Методи літературознавчого аналізу та проблема літературної освіти в школі
Методологічні основи побудови ефективної структури уроку літератури
Діалогічні принципи викладання української літератури в середній школі
Розуміння особистості письменника та знання тематики й жанрової специфіки його творчості
Павло Тичина. «Гаї Шумлять». Урок засвоєння нових знань (6 клас)
Олександр Олесь. «Княжа Україна». «Заспів», «Україна в старовину» Урок в 5 класі
Тарас Шевченко “Зоре моя вечірняя”. Урок в 5 класі
Слово, вжите в переносному значенні у вислові: “Село – і серце одпочине...” (Одпочине)
Навигация
Методи літературознавчого аналізу та проблема літературної освіти в школі
Українська література, як предмет вивчення у школі
74064
знака
3
таблицы
0
изображений
1.1 Методи літературознавчого аналізу та проблема літературної освіти в школі
Реформування національної школи ставить завдання модернізувати всі ланки освіти, зокрема і технологію викладання як української, так і зарубіжної літератур. Проблема літературної освіти в школі пов’язана з досягненням теорії літератури, яка служить своєрідним інструментом для аналізу й синтезу літературного матеріалу.
Якщо ми хочемо виплекати творчого читача, який володіє аналітичним підходом до художнього слова та самостійним оцінюванням змісту й форми літературного твору, то ми повинні наблизити шкільне тлумачення художнього твору до сучасного літературознавства. Це об’єктивний процес розвитку методики.
Головним у роботі вчителя літератури є вивчення художнього твору, особливо його аналіз. Вирішення проблем шкільного аналізу пов’язане з науковим розумінням його сутності і перебуває в залежності від поняття літературно-художній твір. Як немає художнього твору взагалі, так і не може бути одного якогось всеохоплюючого визначення літературно-художнього твору. Так, А. Горнфельд дає пояснення літературного твору як певного органічного цілого, системи, елементи якої знаходяться між собою в тісній взаємозалежності. М. Гей вважає, що твір — це «своєрідний квант — нерозкладна порція об’єктивного змісту, логічної інформації, емоціональної виразності, естетичної досконалості й багатьох інших його складових моментів» [12, 96]. Р. Уеллек розглядає твір мистецтва як структуру знаків, об’єднаних особливою сумою значень.
Структура літературного твору — це ускладнена ієрархія структур, у якій, на думку Сапарова, можна помітити три таких шари:
1. Шар матеріального утворення — об’єкта безпосереднього чуттєвого сприйняття.
2. Шар предметно-уявного — шар образної реконструкції.
3. Шар предметно-неуявного — шар художнього значення» [40, 192].
Словом, твір — це синтетична конструкція, а глибше проникнути в його зміст і значення допоможе відома концепція О.О. Потебні про співвідношення зовнішньої і внутрішньої форм слова — образу та його контекстуального значення.
М. Храпченко стверджує, що літературний твір слід розглядати переважно як сферу читацьких зусиль, їх естетичного самовираження, але функціювання художніх творів у читацькому колі і суспільному житті не можна пояснити без пізнання їх внутрішніх особливостей [45, 75].
Аналогія, яку проводить О.О. Потебня між словом і художнім образом, твором, усвідомлення різниці між образом, знаком об’єкта та самим об’єктом дає змогу сприймати слово-образ як художній вимисел, наближає до розуміння мистецтва слова, яке взагалі володіє багатьма елементами. Тому й можна говорити не про один можливий варіант інтерпретації прочитаного, а про кілька, причому не обов’язково правильним буде лише якийсь один з них.
У вчительській практиці виробилися різні шляхи аналізу художніх творів: пообразний (традиційний), проблемно-тематичний, «за сюжетом» («за автором», послідовний), композиційний, мовностильовий. Кожен із вказаних методів має як сильну, так і слабку сторону. Н. Волошина стверджує, що проблемно-тематичний шлях забезпечує високий рівень синтезування, але розгляд проблем проходить без достатнього аналізу теорії літератури як виду мистецтва. Послідовний метод, зосереджуючи увагу на сприйнятті твору як цілісного художнього явища, на єдності композиційних елементів забезпечує умови для здійснення принципу аналізу творів в єдності змісту й форми, проте утруднює осягнення проблем, поставлених письменником, своєрідності композиції характерів дійових осіб.
Під час застосування композиційного шляху досягається високий рівень художньої конкретизації, глибоку проникнення в зміст твору, проте проблематиці його не надається належної уваги. Мовностильовий метод забезпечує умови для проведення аналізу в єдності змісту й форми, повноту сприймання учнями образно-змістової сторони твору, дає учням конкретне уявлення про способи творення образів за допомогою зображувально-виражальних засобів, однак розгляд тексту має не проблемний характер, роль композиційних засобів не з’ясовується, характери розкриваються головним чином без особливості мовлення дійових осіб [8, 33].
М. Рибникова рекомендувала комплексне застосування методів аналізу у процесі вивчення одного того ж твору. У процесі комплексного використання шляхів один з них, як правило, буде провідним, інші — допоміжними: з них використовуються лише окремі прийоми, що обумовлюється особливостями виучуваного твору, рівнем літературної освіти учнів, метою уроку і т. д. [38, 123, 129].
