Учреждения дополнительного образования как составная часть системы развития познавательной активности младшего школьника

МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

КАФЕДРА ПЕДОГОГИКИ И ПСИХОЛОГОИИ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Дипломная работа

Учреждения дополнительного образования как составная часть системы развития познавательной активности младшего школьника.

 

 

Москва, 2001

Содержание Введение……………………………………………………………………...3

Глава 1. Познавательная активность младшего школьника как педагогический феномен

§1. Сущность понятия «познавательная активность»…………………….7

§ 2. Влияние некоторых психических процессов на развитие познавательной активности младшего школьника………………………14

Выводы по 1 главе………………………………………………………….18

Глава 2. Учреждение дополнительного образования как субъект современного образования

§ 1. О становлении и развитии системы

дополнительного образования…………………………………………….20

§ 2. Образовательная среда и дополнительное образование…………….25

§ 3. Функции дополнительного образования……………………………..40

Выводы по 2 главе………………………………………………………….57

Глава 3. Экспериментальное исследование

познавательных процессов младшего школьника

§ 1. Организация и методика исследования………………………………59

§ 2. Интерпретация результатов

экспериментального исследования………………………………………..64

Выводы по 3 главе………………………………………………………….98

Заключение…………………………………………………………………99

Литература………………………………………………………………...102

Приложение

Введение

Актуальность исследования. Развитие системы образования на современном этапе характеризуется усилением роли дополнительного образования детей в жизненном становлении и профессиональном самоопределении ребенка. Сегодня общеобразовательная школа не в полной мере удовлетворяет потребностям развивающейся личности. Одна из основных задач учреждений дополнительного образования – раскрыть творческий потенциал ребенка, его природные способности. Этим в значительной степени определяются характеристики образовательного процесса в данных учреждениях, отличающегося от базового иным способом педагогического руководства: обучающемуся предоставляется право выбора вида деятельности, уровня сложности и темпа освоения образовательной программы; организуется творческое сотрудничество детей и взрослых.

Закон об образовании РФ подтверждает: «Дополнительные образовательные программы и дополнительные образовательные услуги реализуются в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства».1

Проблема активизации познавательной деятельности учащихся на всех этапах развития образования была одной из актуальных, т. к. активность является необходимым условием формирования умственных качеств личности.

Психологи считают, что младший школьный возраст несет в себе большие нереализованные возможности в познании окружающего мира.

Плодотворной почвой для этого является учебная деятельность, как источник для целенаправленной работы мысли, развития жизненно важных свойств личности и активности ребенка.

Потребность саморазвития и способность удовлетворять ее посредством учения характеризует школьника, который является субъектом учения. Субъектом учения ребенка делает обладание таким качеством как познавательная активность.

Проблема развития познавательной активности рассматривалась в различных трудах педагогов и психологов.

Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский, Д. Локк, Руссо Ж-Ж определяли познавательную активность как естественное стремление учащихся к познанию.

Современные отечественные исследователи изучали особенности познавательной деятельности и способы ее активизации у младших школьников. Это Маркова А. К., Лозовая В. И., Тельнова Ж. Н., Щукина Г. И. и многие другие.

Таким образом, актуальность темы развития познавательной активности определяется противоречием между насущной необходимостью развития познавательной активности младших школьников и недостаточным использованием возможности совершенствования данного процесса. Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность в практике учреждений дополнительного образования определили выбор нами темы исследования: «Учреждения дополнительного образования как составная часть систем развития познавательной активности младшего школьника».

Проблемой дополнительного образования в нашей стране занимались: Асмолов А. Г., Бруднов А. К., Калиш И. В., Панов В. И. и многие другие.

Перед дипломной работой была поставлена цель: Изучить возможность системы дополнительного образования детей по развитию познавательной активности младшего школьника.

Исходя из этого, определим объект нашего исследования: процесс обучения младшего школьника.

Предмет исследования - условия способствующие развитию познавательной активности младшего школьника.

Сформулируем гипотезу нашего исследования: включенность младшего школьника в систему дополнительного образования стимулирует развитие познавательной активности, является средствам ее развития и средой оптимизирующей развитие такой активности.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1.       Обнаружить основные характеристики познавательной активности младшего школьника.

2.       Выявить особенные присущие дополнительному образованию способы и формы стимулирования развития познавательной активности младшего школьника.

3.       Изучить развитие познавательной активности младших школьников включенных в систему дополнительного образования и не включенных в систему дополнительного образования.

4.       Разработать коррекционную программу для развития познавательных процессов на базе учреждения дополнительного образования.

5.       Экспериментально проверить воздействие занятий в учреждении дополнительного образования на развитие познавательной активности младшего школьника.

6.       По истечению времени проведения эксперимента в учреждении дополнительного образования, исследовать уровень познавательной активности школьников контрольной группы.

7.       Сопоставить показатели различных этапов исследования. Сделать выводы.

Назовем методы исследования:

·           Анализ литературы по данной проблеме;

·           Диагностика развития познавательных процессов младших школьников;

·           Формирующий эксперимент;

·           Лонгитюдное психологическое исследование участников эксперимента и контрольной группы.

Нами избрана следующая логика хода исследования:

1.         Определить понятие «познавательная активность».

2.         Раскрыть значение учреждений дополнительного образования как составной части системы современного образования.

3.         Выявить возможности учреждений дополнительного образования для развития познавательной активности младшего школьника.

 

Глава 1. Познавательная активность младшего школьника как педагогический феномен.

§1. Сущность понятия « познавательная активность».

Обществу особо необходимы люди, имеющие высокий общеобразовательный и профессиональный уровень подготовки, способные к решению сложных социальных, экономических, политических, научно-технических вопросов. Познавательная активность является социально значимым качеством личности и формируется у школьников в учебной деятельности.

