Основное содержание умений, интеллектуального компонента культуры умственного труда и способы их формирования

1.2. Основное содержание умений, интеллектуального компонента культуры умственного труда и способы их формирования

Уровень культуры умственного труда школьников определяет все стороны и результаты обучения: качество формируемых знаний и умений; познавательную активность учащихся и развитие их мышления, творческих сил; производительность учебного труда и зависящий от неё уровень учебной нагрузки; эффективность использования воспитательных возможностей учебного процесса; подготовленность выпускников школы к жизни.

Перед каждым новым поколением людей, прежде всего встаёт задача овладения накопленным социальным опытом человечества. Для этого необходимо усвоить определённые способы учебной деятельности. «Способы деятельности наряду со знаниями и морально-эмоциональными отношениями составляют содержание образования и представляют собой нерасторжимую целостность: без знаний невозможно овладеть ни способами деятельности, ни опытом морально-эмоциональных отношений; в то же время формирований и знаний, и опыта этих отношений может происходить только в процессе деятельности. »[4] Именно поэтому образовательная, развивающая и воспитательная функции школы реализуются в органическом единстве.

«Усвоенные способы учебно-познавательной деятельности становятся умениями (к ним относятся также автоматизированные навыки- умения ), которые и составляют синтезированное понятие умения учиться».[5]

В процессе обучения взаимосвязано формируются как общие, т.е. межпредметные умения, применяемые при изучении всех или многих дисциплин, так и специальные, т.е. предметные умения, которые используются лишь в ходе какой-то одной дисциплины.

Особенно велико значение межпредметных умений, т.к. именно они играют определяющую роль в развитии общего мышления и их формирование лежит в основе обучения именно учиться.

Интеллектуальный компонент является центральным в понятии «культура умственного труда»

Однако в школьной практике укоренился «узковедомственный» подход к интеллектуальному развитию учащихся. Авторы учебников и, следовательно, учителя заботятся о выработке, главным образом, специальных умений, которые нужны для изучения «своего» предмета. Межпредметные же умения являются как бы «ничейными» и поэтому их формированию уделяется намного меньше внимания. Устранение этого недостатка будет способствовать выработке специальных умений (например, умение выделять в учебном материале главное требуется и для проведения наблюдения за каким-либо естественным явлением, и при изучении исторического события).

Интеллектуальные умения на эмпирическом уровне вырабатываются лишь благодаря многочисленным упражнениям, но без разъяснения учителями и, значит, без осознания школьниками используемых методов учения и познания, вследствие чего процесс происходит в основном стихийно, интуитивно.

Педагогическая целесообразность эмпирического пути умственного развития учащихся обусловлена двумя факторами: возрастной ограниченностью познавательных способностей и сложностью мыслительных операций. Поэтому без эмпирического пути не обойтись. Да и нельзя считать его безрезультатным, так как он обеспечивает в определённой степени формирование умений. Но степень эта не может быть признанна достаточной.

Отметим, что интеллектуальные умения основываются на специальных мыслительных операциях.

Процесс мышления представляет собой совокупность различных операций. Важнейшими среди них являются анализ, синтез, обобщение, классификация, систематизация и др.

Как правило, учащиеся, анализируя изучаемое явление, раскрывая связи между ними, оценивая события общественной жизни, не знают, что они интуитивно применяют научные методы, принципы познания, и не знают, как нужно их применять.

«Каждый учитель, - по утверждению Гузина Н.П., - не раз убеждался в том, что отсутствие у учащихся знаний о структуре и правилах мыслительных операций приводит к глубочайшим ошибкам в практике учебной работы. Так, при сравнении изучаемых объектов ученики нередко вместо раскрытия в них общего и различного описывают каждый объект отдельно; сравнивают второстепенные, а не существенные и т.п.» 1

Авторы монографии «Психология усвоения знаний в школе» утверждает: «Мы выделяем в сознательной деятельности в качестве ведущих процессов анализ и синтез. Таким образом, основные закономерности, которые помогают раскрыть сущность перехода от низших этапов усвоения к высшим – закономерности анализа и синтеза. Это означает также, что в других мыслительных операциях мы обнаруживаем проявление различных форм анализа и синтеза, которые лежат в их основе».[6] Но не все исследователи согласны с этим утверждением. Так, Шорохова Е.В. подвергает сомнению положение о том, что «анализ и синтез» есть основной механизм умственной деятельности, а абстракция и обобщение их производные, или представляют собой своеобразные формы мыслительной деятельности, имеющие разную физиологическую основу».[7]

Исходным приёмом логического мышления является анализ. На эмпирическом уровне умение анализировать начинает формироваться ещё в дошкольный период. Однако в процессе школьного обучения термин «анализ» не только не разъясняется, но и почти не употребляется. Даже в тех случаях, когда, казалось бы, без этого термина невозможно обойтись, вместо него обычно применяется термин «разбор» (разбор слова, предложения) Между тем доказано, что переход к теоретическому уровню формирования данного умения может быть осуществлён уже в 4-5 классах. Для начала даётся краткое определение: анализ - мысленное расчленение целого на части. В ходе дальнейшего обучения умение анализировать всё более совершенствуется: от предметно-наглядного анализа учащиеся переходят к словесно-логическому; увеличивает количество вычленяющих элементов; осуществляется многоступенчатый анализ и целого, и его частей; параллельно анализируется различные, но сопоставимые явления.

С анализом неразрывно связан синтез, который представляет собой противоположную мыслительную операцию.