Жоден з названих шляхів, як і комплексне їх застосування, не може задовольнити потреб повного і правильного вивчення художнього твору.
Є. Волощук і Б. Бігун розробили принципи цілісного аналізу літературного твору:
1) розгляд художнього твору як естетичного феномену;
2) широке використання можливостей літературознавчого аналізу;
3) визнання за текстом змістової поліфонії і установка на діалогічну структуру уроку.
Вони впевнені в тому, що літературознавчий аналіз в школі — не розкіш, а необхідність. Він потрібний тоді, коли мова йде про твори минулих епох, оскільки без літературознавчого коментаря їх змісти, зумовлені типом культури і відповідною системою мислення не відкриваються сучасному читачеві. Він потрібний і тоді, коли предметом обговорення є твір, написаний у XX столітті, оскільки книжка талановитого автора випереджає розвиток свого читача-сучасника. Він потрібен і для аналітичних інтерпретацій творів модернового та постмодерного періодів, які мають надзвичайно ускладнену організацію художнього світу [9, 6].
В монографічному виданні «Методика викладання літератури в старшій школі: екзистенціально-діалогічна концепція» та публікації «Методи літературознавчого аналізу в школі» Г. Токмань переконливо доводить необхідність та доцільність застосування у школі елементів сучасних методів літературознавчого аналізу — біографічного, культурно-історичного, еволюційного, компаративного, духовно-історичного, текстуального, формальної школи, структуралізму, деконструктивізму. Автор також порушує проблему, які саме теоретико-літературні поняття слід нині ввести в програми для обов’язкового вивчення школярами загальноосвітньої школи. Адже літературознавчі поняття допоможуть зрозуміти та відчути саму матерію художності літературного тексту, заглибитись у нетлінну сутність цієї таємничої матерії. Г. Токмань вважає за необхідність виробляти у словесників уміння щільно заповнювати певну частину уроку літературознавчою інформацією і водночас залишати місце для власної думки учнів, для вияву ними своїх почуттів та переживань.
О. Демчук за браком годин, відведених на літературу в школі, вводить літературознавчий аналіз для старшокласників як спецкурс для гуманітарних класів чи філологічних груп у ліцеях та гімназіях. На його думку, широке використання можливостей літературознавчих аналізів дасть сьогоднішнім школярам неабиякий арсенал для подальшого формування їхньої літературної освіти, допоможе зорієнтуватися у складних культурних епохах [18, 128, 129].
Завдання вчителя-словесника оновленої школи — підходити до вивчення літератури як системного явища, бачити в літературному творі не лише зображене, а й виражене, осмислено проникати через зовнішню і внутрішню форми слів у смислові надра художнього матеріалу й адекватно реагувати на нього, одержувати емоційно-розумове задоволення і приходити до відповідних образних і понятійних узагальнень. Вирішити це завдання допоможе розуміння доцільності логічного аналізу явищ мистецтва та впровадження систематичного технологічного підходу до вивчення художнього твору в усій його повноті.
Отже, назріла потреба інтелектуалізації літературної освіти, коли чуттєвий і пізнавально-оціночний аспекти її мають природно поєднуватися в аналітико-синтетичній роботі школярів.
Похожие работы
... . І нема насильства нестерпнішого, як те, що хоче відірвати в народу спадщину, створену незчисленними поколіннями його віджилих предків. (К.Ушинський) Східна українська діаспора охоплює українців, які проживають на території суверенних держав, що виникли на пострадянському просторі – Російська Федерація, Казахстан, Молдова, Білорусь, Грузія, Вірменія, Азербайджан, Киргизстан, Таджикистан, ...
... на різних етапах уроку та з різними структурними компонентами навчальної книги, яка здійснюється як під керівництвом учителя, так і самостійно. Саме з цією метою ми розробили власну технологію використання підручника на уроках у початковій школі, яка буде нижче представлена у вигляді фрагментів уроків та пам’яток. 1. Робота з кожним із основних структурних компонентів навчальної книги: а) ...
... на Україні: («Тарас Бульба» М. Гоголя і «Чорна рада» П. Куліша в світлі історичної романтики Вальтера Скотта) // Пер. з англ. – К., 1993. – 290 с. 3. Бандура О. Вивчення роману П. Куліша «Чорна рада»: Хроніка 1663р. // Українська мова і література в школі. – 1992. – № 11-12. – с. 24-29. 4. Балтівець С. Психологічні особливості вивчення поезії П.Куліша // Дивослово. – 1995. - № 4. – с. 44-49. ...
... (орудний відмінок); слухаю какаду (знахідний відмінок); передали всім АТС (давальний відмінок множини). Розділ ІІ. Методика використання елементів цікавого мовознавства в процесі вивчення іменника в початкових класах 2.1 Методика вивчення іменника в початкових класах Знайомство з частинами мови починається з вивчеення іменнника як найбільш уживаного учнями лексико-граматичного класу ...
0 комментариев