Проблема развития познавательной активности младших школьников, как показывают исследования, находилась в центре внимания педагогов с давних времен. Педагогическая действительность ежедневно доказывает, что процесс обучения проходит эффективнее, если школьник проявляет познавательную активность. Данное явление зафиксировано в педагогической теории как принцип «активности и самостоятельности учащихся в обучении».1 Средства реализации ведущего педагогического принципа определяются в зависимости от содержания понятия «познавательная активность». В содержании понятия «познавательная активность», как показывает проведенное исследование, можно выделить несколько направлений.

Ряд ученых рассматривают познавательную активность как естественное стремление школьников к познанию.

Общеизвестно, что человеку свойственно стремление к познанию. Это стремление проявляется в ребенке с первых дней его жизни.

Педагоги прошлого целостно рассматривали развитие учащегося. Д. Локк в работе «Мысли о воспитании» утверждает идею единства физического и духовного развития известным тезисом «Здоровый дух в здоровом теле». При сильном теле, считает автор, легко продвигаться вперед по выбранному пути.1

Проводя идею единства физического и духовного развития, авторы находят важные педагогические средства развития познавательной активности. Так, например, для поддержания интереса к занятиям, следует их прекращать до момента полного утомления, когда у ребенка сохраняется ожидание от первого занятия. Тем самым, выделяется педагогическое средство – регулирование учебной нагрузки и ее дозирование в зависимости от утомляемости учащихся.

Итак, естественное стремление к познанию развивается в учебном процессе при его регулировании со стороны педагога и организации учебной деятельности школьника так, чтобы в нее вовлекались разные стороны его психической деятельности, подобно другим сферам его жизни, например, в беседах, играх, занятиях в семье или при встречах с товарищами.

Достаточно популярна и другая точка зрения: познавательная активность понимается как характеристика деятельности младшего школьника: ее интенсивность и напряженность. Множество работ отечественных педагогов посвящено проблеме активизации учебного процесса. Например, П. Н. Груздев и Ш. Н. Ганелин2, Р. Г. Ламберг3, они исследовали проблему активизации мышления учащихся в процессе обучения, проанализировали проблему самостоятельной деятельности

учащихся и делают вывод, что самостоятельность является высшим уровнем активности.

Вот что пишет Т. И. Шамова: « Мы не сводим познавательную активность к простому напряжению интеллектуальных и физических сил ученика, а рассматриваем ее как качество деятельности личности, которое проявляется в отношении ученика к содержанию и процессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей»1.

Познавательная активность отражает определенный интерес младших школьников к получению новых знаний, умений и навыков, внутреннюю целеустремленность и постоянную потребность использовать разные способы действия к наполнению знаний, расширению знаний, расширение кругозора.

Есть еще одна группа ученых, которая понимает познавательную активность как качество личности. Например, Г.И. Щукина2 определяет «познавательную активность» как качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания. Качеством личности «познавательная активность» становится, по их мнению, при устойчивом проявлении стремления к познанию. Это структура личностного качества, где потребности и интересы обозначают содержательную характеристику, а воля представляет форму.

Преимущественно, проблема формирования познавательной активности на личностном уровне, как свидетельствует анализ

литературных источников, сводится к рассмотрению мотивации познавательной деятельности и к способам формирования познавательных интересов. Э.А. Красновский дает познавательной активности совершенно особое определение: «проявление всех сторон личности школьника: это и интерес к новому, стремление к успеху, радость познания, это и установка к решению задач, постепенное усложнение которых лежит в основе процесса обучения»1.

Фундаментальные исследования в области обучения младших школьников раскрывают процесс становления познавательной активности учащихся начальных классов и определяют изменения содержания образования, формирование обобщенных способов учебной деятельности, приемов логического мышления.

Исследования, отраженные в педагогической литературе, внесли огромный вклад в развитие теории познавательной активности: в них содержатся оригинальные идеи, теоретические обобщения, практические рекомендации.

Поиск эффективных путей повышения качества усвоения учебного материала характерен и для педагогической практики.

Повышение результативности обучения школьников не снимает проблемы такого социально значимого качества, как познавательная активность. Ее становление в младшем школьном возрасте положительно влияет на развитие личности. В силу этого, необходимо, на наш взгляд, целенаправленная педагогическая деятельность по формированию познавательной активности школьников.

Анализ литературы по проблемам развития познавательной активности свидетельствует, что термин этот ученые понимают по-разному. Одни отождествляют активность с деятельностью, другие считают активность результатом деятельности, третьи утверждают, что активность – более широкое понятие, чем деятельность.

Проблема активности изучается в самых различных аспектах: биологическом, психологическом, педагогическом, социологическом и т. д. Так, биологи рассматривают приспособление организма к окружающей среде, реакцию на внешние раздражения, которая является формой проявления активности. Биологическая активность присуща и человеку как наследственное свойство, которое обеспечивает приспособление к среде. Однако если животное, взаимодействуя со средой, только пользуется внешней природой и производит в ней изменения просто в силу своего присутствия, «то человек, как производитель средства труда, приспосабливает природу к своим потребностям, заставляет ее служить своим целям, господствует над ней»1.

Итак, мы обратили внимание на то, что общим для всех исследований является наличие в процессе формирования познавательной активности нескольких факторов. В их числе – внутренний фактор, т. е. субъективная характеристика познавательного действия. Носителем познавательной активности выступает целостный субъект познания – человек.

Некоторые ученые определяют процесс познавательной активности младших школьников как целенаправленную деятельность, ориентированную на становление субъективных характеристик в учебно-познавательной работе.2 Понятие «развитие» общепризнанно в педагогике и психологии. Д. Б. Эльконин отмечает: «развитие характеризуется, прежде всего, качественными изменениями

психических функций, возникновением в ней определенных новообразований. Развитие состоит в качественных преобразованиях различных системных процессов, что приводит к возникновения отдельных структур, когда одни из них отстают, другие забегают вперед»1. Основой развития познавательной активности служит целостный акт познавательной деятельности – учебно-познавательная задача. В соответствии с теорией Д. Б. Эльконина развитие познавательной активности осуществляется путем накопления положительного учебно-познавательног опыта.