«Вводить и разъяснять эти понятия желательно одновременно, что позволяет использовать для облегчения усвоения данных приёмов противопоставление»[8]

Синтезирование – наиболее трудная для учащихся операция, ведь именно мыслительное соединение элементов требует раскрытия тех внутренних связей, которые делают элементы составными частями целостного объекта. Именно благодаря раскрытию этих связей синтезированное знание об изучаемом объекте является более полным, чем сумма знаний об отдельных её частях. Что касается термина «синтез», то он в практике обучения встречается довольно редко, потому что эта логическая процедура обычно осуществляется не отдельно, а как составная часть других способов учебно-познавательной деятельности: обобщения, классификации, систематизации, формулирование вывода.

«Всё познается в сравнении» – в этом общеизвестном афоризме точно отражена одна из основных закономерностей процесса познания. Именно поэтому термин «сравнение» школьники в своих учебниках начинают встречать уже во втором классе. В момент его введения на объяснять учащимся, что сравнением называется раскрытие в изучаемых явлениях общего и различного. В последующих классах используется многие виды сравнения: полное (одновременно раскрываются общие и отличительные признаки) или неполное; комплексное (объекты сравниваются по нескольким линиям или однолинейное; сопоставление сходных или противопоставление противоположных явлений.

«Осознанное оперирование данным логическим приёмом позволяет учащимся лучше видеть в изучаемых объектах, как проявление общих закономерностей, так и неповторимые особенности каждого из них; способствует более простому запоминанию учебного материала; помогает вести самостоятельный поиск необходимых для сравнения объектов и применять аналогию»[9]

 Сравнение служит основой классификации. Данный термин начинает применяться уже в 6 классе при ознакомлении учащихся на уроках ботаники с классификацией растений. В этот момент и вводится определение: классификация–распределение множества на группы по общему для каждой группы признаку. Овладение этим приёмом необходимо, чтобы учащиеся не только понимали в школе различные классификационные системы, но и умели самостоятельно находить место в них для отдельных объектов (например, выяснять, к какому роду и семейству относится то или иное животное).

Мыслительной операцией более высокого уровня является систематизация. Термины «система», «систематизация» употребляются в учебниках, начиная с 4 класса: «Солнечная система», «речная система», «корневая система», «систематизация материалов к сочинению» и др. Наиболее благоприятные возможности для объяснения общенаучной категории «система» имеются при изучении в 7 классе периодической таблицы химических элементов. Данной категорией можно дать такое определение: система – множество взаимосвязанных элементов, которые в своей совокупности составляют единое целое. И сразу учитель объясняет, что систематизацией называется мыслительная операция, по сведению знаний в определённую систему. Чтобы овладеть этим приёмом, нужно научиться выявлять составные элементы изучаемого объекта; раскрывать внутренние связи, устанавливать его внешние связи с другими системными объектами, в том числе и более высокого уровня.

Усвоение логического приёма, обобщение возможно лишь в том случае, если школьники уже овладели такими операциями, как анализ, синтез, сравнение. Обобщение даёт возможность поднять знания на более высокий уровень, так как подводит к усвоению научных понятий, законов, мировоззренческих идей. В ходе преподавания различных учебных предметов проводятся занятия, специально предназначенные для осуществления этой мыслительной операции и поэтому имеющие особенно большую образовательную ценность - обобщающие уроки. Термин «обобщение» начинает употребляться в учебниках уже в 5-6 классах: в учебнике русского языка включены разделы «Повторение и обобщение», в учебнике географии приводятся вопросы для «обобщающего повторения» и т.д.

Учитель ограничивается раскрытием лишь педагогического смысла термина, объясняя учащимся, что обобщением называется выделение и объединение самого главного в изученном материале. Школьники постепенно обучаются умению осуществлять всё более сложные операции обобщения: от обобщения нескольких фактов до обобщения огромного количества фактов входящих в содержание учебных дисциплин.

Таким образом, постепенно, по ходу изучения усложняющегося от класса к классу учебного материала школьники овладевают основными операциями мышления: анализ, синтез, сравнение, обобщение, доказательство, классификация, систематизация и некоторые другие, причём начинается их усвоение с самых первых лет школьного обучения (См. об этом подробнее работы А.З. Зан)[10]

Таким образом, только овладев в полной мере специальными операциями, школьники могут научиться умениям учиться.

Есть все основания считать, что обучение умению учиться только на эмпирическом уровне уже не может соответствовать задачам современной школы. Нельзя мирится с таким положением, когда «школьник изучает и узнаёт многое о звёздных и морских глубинах, о далёких галактиках и элементарных частицах, о государственном строе Древнего Египта и Вавилонии, но ничего не изучает и ничего не знает о том, что происходит у него в голове, когда он воспринимает и познаёт окружающий мир»[11]

Для повышения качества обучения необходимо развивать учебно-познавательные способности не только на эмпирическом уровне, но и на теоретическом.

