що поступово збільшується труднощів, учні роблять яскраво видимі зрушення. Це просування виявляється в декількох показниках. Насамперед слід зазначити удосконалювання аналізу умови задачі. Спочатку учні недостатньо вникають у вимоги, що пред'являє умову. В експерименті контрольної і, що констатує, експериментальної груп значний відсоток неправильного пошуку принципу рішення саме через незадовільний аналіз самої задачі: учні не виділили чітко ті параметри, що могли і повинні були лягти в основу пошуку рішення.

Одним з показників просування учнів у вирішенні творчих задач і розвитку творчого мислення є встановлення нових зв'язків і алгоритмів, що не мали місця раніше.

Психологія творчості говорить про те, що це, насамперед, вміння встановлювати нові зв'язки між явищами, частинами, елементами і т.д. Творче мислення - це не копіювання (навіть широких, загальних) ознак, а виявлення "спонтанних" можливостей установлення зв'язків і відносин, що виявляється в оригінальному, "своєму" вирішенні задачі [5].

Практична робота учнів в процесі теоретичного і практичного навчання веде до зростання використання „свого” власного підходу до вирішення задачі. Спостерігається яскраво виражене прагнення знайти оригінальне вирішення задачі. Навіть тоді, коли викладач показував зразок, учні заявляли про те, що вони зроблять по-іншому, придумають інакше. Дійсно, у самостійних роботах виявлені оригінальні пропозиції.

"Просування" учнів у вирішенні творчих задач і в розвитку їх продуктивного мислення виявилося також у тому, що вони в процесі вирішення задачі залучали комплексно і комбінували знання і навички, отримані на уроках технічної праці. З засвоєнням нових знань збільшувалися можливості учнів використовувати по-новому евристичні методи і розширювалася сфера їх творчих можливостей. Новий зміст сприяло формуванню прагнень і здібностей до постійного пошуку нових комбінацій.

Висновки

Творча праця в будь-якій області сучасного виробництва припускає постійні переходи від вивчення основ науки до практичного застосування техніки і технологічних процесів, від вивчення техніки до її установки і налагодження, від налагодження встановленого устаткування до удосконалення його, від практичних знань, умінь і навичок до узагальнених понять основ науки, техніки і технології виробництва. Унаслідок цього творчому характерові трудової діяльності властиві специфічні особливості, що випливають із сутності процесу конкретного виду професійної праці. Критерієм професійної підготовленості учня виступає результативність (продуктивність) його праці, наявність реальної здатності узагальнювати й удосконалювати свій практичний досвід.

Технічне мислення являє собою такий рівень розвитку інтелекту, що дає можливість знаходити нове, оригінальне, що представляє суспільну цінність, вирішення виробничої проблеми. Тому нині необхідно розвивати технічне творче мислення в учнів.

Напрямки дослідження технічного мислення основані на вивченні єдності образного і понятійного мислення.

Приймаючи тезу про єдність і взаємопроникнення основних компонентів технічного мислення в його загальній структурі за вихідну, ми приймаємо, що образний компонент займає в цій структурі проміжну позицію між поняттям і дією.

В змісті образного компонента, можна виділити три складових взаємозалежних структурних елементи образу: сукцесивні (поетапні) схеми-представлення про окремі частини об'єкта; симультанні, або "внутрішні" просторові схеми об'єкта; уявлення про спосіб дії, тобто про характер і структуру практичних дій (побудова зображення, монтаж об'єкта).

Найбільш ефективним способом формування в учнів технічного творчого мислення являється робота над вирішенням системи виробничо-технічних задач продуктивного характеру в процесі теоретичного і практичного навчання. При цьому найкращий результат досягається тоді, коли зміст цих задач відбивають зв'язки між загальноосвітніми, загально-технічними і спеціальними циклами навчальних дисциплін. Це забезпечує цілеспрямоване вивчення учнями розділів навчальних дисциплін, що представляють собою фундамент успішного оволодіння прийомами професійної діяльності широкого діапазону.