Ученые в зависимости от характера познавательной деятельности субъекта определяют такие уровни активности:

·           Репродуктивно-подражательная активность, при помощи которой опыт деятельности накапливается через опыт другого;

·           Поисково-исполнительная активность; это более высокий уровень, поскольку здесь имеет место большая степень самостоятельности. На этом уровне надо понять задачу и отыскать средства ее выполнения;

·           Творческая активность являет собой высокий уровень, поскольку и сама задача может ставиться школьником, и пути ее решения избираются новые, нешаблонные, оригинальные.2

Развитие познавательной активности представляет тот идеальный вариант, когда ее становление происходит постепенно, равномерно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.

Таким образом, на основании проведенного анализа, мы для себя определяем познавательную активность, как меняющееся свойство

личности, которое означает глубокую убежденность ученика в необходимости познания, творческого усвоения системы научных знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и непосредственно в самой познавательной деятельности.

§2. Влияние некоторых психических процессов на развитие познавательной активности младшего школьника.

Преобразование познавательной сферы, происходящие в младшем школьном возрасте, имеют чрезвычайно важное значение для дальнейшего полноценного развития. Специальные исследования, однако, показывают, что при преобладающей в настоящее время системе начального обучения процесс этот нередко протекает стихийно.1 У многих детей младшего школьного возраста отмечается недостаточная сформированность внимания, памяти, способности к регуляции умственных действий. Истинное их развитие подменяется усвоением стереотипных способов действия в стандартных условиях. Исходя из этого, мы предположили, что целенаправленное развитие познавательных процессов детей – достаточно важная задача.

В реальной действительности познавательные процессы функционируют не изолированно друг от друга, а представляют собой сложную систему. Поэтому развивающая работа, направленная преимущественно на совершенствование отдельного психического процесса, будет влиять не только на его собственную продуктивность, но и на уровень функционирования познавательных сфер в целом, а значит и на познавательную активность в частности.

Рассмотрим влияние некоторых познавательных процессов, таких как мышление, внимание и память на обучение младших школьников.

Мышление.

С началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны. Согласно классификации Ж. Пиаже этот этап развития детского мышления определяется как стадия конкретных операций.1

В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассника. Оно действительно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Как правило, понимание общих положений достигается лишь тогда, когда они конкретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов. В этом возрасте мышление ребенка тесно связанно с его личным опытом и потому чаще всего в предметах и явлениях он выделяет те стороны, которые говорят об их применении, действий с ними.

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений.

С развитием мышления связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии.

Внимание.

Постоянно приходится слышать жалобы учителей и родителей на невнимательность, несобранность, отвлекаемость детей данного возраста. Невнимательность младших школьников – одна из наиболее распространенных причин снижения успеваемости. Ошибки «по невниманию» в письменных работах и во время чтения – самые обидные для детей. К тому же они являются предметом для упреков и проявления недовольства со стороны учителей и родителей.1 Наиболее часто такую характеристику получают дети 6 – 7 лет, т. е. первоклассники. Их внимание действительно еще слабо организованно, имеет небольшой объем, плохо распределяемо, неустойчиво, что во многом объясняется недостаточной зрелостью нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих процессы внимания.

На протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения.

Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. При этом специальные исследования показывают, что различные свойства внимания имеют неодинаковый «вклад» в успешность обучения по разным школьным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания; успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению – с устойчивостью внимания. Из этого напрашивается естественный вывод: развивая различные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам.

Память.1

 В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. У первоклассника хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается здесь уже недостаточной. Нет сомнения в том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая познавательная мотивация являются необходимыми условиями развития памяти. Для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специальные упражнения на запоминание, сколько формирование интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развития положительного отношения к ним.

Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными.

Стоит также отметить, что нередко развивающий эффект может оказать сам факт совместных занятий ребенка с терпеливым, заинтересованным, внимательным к его проблемам взрослым. Конкретное содержание занятий нередко отступает при этом на второй план.

Формирование познавательной активности школьников во внеурочной деятельности достигается в процессе их общения как особого вида взаимодействия. Данное общение способствует формированию потребности школьников в самостоятельном приобретении знаний, умений и навыков, творческому их использованию и развитию устойчивого познавательного интереса. Содержание, формы и методы должны нацеливать учащихся на самостоятельную познавательную деятельность, которая создает базу для общения, способствует закреплению новых знаний школьников, полученных в процессе общения. Эти сформированные знания позволяют организовать общение учащихся на более высоком уровне, вызывать у них потребность в обмене информацией, оказании помощи товарищу.

Выводы по первой главе.

В младшем школьном возрасте очень остро стоят вопросы развития таких познавательных процессов как мышление, внимания и памяти, недостаточная сформированность этих процессов создают проблемы в обучении младшего школьника.

1. После анализа литературы по данной проблеме мы остановились на следующем определении познавательной активности. Где познавательную активность мы определи как постоянно меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убежденность ученика в необходимости познания, творческого усвоения системы научных знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и в самой непосредственной познавательной деятельности.

Нужно помнить, чтобы все компоненты познавательной активности ребенка развивались, необходимо тщательно продумывать систему взаимодействия педагога и ребенка и детей в коллективе, т. к. очень важно:

·           Мнение каждого ребенка

·           Чувства, которые он испытывает, выполняя ту или иную деятельность

Что дает ему возможность осознавать цели деятельности и не бояться, активно действовать.

2. В современном обществе остро стоит проблема развития познавательной активности, т. к. это влияет на личность в целом.

3. Учитывая то, что в младшем школьном возрасте многие проблемы обучения связаны с недостаточной сформированностью мышления, внимания и памяти мы находим важным в создание коррекционной программы, направленной на развитие познавательных процессов.

4. Так как познавательные процессы функционируют взаимосвязано, то воздействие на память, внимание и мышление, будет отражаться на познавательной активности младшего школьника.