О том, что только эмпирический уровень формирования умений в мыслительной деятельности не может быть признан удовлетворительным, свидетельствует как повседневные наблюдения учителей, так и специально проведённые исследования. По данным, приведённым в книге Ю.К. Бабаинского «Рациональная организация учебной деятельности», «анализ причин неуспеваемости одной тысячи учащихся средних и старших классов показал, что 50% отстают в учёбе именно из-за слабого владения учебными приёмами. Вследствие неумения учиться оказались неспособными получить высшее образование 80% отчисленных из вузов студентов»[12]

Т.И. Шамова приводит следующие сведения: «Сами учителя зачастую не владеют знаниями о ведущих учебных умениях. На заданны нами 225 слушателями курсов в Ворошиловградском пединституте и в институте усовершенствования учителей вопросы «Что такое анализ, сравнение, обобщение?» ответили лишь 136 учителей; из их ответов правильными или частично правильными были только 48%.[13]

Выработка учебно-познавательных умений должна осуществляться постоянно в ходе формирования знаний. Эта мысль звучит в трудах многих педагогов и методистов. Особое внимание этой проблеме уделял В.А. Сухомлинский «Без увеличения и вдохновения, - подчёркивал он, - без осмысления умственного труда как процесса поисков и находок обучение превращается в зубрёжку; из него выпадает главная цель школы – общее умственное развитие, формирование пытливого ума, воспитание жажды знаний».[14] Н.К. Крупская писала: «Нам надо научить ребят осмысливать свой труд, понимать, как его надо организовывать…»[15]

Главными признаками теоретического уровня формирования умения учиться являются: разъяснение способов учебно-познавательной деятельности и осознанное применение их учащимися.

Процесс разъяснения интеллектуального умения состоит из следующих элементов: а) общая характеристика и формулирование его краткого определения; б) вычленение умственных действий, из которых складывается процедура его применения (и которые могут быть отражены в соответствующей памятке); в) проведение первого обучающего упражнения.

Переход к теоретическому уровню формирования учебно-познавательных умений делает их особым объектом изучения и тем самым создаёт условия для их более глубокого и прочного усвоения. Это соответствует требованиям оптимизации учебного процесса и развивающей методике обучения. Обеспечивается также более полное осуществление дидактического принципа о ведущей роли теоретических знаний.

«Теоретический уровень, позволяет достичь осознанного усвоения методов учения, тем самым обеспечивает возможность их переноса, т.е. применение в новой учебно-познавательной обстановке».[16] Например, формируемое на уроках литературы умение рецензировать ответы своих товарищей учащиеся смогут использовать в ходе изучения других предметов лишь в том случае, если учитель разъяснит, из каких умственных действий состоит этот общенаучный приём. Способность осуществлять подобный перенос делает приём обобщённым и служит самым убедительным доказательством его усвоения.

Формирование интеллектуальных приёмов на теоретическом уровне стимулирует более интенсивное развитие мышления, как общего, так и специального (математического, исторического и д.р.). Чем более свободно владеют школьники данными приёмами, тем более активно участвуют они в учебном процессе и поэтому тем шире возможности для его проблемного построения.

Поскольку процессуальная сторона обучения неразрывно связана с содержательной, разъяснение способов мыслительной деятельности обеспечивает улучшение усвоение усвоения основ изучаемых в школе наук. Так, вполне, очевидно, что учащиеся, владея приёмом «обобщение», смогут намного лучше готовится к обобщающим урокам и усваивать их содержание.

Усиливается также интерес к учёбе, который служит, как известно, могучим средством её мотивации. Интересной для человека может стать лишь такая работа, которую он умеет хорошо делать и которая вследствие этого приносит ему радость успеха. Исследования психологов показали, что интерес у школьников может вызвать не только изучаемый материал, но и сам процесс изучения, если этот процесс осуществляется осознанно и результативно.

«Разъясняя учебные приемы, мы помогаем школьникам овладевать научной организацией своего труда и тем самым добиваться значительного повышения его производительности. А это основной путь к ликвидации перегрузки учащихся, что особенно важно в сегодняшней ситуации. Известно ведь, что устают больше оттого, что работают неумело, чем оттого, что работают много. Если ученик не владеет обобщенным умением решать математические задачи, на подготовку к уроку у него, естественно уйдёт больше времени, чем у школьников, которые такими умениями обладают.

Хорошо организованный учебный труд оказывает большое воспитательное воздействие на учащихся: способствует выработке трудолюбия, дисциплинированности, аккуратности, умение беречь время. В процессе учебного труда формируется не только интеллектуальный, но и нравственный облик личности. «Я тысячу раз убеждался, - писал В.А. Сухомлинский, - что трудовое воспитание начинается за партой, за книгой…»[17] «Тружеником познания» уважительно называл он ученика. Однако позитивные качества личности учебный труд воспитывает лишь в том случае, если школьник умеет учиться. «Неумение трудиться порождает нежелание, нежелание –лень. Каждое новое звено в этой цепи пороков становится всё крепче, и разорвать его всё труднее».[18]

При обучении школьников именно учиться появляется возможность заранее планировать, в каком классе, при изучении какого материала будет разъяснён тот или учебный приём, на каких последующих уроках умение применять его будет закрепляться и совершенствоваться. Соответственно же общему плану определяются частные задачи каждого урока по развитию учебно-познавательных способностей учащихся. Возникает также основа для разработки и реализации межпредметной программы формирования интеллектуальных приёмов. Да и сами ученики получают возможность более активно управлять своей учебной работой: так усвоив несколько способов самоконтроля, они в каждом конкретном случае смогут правильно выбрать наиболее подходящий способ.

И, наконец, овладение учащимися интеллектуальными умениями служит важнейшей предпосылкой для того, чтобы после окончания школы её выпускники могли успешно заниматься дальнейшим образованием и – что особенно важно – самообразованием.

Следует, однако, учитывать, что разъяснять школьникам нужно лишь немногие, наиболее необходимые и доступные учебно-познавательные методы и принципы, а также помнить, что, в отличие от других способов деятельности, способы мышления трудно поддаются осознанию и расчленению на составные части (чтобы на конкретном примере убедиться в этом описать процесс своего размышления над каким-либо вопросом).