Оволодіння учнями осмисленим раціональним використанням прийомів розумової діяльності - основа для можливості творчого комбінування знань, умінь і навичок при рішенні продуктивних виробничо-технічних задач.

Евристичні методи і прийоми є засобом самоорганізації і саморегуляції розумової діяльності людини в процесі рішення продуктивної задачі. Евристичний метод значно активізує протікання розумових процесів, операцій, комбінаторику знань, що актуалізуються завдяки застосуванню цих методів і функціонування яких цими методами направляється і регулюється.

Список літератури

1.         Беспалько Б. И, Развитие технологического мышления учащих­ся. — В кн.: Опыт подготовки рабочих металлообрабатывающих профес­сий. — М.: Высшая школа, 1966, С. 25 — 30.

2.         Василевская А. М., Пономарева Р.А. Развитие технического творческого мышления у подростков и юношества. – К.: Вища школа, 1982. – 144 с.

3.         Василевская А. М. Некоторые вопросы методики решения продуктивных задач в процессе производственного обучения. — В кн.: Дидактика производственного обучения. — М.: Высшая школа, 1973, С. 336 — 357.

4.         Гольдин И. И. Формирование в процессе проблемного обучения рациональных способов решения конструктивно-технических задач. — О проблемном обучении, 1969, вып. 2, С. 9 — 20.

5.         Дидактика производственного обучения/Под ред. О. Ф. Федоро­вой. — М.: Высшая школа, 1973. — 418 с.

6.         Зыкова В, И. Опыт формирования интеллектуальных умений у старших школьников при решении практических задач. — Вопросы психо­логии, 1966, № 3, с. 117 - 129.

7.         Ительсон П. Б. Основы методики профессионального обучения школьников. — М.: Учпедгиз, 1968. — 230 с.

8.         Калошина И.П. Проблемы формирования технического мышления. – М., 1974. – 185 с.

9.         Качнев В. И. Развитие конструкторско-технологичаских знаний, умений у подростков в процессе трудового обучения. — Советская педагогика, 1963, № 10, с. 61 - 69.

10.      Ковальский М. И. Производственное обучение учащихся средней школы. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.

11.      Кудрявцев Т. В., Якиманская И. С. Развитие технического мышления учащихся. — М.: Высшая школа, 1964. — 88 с.

12.      Кудрявцев Т. В. Внедрение принципа проблемности в обучение. — М.: Высшая школа, 1968. - 65 с.

13.      Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. — М.: Просвещение, 1975. - 303 с.

14.      Левитов Н. Д. О психологических компонентах технической деятельности. — Вопросы психологии, 1958, № 6, с. 181 — 190.

15.      Михайлов А. А, Техническое творчество школьников. - М.: Просвещение, 1969. - 207 с.

16.      Пирьов Г. Д. Понимание и гипотеза в процессе решения технических задач. — Вопросы психологии, 1975, № 1, с. 20 — 29.

17.      Психология решения учащимися производственно-технических задач. — М.: Просвещение, 1965. — 254 с.

18.      Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1973. - 428 с.

19.      Секей Л. Продуктивные процессы в обучении и мышлении. — В кн.; Психология мышления. М.: Прогресс, 1963, с. 366 — 386.

20.      Страхов И. С. Психология труда. - М.: Учпедгиз, 1963. - 240 с.

21.      Сорокин Н. Развитие технического мышления учащихся. - Профессионально-техническое обучение, 1969, № 2, с. 9 - 12,

22.      Федорова О. Ф. Некоторые вопросы активизации учащихся в процессе теоретического и производственного обучения. — М.: Высшая шко­ла, 1970. -300 с.

23.      Чебышвва В. В. Психология трудового обучения. — М.: Просвещение, 1969. - 303 с.

24.      Шведов А. Активизация учащихся на уроках производственного обучения. — Профессионально-техническое образование, 1965, №2,с. 8 — 10.

25.      Якиманская И. С. Формирование интеллектуальных умений в процессе производственного обучения. — М.: Высшая школа, 1979. — 88 с.