Глава 2. Учреждение дополнительного образования как субъект современного образования.

§ 1. О становлении и развитии системы дополнительного образования.

В 1918 г. в Москве, в Сокольниках, открылось первое государственное внешкольное детское учреждение – Станция юных любителей природы (с1920 г. – Биостанция юных натуралистов им. К.А. Тимирязева), положившая начало государственной системе внешкольного образования детей.

С 1992 г. в Российской Федерации осуществляется процесс эволюционного преобразования внешкольной работы и внешкольного воспитания в систему дополнительного образования детей.

В системе образования России развивается подсистема дополнительного образования детей. Учреждения дополнительного образования детей располагают значительными возможностями для развития познавательной мотивации обучающихся. Дети приходят на занятие в объединения на два, на четыре, на шесть часов в неделю. Но за это время они получают такой импульс, что дома продолжают начатую деятельность и, что важно, не по принуждению педагогов и родителей.

Значителен педагогический потенциал дополнительного образования. Оно выступает как мощное средство развития личности. В его процессе неисчерпаемы возможности создания ситуации успеха для каждого ребенка, что благотворно складывается на воспитании и укреплении его личностного достоинства. Участие в различных видах деятельности дополнительного образования способствует самореализации личности, стимулирует ее к творчеству.

В сфере дополнительного образования на основе общности интересов ребенка и взрослого более интенсивно и целенаправленно идет процесс формирования гуманистических ценностных ориентации. Своеобразие дополнительного образования состоит в том, что оно создает органическое сочетание видов досуга (отдых, развлечение, праздник, творчество) с различными формами образовательной деятельности и, как следствие, сокращает пространство девиантного поведения, решая проблему занятости детей.

Развивая дополнительное образование, общеобразовательное учреждение взаимодействует с организациями и учреждениями иных предметных и творческих сфер и тем самым становится по-настоящему открытой системой.

Дополнительное образование как правопреемник внешкольного воспитания сохраняет ориентацию на создание условий для формирования каждым ребенком представлений о самом себе и об окружающем мире. Свобода выбора формы образования дополняется свободой самостоятельного принятия решений в выборе любимого дела всей жизни, что в дальнейшем помогает более успешно овладеть способами деятельности.

Современный этап освоения образовательными учреждениями потенциала дополнительного образования стал периодом осмысления преимуществ этого вида образования; соотнесения новых идей и привычных стереотипов «вторичности» дополнительного образования по отношению к базовому; разработки технологии его реализации; развитие практики планирования и организации дополнительного образования; решение задач повышения его качества.

Развитие системы дополнительного образования осуществляется по следующим направлениям:

-       сохранение позитивного потенциала внешкольной, внеурочной, внеклассной клубно-кружковой, культурно-просветительной, досугово-игровой, творчески-познавательной, практико-ориентированной деятельности;

-       разработка концептуальных основ дополнительного образования детей с учетом своеобразия этого процесса в различных образовательных учреждениях и специфики различных категорий детей;

-       соединение (временное и субъективное) процессов разработки теории дополнительного образования и построения новой практики;

-       упорядочение и укрепление программно-методической, кадровой, экономической базы дополнительного образования;

-       обоснование и принятие управленческих решений, обеспечивающих сбалансированное и устойчивое развитие сферы дополнительного образования;

-       создание условий для работы образовательных учреждений одновременно в режиме функционирования и в режиме развития;

-       одномоментность моделирования организационных форм дополнительного образования и экспериментальной проверки их жизнеспособности;

-       научное обоснование выдвигаемых практикой показателей эффективности дополнительного образования и проверка их значимости для развития личности каждого ребенка;

-       разработка базисной основы содержания дополнительного образование;

-       осмысление и развитие традиций культурно-образовательных учреждений, их взаимодействия, расширение числа субъектов дополнительного образования, персонификация их ответственности, определение полномочий, представление необходимых льгот;

-       поэтапное выдвижение и реализация организационно-управленческих задач.1

Основное внимание в системе дополнительного образования детей сосредоточено на создании условий для свободного выбора каждым

 ребенком образовательной области, профиля программы и времени их освоения; развития видов деятельности, удовлетворяющих самые разнообразные интересы; совершенствовании личностно-деятельностного характера образовательного процесса, способствующего развитию стремления личности к познанию и творчеству, профессиональному самоопределению и самореализации.

Одним из ключевых вопросов периода становления системы дополнительного образования детей является обеспечение образовательного процесса учебными планами и программами. Их связь и преемственность составляют ядро системы дополнительного образования детей, определяют его содержание, уровень и направленность. Дополнительное образование индивидуализирует образовательный путь ребенка в рамках единого социо-культурного и образовательного пространства страны. Отсюда вытекают, как считает Калиш И.В. требования к ориентации программ дополнительного образования детей на:

- динамичность образовательного процесса как социального явления;

- стимулирование творческой активности ребенка, развитие его способностей к самостоятельному решению возникающих проблем и постоянному самообразованию;

-       активное и деятельностное усвоение содержания образования, прогнозирование его применения в различных ситуациях;

-       обобщение жизненного опыта ребенка, соотнесение этого опыта с исторически сложившейся системой ценностей;

-       самостоятельную оценку ребенком тех или иных действий, событий, ситуаций и соответственное построение своего поведения;

-       новое восприятие научного знания с его ярко выраженной тенденцией к многообразию и овладению специализированными языками наук в группах юных исследователей;

Дополнительное образование – процесс непрерывный. Педагогический процесс в сфере дополнительного образования строится в форме поиска решения как отдельных, так и извечных общечеловеческих проблем. В результате этого поиска создается жизнетворчество, что позволяет каждому ребенку накапливать творческую энергию, осозновать возможности ее расходования на достижение жизненно важных целей.

 

§ 2. Образовательная среда и дополнительное образование.