Включение в содержание школьного образования слишком много обширных теоретических сведений об умственном труде может усилить перегрузку учащихся, помешать решению многих других образовательных и воспитательных задач.

В младших классах методы умственного труда формируются в основном на эмпирическом уровне, но опыт обучения свидетельствует, что уже в начальной школе можно и нужно элементарно и доступно разъяснять учащимися некоторые приёмы. Наиболее благоприятные условия для обучению умению учиться существуют в средних классах, так значительно возрастают познавательные способности школьников, а уроки пока ещё не перегружены большим и сложным материалом (что позволяет выделить время для проведения упражнений по формированию учебно-познавательных умений). В старших классах знания о способах умственной деятельности не только закрепляются, но и значительно расширяются, углубляются, что даёт возможность применять их на практике для самостоятельной творческой работы.

Решая вопрос, в каком именно классе целесообразно осуществить переход к теоретическому уровню выработки того или иного приёма, в качестве главных критериев следует учитывать, во-первых, необходимость осознанного овладения приёмом для развития мышления и усвоения учебного материала, а во-вторых, возрастной уровень познавательных возможностей учащихся. Оптимальный вариант, индивидуально подобранный для каждого приёма, может быть найден лишь при условии, что будут приниматься во внимание все многочисленные факторы, влияющие на формирование данного умения. В одном случае приём разъясняется уже в начальных классах, в другом – после длительного эмпирического применения, в третьем – на самой высшей ступени школьного образования.

Учитываются и связи, которые существуют между способами учебно-познавательной деятельности. Например, нельзя разъяснять, что такое анализ, не объясняя при этом, что такое синтез; нельзя приём «систематизация» разъяснять раньше, чем приём «классификация».

Выбирая урок, на котором целесообразно разъяснять учебный приём, надо выяснить: есть ли потребность в такой педагогической операции для лучшего усвоения изучаемой темы? Есть ли возможность выделить для разъяснения достаточно времени? Можно ли будет на последующих уроках по данному курсу или по другим курсам учить школьников применять этот приём?

Следует также иметь в виду, что между эмпирическим и теоретическим уровнями формирования учебно-познавательной деятельности не может быть жёсткой границы.

Как и формирование знаний, выработка учебно-познавательных приёмов представляет собой длительный процесс: на первом, репродуктивном, этапе школьники используют разъяснённый приём в стандартных учебных условиях под руководством учителя, а на завершающем, продуктивном, этапе оперируют им в нестандартных условиях самостоятельно и творчески, осуществляя процедуру его применения автоматически, в свёрнутом виде, т.е. без расчленения этой процедуры на составные элементы».[19]

Работа учителя по организации усвоения того или иного приёма учебного труда складывается из таких звеньев: диагностика исходного уровня владения приёмами учащимися; разъяснение учителем важности и необходимости усвоения данного приёма; инструктаж о его содержании и способах овладения им; проведение практических упражнений (слитых с обычными упражнениями, проводимыми для усвоения учебного предмета); оперативный контроль за ходом формирования учебно-познавательного умения; его применение в разнообразных ситуациях; закрепление сформированного умения с тем, чтобы у школьников была выработана привычка самостоятельно применять его в повседневной практике.

Следует отметить, что в решении важной задачи – научить школьников учиться – должно осуществляться тесное взаимодействие между учителями и родителями. Учитель должен периодически разъяснять родителям, какая помощь требуется от них при подготовке детьми домашних заданий; научить их, как вести соответствующую работу, постоянно направлять и корректировать их действия, если это необходимо. Но для этого он сам должен быть вооружен определёнными психологическими знаниями об учебной деятельности, о её структуре, формировании, последствиях нарушения, т.е. он должен владеть знаниями и умениями формирования учебно-познавательных способностей учащихся, методами и приёмами этого формирования.

Считая компонентами культуры умственного труда качества личности, рассмотрим их проявление по трём направлениям:

·     при работе с отдельными источниками учебной информации;

·     в решении познавательных задач;

·     при выполнении домашних заданий.

При работе с книгой и другими источниками информации необходимы умение выделять учебную задачу, а также проводить активную мыслительную обработку текста, приводящую к запоминанию, т.е. умение делить текст на смысловые части, использовать смысловые опорные пункты, составляет план и логическую схему учебного материала.

Одним из важнейших общеучебных умений является умение выделять учебную задачу.

«Наличие учебной задачи, - это, пожалуй, главное, что отличает учебную деятельность от любой другой».[20]

Уметь выделить учебную задачу – это значит ясно представить себе, какими навыками и знаниями необходимо овладеть, чтобы суметь выполнить какое-нибудь новое задание.

Ребёнок должен научиться выделять учебную задачу самостоятельно. Если он не видит учебной задачи за разнородными, не похожими друг на друга заданиями, то его учебная деятельность легко нарушается. Происходящее в классе он не понимает в должной мере, ему становится трудно учиться.

Например, на устном счёте, вместо того чтобы производить операции в уме, ученик, не понимающий стоящей перед ним задачи, пытается считать на счётах, палочках, спичках. И поскольку на первых порах это удаётся делать быстрее, чем другим ученикам в уме, он может оказаться на какое-то время в числе лучших и даже заслужить одобрение и похвалу учителя. Однако через некоторое время правильными приёмами работы, начинают опережать его. Ученик просто перестаёт понимать, что делается на уроке.

Дети тяжело переживают неудачи. Они теряют веру в себя и подчас приходят к выводу, что всё равно ничего не умеют, и не пытаются что-либо понять и усвоить на уроке – развивается так называемая интеллектуальная пассивность. По словам К.В. Бардина, «изучение причин показало, что значительная группа ребят не успевает именно из-за этого».[21]

Для оказания помощи ребёнку в этом случае, следует, во-первых, помочь ребёнку ликвидировать разрыв между его знаниями и знаниями основной массы учеников; во-вторых, нужно ликвидировать более глубокую причину интеллектуальной пассивности – подмену учебной задачи выполнением конкретного задания. Пока школьники учатся в начальных классах, им не так уже нужно разъяснять, в чём заключается учебная задача каждого конкретного задания, и какое-то время систематически помогать в этом. Для этого необходимо привлечь родителей.

Можно предложить, например, ребёнку игру в «магазин». Во время игры ему прийдёться сходить в магазин, узнать цены, получить у мамы деньги, сделать покупки, принести сдачу. Всё это даст возможность заставить ребёнка складывать и вычитать любые нужные вам числа. Скучной такая игра не покажется, – дети охотно играют в игры, воспроизводящие жизнь взрослых.

Нужно только не забывать, что игра рекомендуется как временно средство, помогающее только преодолеть возникшие отставания от класса. Игра помогает таким ребятам, потому что непонятная для них учебная задача заменяется игровой. А наша цель заключается в том, чтобы ребёнок научился самостоятельно выделять учебную задачу. Поэтому в каждом случае, когда в ходе игры ребёнок приобрёл какие-то знания, надо добиваться, чтобы он понял, чего он раньше не знал и чему теперь научился. Если, например, он раньше умел складывать только до 10, а теперь умеет складывать с переходом через десяток, то надо постараться разъяснить ему, что это именно то, чем он должен был овладеть.

Многие учителя, зная, что выделение учебной задачи часто представляет большие трудности для учеников начальных классов, на каждом уроке специально отводят время, чтобы проверить, как поняли ученики смысл конкретных заданий. Они просят школьников ответить на вопрос: «Чему мы сегодня учились на уроке?» Это помогает ребятам понять, что они учились, например, вычитать из одного числа другое, а не просто рисовали палочки в тетрадке, писали цифры или двигали кружки на счётах.

Следует заострить внимание на том, что именно начальный период обучения является ключевым для формирования полноценной учебной деятельности. Если же он упущен, то наверстать потерянное удаётся позднее лишь ценой больших затрат времени и большого труда.

У каждой психологической функции, каждой способности существует оптимальный период для её развития, когда она формируется легко, быстро и, как правило, вполне полноценно. Такой период носит в психологии название сензитивного (т.е. особо чувствительного, благоприятного). Если же сензитивный период по каким-то причинам оказывается упущенным, то соответствующая функция, навык, способность формируется с большим трудом и к тому же довольно часто с какими-то дефектами. Так, для освоения учебной деятельности во всех её звеньях (не только учебной задачи, но и остальных) младший школьный возраст является сензитивным периодом. Это время наиболее благоприятное, чтобы заложить основу для умения учиться. Всё, что не сделано в этом возрасте, позже будет сделать намного сложнее.

В педагогической литературе учебные действия обычно описываются с чисто внешней стороны – школьник читает, слушает учителя, делает упражнения. Всё это открыто глазам наблюдателя. А какую внутреннюю умственную работу совершает школьник в то время, когда он читает, слушает, выполняет упражнения? Как складывается его работа, протекающая «про себя»? Ведь читать и слушать можно по разному.

Почему-то в одних случаях школьник читает учебник и сразу усваивает материал, а в других не может запомнить его и после многократного повторения. Иногда, слушая учителя, он понимает смысл ещё до окончания объяснения, с полуслова, но бывает и так, что он ничего не может понять и при повторных объяснениях.

Чтобы разобраться в этом, рассмотрим, какими приемами может пользоваться ученик при изучении материала, какие трудности встречаются при этом наиболее часто, как можно помочь школьнику справиться с ними.

Часто вызывает острые споры вопрос о пользе дословного заучивания.

С одной стороны, какая-то часть учебного материала всегда требует точного заучивания – стихотворения, таблица умножения, теоремы, формулы, хронология, формулировка основных законов и т.д. Обучая ребёнка этому, школа формирует у него умения, которые будут необходимы на протяжении всего обучения.

С другой стороны, хорошо известно, что у ребят в младших классах часто наблюдается стремление воспользоваться буквальным заучиванием вместо логически осмыслённого запоминания материала, в результате они затрудняются изложить текст кратко, своими словами, не видя основного содержания, с трудом отвечают на вопросы. Стремление к буквальному заучиванию может стать препятствием к усвоению правильных приёмов учения.

Таким образом, необходимо точно видеть ту грань, за которой буквальное заучивание перерастает во вредную привычку. Возьмем простой случай – заучивание какого-нибудь стихотворения. Первоклассник понимает, что от него требуется: дословно запомнить стихотворение, с тем, чтобы завтра рассказать его перед классом. И у ребёнка возникает мысль: «Я должен научиться заучивать стихи. А как это делать?» Если такая мысль не появится у ребёнка, надо, чтобы её подсказали старшие. Это очень важно, потому что так возникает осознание поставленной перед ним учебной задачи («Я должен научиться заучивать стихи»). И одновременное – осознание необходимости построить свою деятельность в соответствие с этой задачей, найти нужные приёмы работы («А как это делать?»)