Термин "среда" имеет достаточно широкое употребление, тем не менее оно не имеет четкого и однозначного определения в мире науки как понятие. В самом общем смысле "среда" понимается как окружение. Причем наряду с этим активно используется еще целый ряд терминов: "среда человека", "среда людей", "человеческая среда", "окружающая среда", "жизненная среда", "человеческое окружение" и т.п.

Среда человека охватывает совокупность природных (физических, химических, биологических, пространственно-предметных) и социальных (образовательных, информационных, межличностных, архитектурных) факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность людей.

Важно отметить, что каждый из вышеперечисленных видов среды характеризуется в современной России своими особенностями, главной из которых является чаще всего нестабильность, вызываемая общим кризисом социально-экономических и человеческих отношений. При этом следует иметь в виду, что разрушающее действие, оказываемое современной технократической цивилизацией на Природу и Человека, имеет не только физический, но, что не менее важно, психологический характер, причем наиболее страдающей стороной при этом оказываются дети и семья.

Ясвин В.А.1 понимает под образовательной средой (или средой образования) систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.

В данном определении образовательной среды и ее структуры акцентируется ее значение, связанное с процессом формирования личности учащегося по определенному образцу. Структура образовательной среды включает в себя, как считает Ясвин В. А. три базовых компонента:

-       пространственно-предметный, т. е. пространственно-предметные условия и возможности осуществления обучения, воспитания и социализации детей,

-       социальный, т. е. пространство условий и возможностей, которое создается в межличностном взаимодействии между субъектами учебно-воспитательного процесса (учащимися, педагогами, администрацией, родителями, психологами и другими,

-       психодидактический, т. е. комплекс образовательных технологий (содержания и методов обучения и воспитания), построенных на тех или иных психологических и дидактических основаниях.

В соответствии с этими компонентами строится проектирование и моделирование (конкретизация для данного класса, школы) образовательной среды как системы возможностей, отвечающих потребностям познавательного и личностного развития учащихся.

Основной причиной, обусловившей активное введение в психологию образования понятия "образовательная среда", является, на наш взгляд, изменение исходных оснований построения современных образовательных технологий. Речь идет о том, что в настоящее время активно происходят:

-       смена образовательных парадигм, т. е. тех исходных дидактических и психологических оснований, на которых построены содержание и методы обучения, характерные для данной образовательной технологии,

-       изменение целей обучения,

-       изменение представлений о развитии способностей учащихся в ходе обучения. Остановимся на каждой из указанных позиций несколько подробнее.

Смена образовательных парадигм.

Современное состояние системы образования характеризуется сосуществованием разных образовательных парадигм, т. е. разных парадигм обучения и развития детей. А именно:

- традиционное обучение,

- развивающее обучение,

- личностно-ориентированное обучение,

- развивающее образование.

Изменение социально-экономической ситуации в стране привело к изменению социального запроса к обучению и воспитанию детей в условиях общего и дополнительного образования.

Осознан и принят социальный заказ на формирование такой личности, которая способна к вхождению в социум, характеризуемый сосуществованием различных социальных общностей и экономических систем.

Это потребовало переосмысления самой парадигмы образования и перехода от традиционной, так называемой, адаптивно-дисциплинарной модели обучения на развивающие образовательные технологии. Изменение парадигмы образования здесь заключается в следующем.

Традиционная парадигма обучения построена на принципе трансляции знаний учителем и воспроизведении его учениками. Дело в том, что образовательные технологии, построенные на принципе трансляции (передачи), провоцируют преимущественное развитие репродуктивных способностей учащегося (от познавательных стереотипов восприятия, памяти и мышления до личностных стереотипов социального поведения). В то время как творческий потенциал учащегося, его продуктивные способности и личность развиваются, по сути, стихийно.

Вследствие объявленной государством деидеологизации образования и социальной нестабильности страны, в настоящее время остро встал вопрос социализации детей и юношества. Естественно, социализация включает в себя такое развитие, обучение и воспитание ребенка, в результате которого он будет подготовлен к активной самостоятельной жизни в обществе, имея ввиду, как минимум, семейный, профессиональный и социальный (личностный и межличностный) аспекты жизнедеятельности индивида.

Осознавая противоречие между социальным запросом на образование и традиционными методами обучения и воспитания, педагоги — ученые и практики — стали обращаться к поиску образовательных технологий, построенных на иных принципах, и прежде всего к развивающим и/или личностно-ориентированным подходам к обучению.

В настоящее время, в соответствии с целями обучения, выделены три категории таких образовательных парадигм: образовательные (ускоренное и/или обогащенное обучение), образовательно-развивающие и развивающие (мышление и/или личность).1 При этом кроме традиционного фронтального метода работы, активно используются методы групповой и индивидуальной (индивидуальная программа обучения) работы.

Однако, за небольшим исключением, соотношение обучения и развития остается прежним. Обучение влечет за собой развитие учащихся в той мере, в какой мере предметная логика учебной дисциплины соответствует логике психологического развития способностей и личности учащихся. Понятно, что чаще всего эти логики не совпадают друг с другом, что заставляет педагогов обращаться к психологии за коррекционной поддержкой. Поэтому возникла необходимость выявления и анализа психологических сходных оснований построения традиционных и современных образовательных парадигм.

С точки же зрения психологических оснований в настоящее время используются три основных подхода к обучению и развитию:

а) дидактический — углубление и расширение предметного обучения,

б) дидактико-психологический — сочетание предметного обучения с психологическими уроками развития и поддержкой со стороны психологической службы,

в) психолого-дидактический (психодидактический) — приоритетное использование психологии развития и методов развивающего образования в качестве исходного основания для построения образовательной технологии. В последнем случае целью учебного процесса становится не просто достижение определенного уровня знаний умений навыков, а создание условий собственно осуществления развития способностей и личности, учащихся иными словами, прежде чем говорить о дидактическом проектировании занятия, необходимо осуществить его психологическое проектирование.