В процессе работы ребёнок пользуется простейшими приёмами заучивания – читает несколько раз, пытается воспроизвести текст сначала небольшими частями, затем объединяя эти части в достаточно крупные отрывки и, наконец, полностью. В этом случае модно объяснить ему, что одни приёмы более эффективнее, чем другие, и натолкнуть его на мысль о необходимости сравнивать их между собой и отбирать лучшие. Например, попытки самому воспроизвести материал дают лучший результат, чем многократное повторение по книге. Надо помочь ребёнку самому в этом убедиться. Так начинается столь важная работа по формированию учебных действий.

Кроме того, при заучивании наизусть перед ребёнком впервые встаёт задача самоконтроля: выучил или нет. На первых порах она решается просто: сумел повторить всё точно – выучил, не сумел, – значит, не выучил. Важно, чтобы ребёнок вообще понял необходимость проверять себя. Однако он должен понять и то, что между хорошо приготовленным и вообще не выученным заданием имеется ряд состояний, когда урок выучен нетвёрдо и один раз удаётся воспроизвести безошибочно текст, а другой раз нет. Надо дать первокласснику самому убедиться, что правильное однократное воспроизведение ещё не гарантия того, что он сможет завтра на уроке правильно повторить стихотворение.

Таким образом, «на примере заучивания стихотворения можно показать ребенку все основные элементы новой для него учебной деятельности: и наличие учебной задачи, и работу над материалом с помощью различных приёмов, и необходимость контроля за достигаемым результатом.

 Более того, это благоприятная возможность и для того, чтобы приучать ребёнка работать старательно, не отвлекаясь, приучать к затрате усилий и напряжению, связанному с учением, и усидчивости и т.д.»[22]

Однако с усложнением материала требуются новые приёмы учения.

Чтобы разобраться в большом по объему и сложном материале, необходимо проводить активную мыслительную обработку материала, в результате которой наступает запоминание без специальных на то усилий.

Существует много умственных приёмов, с помощью которых человек производит активную обработку материала. Рассмотрим некоторые из них, наиболее употребительные.

Очень полезны, может быть умение «смысловой группировки текста» [23], или умение делить текст на смысловые части.

Для взрослого человека любой текст без труда разбивается на смысловые группы. Ребёнок часто не понимает, что несколько фраз по смыслу можно объединить вместе. Ребёнок видит, что в каждой из них говориться про разное, а вот что вместе они описывают какое-то одно явление или излагают одну мысль – это часто ускользает от него.

Объясняя, какая общая мысль содержится в объединяемых вместе фразах, и, поощряя ребёнка проделать такую работу самостоятельно, взрослый постепенно учит его расчл5нять материал по смыслу на отдельные куски. Если при этом окажется, что смысловая группировка, предлагаемая школьником, не совпадает с той, которую видит в тексте взрослый, не следует навязывать ребёнку своё мнение материала. Важно только, чтобы предлагаемая им группировка была оправдана по содержанию.

Более сложно обучить ребёнка «запоминанию и умению использовать смысловые опорные пункты».[24]

Когда взрослый человек вдумчиво читает какой-либо текст, то в каждом выделяемом им смысловом куске его внимание, естественно, задерживается на какой-либо фразе или отдельном слове, которое как бы концентрирует в себе смысловую нагрузку этого куска. Закрепившись в памяти, такая фраза или слово становиться опорным пунктом, вспомнив который человек затем воспроизводит всё содержание этого смыслового куска.

Часто в роли смыслового опорного пункта выступают заглавия или выделенные в тексте слова. Но это вовсе не обязательно. Причём один человек выделит по тексту одни смысловые группы, а другой другие.

Эти слова или фразы по своему общеречевому значению обычно не раскрывают полностью содержание того отрывка, который они представляют, оно, как правило, значительно шире. Но читающий дополняет обычное значение слова каким-то подразумеваемым смыслом, который без специального разъяснения понятен только ему одному, благодаря чему в данном слове или фразе для читающего может концентрироваться содержание целого смыслового куска.

Выделение смысловых опорных пунктов – приём чисто психологический, и поэтому научить ребёнка пользоваться им гораздо сложнее, чем, например, научить его расчленению материала на смысловые группы, когда можно без труда дать обоснование такой группировки.

Но всё же и тут можно предположить ряд практических советов.

После того как ребёнок научился более или менее свободно производить смысловую группировку текста, перед ним можно поставить вопрос: «Про что говорится в данном куске?» - добиваться, чтобы он не излагал содержание этого куска, а только сказал, о чем идёт речь, дал краткую формулировку.

Для того чтобы научить школьника выделять смысловые опорные пункты, используют и придумывание заголовков для выделенных частей. К этому можно прибегнуть после того, как ребёнок научился правильно выделять основную мысль, или попробовать ввести одновременно, в зависимости от того, будут ли при этом возникать у ребёнка трудности.

Когда школьник научился без особого труда придумывать заголовки для выделенных смысловых групп, нужно объяснить ему, что это полезно делать всегда, когда работаешь с текстом, но произносить вслух или записывать названия не обязательно. Всю работу можно выполнять «про себя». Когда придумывание заголовков превращается в процесс, идущий «про себя», школьнику уже нет необходимости составлять развёрнутые заголовки – часть слов может только подразумеваться. Теперь можно просто выделить слова «назначение», «устройство» и т.п., в зависимости от содержания текста.

Упражняясь в выделении смысловых групп, школьник затем обнаруживает, что, вместо того чтобы придумывать слова, заменяющие развёрнутые заголовки, можно взять какое-то подходящее слово из текста. Так, начав с придумывания развёрнутых заголовков, ученик постепенно приходит к использованию в работе над материалом смысловых опорных пунктов.