Это проектирование может осуществляться двумя путями (методами) Один из них это так называемые теории развивающего обучения, наиболее известной из которых является концепция Эльконина - Давыдова, хотя есть и другие: концепция умственного развития "по Менчинской", школа диалога культур "по Библеру", "школа Шаталова", "школа Амонашвили", проблемно-диалогическое обучение "по Матюшкину", развивающее обучение "по Гилфорду", личностно-ориентированное "по Якиманской" и т.д. Их объединяет и в то же время отличает друг от друга использование в качестве исходного основания построения дидактического компонента обучения той или иной психологической теории, определяющей закономерности развития определенной (обычно, мыслительной, реже, личностной) способности ребенка. Например, мышление на основе эмпирического типа обобщения ("по Менчинской"), или мышление по теоретическому типу обобщения ("по Давыдову"), или развитие личности "по Амонашвили".

Другой путь психодидактического проектирования образовательной технологии, который, в отличие от развивающего обучения, мы называем развивающим образованием, ориентирован:

• во-первых, на создание образовательной среды (условий), создающих возможность для раскрытия еще не проявившихся интересов и способностей и развития уже проявившихся способностей и личности каждого учащегося, в соответствии с присущим каждому индивиду творческим потенциалом;

• во-вторых, на комплексное развитие различных видов способностей и сторон личности (физических, эмоциональных, познавательных, личностных, духовно-нравственных) в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся.

Таким образом, проектирование учебной деятельности в русле развивающего образования становится комплексной психо-дидактической проблемой. Принципиально, что при этом базовый (или повышенный) уровень "знаний-умений-навыков" превращается из цели обучения в средство развития его познавательных, творческих и личностных возможностей. Соответственно меняются роли ученика и учителя, так как в идеале они должны теперь образовать единую развивающуюся систему "учебный материал-учитель-ученик". Причем ученик он превращается из "объекта" педагогического воздействия в "субъекта» -партнера по педагогическому взаимодействию с учителем и, кстати, со своими одноклассниками, что является необходимым условием для его социализации. Учитель же из "транслятора" учебного материала превращается в "организатора" познавательного взаимодействия между учебным материалом и учащимися, с которым он образует совместного субъекта познавательного развития.

Следовательно, для развивающего образования предметом развития выступает психическое развитие учащегося в целом. Оно включает в себя, кроме мышления и перцептивную, и эмоциональную, и духовно-нравственную, и естественно-телесную сферы. В психологическом отношении развивающее образование должно обеспечивать формирование и у ученика, и у педагога способности быть субъектом своего развития, как компонента системы "ученик (и) - учитель". Эта система также должна быть развивающей и потому, что, помимо традиционного субъект объектного типа взаимодействия, она должна иметь (обрести) субъект субъектный тип взаимодействия, когда каждый ее компонент становится условием и средством развития другого. Необходимым условием этого является формирование у ученика, и у учителя рефлексивного отношения к самому себе.

Только при таком условии достижима такая парадигма, которая во главу угла ставит развитие личности ребенка, его познавательных, физических, художественных и в итоге - творческих — способностей, а не просто достижение определенного уровня тех или иных знаний, умений, навыков.

В качестве интегративного критерия качества развивающей образовательной среды рассматривается способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития. При этом возможность понимается как особое единство свойств образовательной среды и самого субъекта, возможность является в равной мере, как фактом образовательной среды, так и поведенческим фактом субъекта. Для того. чтобы использовать возможности среды, возможности, комплиментарные потребностям ребенка и, таким образом, мотивирующие его деятельность, ребенок проявляет соответствующую активность. Ребенок становится реальным субъектом своего собственного развития, субъектом образовательного процесса, а не остается объектом влияния условий и факторов образовательной среды, что является принципиальным положением теории развивающего обучения.1

Рассмотрение образовательной среды с эколого-психологических позиций в единстве трех ее структурных компонентов: пространственно-предметного, социального и психодидактического Ясвин В.А. разработал алгоритм педагогического проектирования образовательной среды, согласно которому осуществляется взаимосвязанное проектирование каждого из трех компонентов образовательной среды в контексте организации системы возможностей для удовлетворения всего иерархического комплекса потребностей и реализации личностных ценностей всех субъектов образовательного процесса. Методической "матрицей" проектирования может служить модель "проектного поля" образовательной среды.2

Таким образом, тенденция развития образовательных парадигм в направлении от традиционных к развивающим методам обучения учащихся, приводит к тому, что в качестве предмета теории и практики развивающего образования начинает выступать образовательная среда, ее типология, проектирование и моделирование (т.е. практическое воплощение проекта образовательной среды в конкретных условиях). При этом встает новая проблема — психолого-педагогической экспертизы психологических и дидактических оснований ее проектирования и моделирования и, соответственно, ее эффективности.

 

Изменение целей обучения.

Для современного образования характерны следующие цели обучения:

- развитие знаний-умений-навыков, необходимых для овладения тем или иным видом деятельности и тем самым для вхождения в профессию. С психологической точки знания-умения-навыки представляют результативную (продуктную) сторону развития музыкальных, художественных, интеллектуальных и иных способностей учащихся. Организация учебно-воспитательного процесса в этом случае не предполагает целенаправленного воздействия на процессуальную сторону развития способностей. Здесь важен результат, а не его психологическая основа. Поэтому при подобной целевой установке развитие способностей происходит стихийно, вслед за достижением заданного уровня знаний-умений-навыков;

- развитие специальных способностей учащегося (творческих, художественных, музыкальных, математических, технических, спортивных и т.д.). В этом случае акцент ставится на такой организации учебно-воспитательного процесса, когда целью обучения становится развитие способностей именно данного вида посредством обучения знаниям-умениям-навыкам соответствующего вида деятельности (музыкальной, математической, технической, спортивной и т.п.). Знания-умения-навыки соответствующего по-прежнему остаются целью обучения, но не только как стандартный уровень обученности, но и как педагогическое средство развития способностей этого вида. Однако с психологической точки зрения подобное развитие способностей происходит стихийно, т.к. при этом не используются собственные психологические закономерности развития этих способностей;