Нетрудно видеть, что смысловая группировка материала и придумывание заголовков во многом подготавливают и облегчают работу над составлением плана. Строить план можно по-разному: разделить весь материал на части и придумывать для каждой из них свой заголовок, отражающий её содержание; каждую часть в свою очередь разделить ещё на более мелкие; изобразить основной ход рассуждения в виде схемы, где стрелки, следующие друг за другом или сходящиеся или расходящиеся, указывают последовательность изложения. Всё зависит от конкретного материала.

Обычно на первых порах составление плана трудно даётся человеку неподготовленному. Следует иметь в виду, что ребёнку гораздо легче составлять план описательного текста, чем такого, где план должен отражать развитие хода доказательств. Поэтому вначале следует использовать тексты, где составления плана сводиться или к перечислению, или к указанию последовательности событий, а уже потом постепенно переходить к планам, требующим чисто логической последовательности.

Составляя план, отражающий логическую последовательность материала, ученик приучатся к активной умственной работе, постепенно овладевая её навыками. Не менее важно научить его и второй половине действий с планом: показать, как надо отвечать по плану. Отвечая по плану, часто стараются максимально подробно воспроизвести текст, не сообразуя его с содержанием и последовательностью. Учитель в таких случаях должен делать замечания, направляющие учеников придерживаться составленного плана.

«Если человек удерживает в памяти выделенные им смысловые опорные пункты, то вместе они образуют как бы логическую схему, отражающую структуру материала. А, имея такую схему в голове, уже нетрудно будет воспроизвести по ней материал с нужной степенью подробности»[25]

Удерживать логическую схему в памяти проще, чем весь текст. И если ученик во время ответа руководствуется её, то можно гарантировать, что он своими словами, пусть не так подробно и гладко, как в учебнике, но всё же сумеет логично и связно рассказать всё существенное. Не имея в памяти такой опорной схемы, ученик может в ответе пропустить один из разделов. Бывает, что случайно выпавшая из памяти фраза в подготовленном рассказе не позволяет ему припомнить, о чём надо говорить дальше.

Всё это не грозит ученику, который удерживает во время ответа логическую опорную схему, потому что благодаря ей он всё время сохраняет контроль над изложением материала. Забыть какую-нибудь фразу ему не страшно, он легко может её другой, близкой по смыслу. Составлению такой опорной схемы и надо обучить ученика.

На первых порах это будет для него специальная работа. Выполняя домашнее задание, ученик сначала должен будет прочитать материал и только потом приступить к его умственной обработке: разбить на смысловые группы, дать этим группам названия или выделить в них смысловые опорные пункты и, наконец, свести их вместе и составить логическую опорную схему материала. По мере того как школьник будет осваивать эти умения, он начнёт справляться с этой работой в процессе чтения. То он с первого раза увидит смысловые куски в какой-то части материала; то какие-нибудь слова сами бросятся в глаза и «осядут» в памяти как опорные пункты; то ученик обнаружит, что, отложив книгу, он может представить себе план большей части или даже всего материала. В конце концов, даже в результате однократного чтения у школьника складывается в уме логическая опорная схема материала. Теперь для того, чтобы убедиться, что он знает урок, ему достаточно перебрать в уме пункты логической схемы.

У человека, освоившего рациональные приёмы учения, чтение, понимание и запоминание происходят одновременно. Прямо по ходу чтения он анализирует содержание текста, замечает, где кончается один смысловой кусок и начинается следующий, выделяет смысловые опорные пункты в тексте, позволяющие ему отметить главную мысль в каждом смысловом куске, мысленно соотносить их между собой, строя логическую схему материала. Благодаря такой активной умственной работе над текстом осмысление происходит по ходу чтения, а запоминание – одновременно с пониманием прочитанного.

Как ни странно умение находить логические связи в материале, построить усвоение только на этом умении всё-таки невозможно. Какая-то часть материала требует точного запоминания: формулы, иностранные слова, определения, формулировки основных законов. Роль таких твёрдо заученных положений заключается в том, что «они становятся как бы базисными или на которые накладываются другие знания».[26] Такой психологический приём, как соотнесение изучаемого материала с имеющимися знаниями – ещё один путь, облегчающий школьнику усвоение.

Таким образом, умение работать с книгой и другими источниками информации является составной частью общеучебных умений и навыков школьников.

Не менее важными общеучебными умениями и навыками являются: овладение приёмами поиска нужной литературы в библиотеке, знакомство с основными видами литературы – художественной, общественно-политической, научно-популярной, справочной, а также умение слушать и осмысливать предлагаемую устную информацию, пользоваться различными техническими источниками информации (телевидение, радио и д.р.), а также умения, формирующие культуру устной и письменной речи, т.е. умения отвечать на вопросы и ставить их; связно излагать изучаемый материал (сжато, подробно, выборочно); использовать различные типы речи – описание, повествование, рассуждение; выступать с докладами сообщениями; принимать участие в дискуссии; выполнять различные работы – изложение, сочинение, отзыв или рецензия, составление деловых бумаг и т.д.; делать краткие записи основного содержания информации – простой и сложный план, тезисы, конспект, реферат, графическая форма записи (схема, таблица, график, диаграмма).

Наконец, обязательным компонентом учебной деятельности, который нужно сформировать у школьника, чтобы он мог успешно учиться, является контроль и самооценка.