СПОСОБНОСТИ - индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности, несводимые к знаниям, умениям, навыкам, но обуславливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности

Различают общие и специальные способности. Общие способности связаны с условиями ведущих форм человеческой деятельности, а специальные - с отдельными деятельностями. Среди общих способностей большинство исследователей выделяет общий интеллект, креативность (общую способность к творчеству) и обучаемость. /Психологический словарь, с. 368/

- развитие способности учащегося к учению, как необходимого условия обучения любым видам деятельности. С психологической точки зрения это предполагает развитие способности учащегося быть субъектом учебной деятельности на основе приоритетного использования для построения дидактического компонента обучения тех психологических закономерностей, которые лежат в основе формирования учебной деятельности.1 В этом случае обучение строится таким образом, что предметом развития становится психологическая структура учебной деятельности, общая для освоения разных видов деятельности. В то время как знания-умения-навыки и способности учебного предмета превращаются в педагогические средства развития общей способности учиться (самообучаться), которая при необходимости может быть применена самим учащимся для освоения и других видов деятельности;

- развитие личностных способностей учащегося. Это предполагает в первую очередь развитие мотивационной и ценностной сфер личности учащихся, их коммуникативных способности, т.е. способности к межличностному взаимодействию со сверстниками и взрослыми в разных видах деятельности, в первую очередь - учебной. В качестве примера можно привести личностно-ориентированное обучение «по Амонашвили»;

- развитие социальных способностей, когда в отличие от предшествующих пунктов, предметом развития выступает цель образования, является присвоение учащимися способов социального и межличностного взаимодействия, необходимыми для успешного вхождения и функционирования в современной социальной среде. Это особая задача, учитывая социальную, экономическую, этническую и конфессиональную неоднородность современного российского общества, а также много полюсность духовно-нравственных ориентиров и жизненных ценностей. Решение такой задачи требует создания условий для формирования у учащегося способности быть субъектом процесса своего социального развития, что включает в себя овладение социокультурными способами межличностного взаимодействия в социальных общностях разного вида и в разных видах совместной деятельности (учение, общение, труд, спорт, искусство и т.д.).

В совокупности перечисленные цели составляют содержание и методы социализации как базовой функции дополнительного образования.

СОЦИАЛИЗАЦИЯ — процесс усвоения индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений. В процессе С. человек приобретает убеждения, общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для жизни в обществе. С. относится к тем процессам, посредством которых люди научаются жить совместно и эффективно взаимодействовать друг с другом. Определяющее значение для процессов С. имеет общественное воспитание.

В качестве источников С. индивида выступают: а) передача культуры через семейный и другие социальные институты, и, прежде всего через систему образования; б) взаимное влияние людей в процессе общения и совместной деятельности; в) первичный опыт, связанный с периодом раннего детства, с формированием основных психических функций и элементарных форм общественного поведения; г) процессы саморегуляции, соотносимые с постепенной заменой внешнего контроля индивидуального поведения на внутренний самоконтроль. На данном этапе индивид активно усваивает социальные нормы. Система саморегуляции формируется и развивается в процессе интериоризации социальных ценностей и установок.

В процессе С. человек обогащается общественным опытом и индивидуализируется, становится личностью, приобретает возможность и способность быть не только объектом, но и субъектом социальных воздействий, в деятельности осуществляя значимые преобразования мотивационной сферы других людей, оказывать влияние на С. других людей. С. -- процесс превращения изначально асоциального субъекта в социальную личность, владеющую принятыми в обществе моделями поведения, воспринявшую социальные нормы и роли. /Психологический словарь, с. 364-365/

Необходимо также отметить, что наличие творческой образовательной среды не является достаточным условием для того, чтобы развитие способностей одаренного ребенка не происходило бы стихийно. Поэтому следующим условием для развития одаренности как становящейся и даже проектируемой психической реальности как утверждает Давыдов В. В., является развитие у учащегося способности быть субъектом процесса своего развития. Это означает, что, учитывая системный характер одаренности, в качестве системообразующего фактора, объединяющего различные сферы психики в то психологическое образование, которое предстает затем перед нами как интеллектуальная или иная одаренность, целесообразно рассматривать способность к произвольной регуляции своих познавательных действии, эмоциональных состоянии и поведения в целом (при решении познавательной задачи или при выполнении иного вида деятельности). Применительно к школьному образованию (в школе, гимназии, лицее) - это способность произвольно, осознанно управлять своей учебной деятельностью. В этом случае говорят, что индивид обретает способность быть субъектом процесса произвольной регуляции и тем самым субъектом учебной деятельности.1

То образовательная среда как объект психологического анализа может выступать в качестве:

• факта обучения и развития учащегося (она есть, но никакою влияния на развитие учащегося она не оказывает);

• фактора обучения и развития учащегося. Здесь взаимодействие учащегося и среды рассматривается, а на практике конструируется в субъект объектной схеме взаимодействия, когда Среда выступает в качестве фактора, активно воздействующего на учащегося, а сам учащийся выступает в качестве объекта, принимающею это воздействие. Отношение учащегося к среде как бы не имеет особого значения, важно лишь то, чтобы он в ней находился (образно говоря, "как в рассоле"). В дидактическом плане в качестве примера можно привести повышение напряженности образовательной Среды как дидактическое средство для развития способностей учащихся (Занков, Хромова и др.). В социально-психологическом плане примером могут служить догматический и карьерный типы образовательной среды, способствующие формированию личности соответствующего типа2;

• условия обучения и развития, когда образовательная Среда предоставляет собой совокупность возможностей для обучения учащегося, а также для проявления и развития его способностей. Например, все дети идут учиться в школу, потому что именно там созданы условия для получения знаний по предметам общеобразовательного цикла. Но физико-математическая школа или

спортивная школы в плане содержания обучения предоставляют разные возможности для обучения и развития учащегося.