Так, первоклассники достаточно хорошо могут контролировать своё внешнее поведение, но ещё не умеют держать под контролем свою умственную деятельность. И причина этого не сколько в лёгкой переключаемости детей, сколько в непонимании ими задач контроля и самооценки. Обычная в этом смысле ошибка, допускаемая школьниками, заключается в следующем. Для того чтобы выучить, скажем, правило, ребёнок садится пытается запомнить его в ходе многократного прочитывания. Он не замечает пропущенного или изменённого им слова, хотя при этом нередко искажается смысл самого правила. Прочитав материал 5-6 раз, ребёнок откладывает книгу и заявляет: «Выучил». При этом ребёнок не пользуется активным воспроизведением материала ни как средством запоминания, ни как средством контроля. Он не пытается сам повторить нужное правило, чтобы убедиться, знает он его или нет. Он говорит: «Выучил», когда чувствует близость того, что он запомнил к оригиналу. То, что при этом могло выпасть какое-то слово и изменился смысл правила, он самостоятельно обнаружить не в состоянии.

Необходимость формирования у школьников контроля и самооценки вполне очевидна.

Если речь идёт о начальных классах, то, прежде всего необходимо довести до сознания ребёнка со всей ясностью одну простую истину: только повторяя урок самому себе, товарищам, родителям, можно убедиться, выучил ты его или нет.

По мере того как ученик переходит из класса в класс, меняется и объём, и качественное содержание изучаемого материала. Соответственно этому меняются и приёмы умственной работы школьника. Понятно, что и приёмы самоконтроля также должны измениться. Вначале пересказ материала был одновременно и способом заучивания, и способом контроля. С течением времени пересказ вслух или про себя становится по преимуществу методом самоконтроля и должен помогать ученику разобраться, выучил он урок или нет, а что касается самого материала, то решающее значение имеют разные виды активной работы с ним.

Затем полный развёрнутый контроль начинает постепенно сокращаться, и ученик всё чаще проверят прочность запоминания, воспроизводя только логическую опорную схему материала. Повторять несколько раз заданный урок во всей его полноте, как это требуется при ответе в классе, становится приёмом нерациональным, трудоёмким и отнимающим в силу большого объёма материала очень много времени. Поэтому старшеклассники, овладевшие правильными учебными навыками и привыкшие самостоятельно работать над рационализацией своего умственного труда, контролируют себя, намечая в уме план ответа. Если ученик мысленно представляет себе схему ответа, значит, он хорошо помнит содержание.

«Следует обратить особое внимание на то, чтобы у школьника постепенно складывались достаточно прочные, устойчивые и объективные критерии оценки самого себя и своих знаний».[27] Иначе рано или поздно придется столкнуться с проблемой расхождения самооценки со школьной отметкой.

Значение выполнения учебных задач дома в том, что они развивают самостоятельность рассуждений и действий ученика. Хотя он работает в соответствии с указаниями учителя и по учебнику, но действует индивидуально, что способствует развитию мышления, помогает осознанному овладению материалом.

Учащиеся привыкают контролировать себя, свои мысли, свои действия. Ученик вынужден искать пути и способы решения задания.

Особенно полезны в этом отношении творческие задания, когда, например, на доступном фактически материале можно выполнить задание разными способами.

«Домашняя учебная работа должна удовлетворять определённым требованиям».[28]

Домашние задания должны быть небольшими, но содержательными. Они сосредоточены на усвоении, закреплении или повторении конкретного правила, операции мышления, практического действия. Перегрузки заданиями возникают в силу того, что учитель стремиться дать большие по объёму задания, которые охватывают все стороны изучаемого материала.

 Учебные задания на дом более просты и понятны, чем та учебная работа, которая проводится в классе. Иногда учитель даёт задания на дом, которое равноценно по трудности или превышает сложность заданий, выполняемых в классе. Но ведь в классе ученик работает под руководством учителя, в условиях коллективных действий. Если домашнее задание сложно, ученик тратит много времени, у него снижается интерес и познавательная активность. Поэтому нужно подбирать задание, где теоретическое положение повторяется на более простом фактическом материале (например, дать математическую задачу с более простыми данными, дать для грамматического задания более простое предложение и т.п.).

 Домашнее задание полезно связывать с непосредственными наблюдениями и впечатлениями детей, особенно при составлении задач, примеров, предложений, сочинений.

 Обязательным требованием является необходимость инструктивных указаний о том, как выполнять задание. Главное в том, чтобы предупредить возможность механического копирования того, что выполнялось в классе. Ученик всегда должен понимать, какое правило, теоретическое положение лежит в основе выполнения задания.

Полезно индивидуализировать домашние задания в соответствии с познавательными возможностями ученика и его успехами в учёбе. Для отстающего или неуспевающего ученика более лёгкое задание укрепляет его силы, формирует уверенность. Более трудное задание для хорошо успевающих учеников способствует более интенсивному умственному развитию. Для всех учащихся иногда можно давать задания на разных уровнях с правом выбора желаемого варианта.

 Всякое домашнее задание должно быть проверенно учителем. Это формирует у школьников ответственность и дисциплину.

 Учителю нужно знать, каковы формы помощи родителей в учебной домашней работе школьников. Влияние родителей может быть как положительным так и отрицательным. Своевременная консультация для родителей закрепит полезную помощь и снизит или вовсе ликвидирует неправильное воздействие на выполнение домашней работы.

Таким образом, самостоятельная домашняя работа школьников играет важнейшую роль в деле отработки приёмов учебно-познавательной деятельности, т.к. выполняя домашнее задание учащиеся отрабатывают навыки активной умственной деятельности при работе с книгой и другими источниками информации, а также навыки правильной организации учебной работы, а кроме того приёмы самооценки и самоконтроля.