• средства для обучения и развития учащегося. В этом качестве образовательная Среда может выступать в качестве средства "в руках" педагога, когда он целенаправленно выстраивает образовательную среду, необходимую, по его мнению (и умению) для решения тех или иных педагогических задач. Но образовательная Среда может служить и собственным, субъективным средством развития учащегося Субъективным в том смысле, что учащийся сам выбирает или простраивает для себя образовательную среду, соответствующую его интересам. В качестве примера можно привести дополнительное образование, профориентационые действия учащегося, переход учащегося на индивидуальную или экстернатную формы обучения, выбор школы, где физику преподают лучше и т. п. Существенно, что в этом случае учащийся, целенаправленно выбирая и/или свою образовательную среду, по сути, превращает ее в средство индивидуального развития, т. е. он становится субъектом своего развития, а образовательная среда — объектом его выбора и использования в качестве недостающего ему средства развития своих способностей;

• предмета проектирования и моделирования, когда в соответствии с целями обучения и особенностями развития контингента учащегося теоретически проектируется и затем практически (с учетом конкретных условий) моделируется тот или иной вид и тип образовательной среды. Например, микросреда (в классе) развивающего типа,1

• объекта психолого-педагогической экспертизы, когда образовательная Среда оценивается по определенным критериям и с помощью соответствующих методов.1

§ 3. Функции дополнительного образования.

Принципиальное отличие дополнительного образования от общего заключается в том, что, благодаря отсутствию жестких образовательных стандартов, работающие в его системе педагоги имеют возможность трансформировать передаваемые учащимся способы деятельности (знания-умения-навыки) из цели обучения в средство развития способностей учащихся - телесных, познавательных, личностных, духовно-нравственных Целью в этом случае становится создание развивающей образовательной среды, которая обеспечила бы каждому учащемуся проявить заложенное в нем от природы творческое начало, т.е. обрести способность быть творческим субъектом своего развития

Такой подход требует от учреждения дополнительного образования (УДО) рефлексии своих целей в обучении и развитии учащихся и развития самого себя как субъекта развивающегося образования. На современном этапе развития образования проектирование образовательной среды в УДО невозможно без обращения к парадигме развивающего образования, что в свою очередь требует предварительного уточнения функций дополнительного образования.1

Социальная функция направлена на удовлетворение:

а) социального спроса (требования социума, формирующиеся на стыке культуры, образования и здоровья населения);

б) родительского спроса (представления о том, что необходимо или что недостает их ребенку: занятость по времени, допрофессиональная подготовка, образование по дополнительным предметам, решение проблем неполной семьи, престижность занятий, здоровье),

в) детского спроса - удовлетворение потребности познавательного и личностного развития, общение, досуг и времяпровождение. Детский спрос динамичен, поскольку он меняется в ходе развития ребенка, а также в зависимости от возраста и соответствующего ему типа ведущей деятельности;

г) экономического спроса - возможность заработка (основного, дополнительного, с неполным рабочим днем и т.д. ) для взрослых и допрофессиональная подготовка для детей.

д) правоохранительною спроса - профилактика девиантного и асоциального, в том числе противоправного, поведения детей. Психологическая функция:

а) развивающая - создание образовательной среды, обеспечивающей условия для физического и психического развития детей (реализация детских интересов, приобретение умении и навыков. Ребенок, не имея возможности проявить себя в семейной и в школьной среде, может проявить себя в УДО и в плане развития, и в плане самоутверждения, и в плане самоактуализации;

б) компенсаторная - психологическая компенсация неудач в семье, в школе,

в) релаксационная - возможность отдохнуть от жесткой регламентации поведения в семье и в школе;

г) консультационная - для педагогов, родителей и детей. Образовательная функция:

а) образование по дополнительным предметам, т.е. предметам, дополнительным к стандартному перечню учебных предметов общеобразовательных учреждений. Например, судо - и авиамоделирование, спортивные секции, хореография и т.д. Это могут быть также и «школьные» учебные предметы, если по каким-либо причинам в рядом расположенных школах отсутствуют учителя по этим предметам,

б) пропедевтика профессионального образования (например, дизайн-студия или детская телестудия);

в) профессиональное самоопределение;

г) обучение, которое удовлетворяет познавательный интерес данного ребенка,

д) социализирующая - общение со сверстниками, самоутверждение, самоопределение, в том числе - попробовать найти себя в разных видах деятельности, обогащение общественным опытом, становление ребенка как личности, приобретение возможности и способности быть не только объектом, но и субъектом социальных воздействий и взаимодействий,

Укажем на важнейшее различие школьного и дополнительного образования.

• Обучение в школе удовлетворяет государственный (социальный) заказ на определенный уровень знаний и определенный тип личности своих граждан Поэтому школьное образование обязано ориентироваться на достижение образовательных стандартов обученности По этой причине познавательный интерес, присущий детям от природы, достаточно часто успешно затормаживается и даже уничтожается именно в силу обязательности и стандартизованности программ, методов и критериев обучения. В условиях же дополнительного образования дети обучаются главным образом «по интересам». Отсутствие обязательного образовательного стандарта в УДО дает возможность преподавателю не ставить акцент на результативной стороне учебного процесса, а строить обучение по принципу - процесс ради процесса, учение ради учения, т.е. следовать природе познавательного развития ребенка. Поэтому акцент в обучении естественно смещается в сторону удовлетворения и активизации познавательного интереса у учащихся.

• В школьном обучении используются чаще всего стандартные учебные программы, адаптированные учителем. Для дополнительного же образования характерно преимущественное использование авторских учебных программ.

• В школе индивидуализация обучения осуществляется со стороны учителя, а в УДО - со стороны самого учащегося. Реализуется свободный выбор учащимся вида занятий и педагога, что может рассматриваться как важнейший этап его самоактуализации.

• В УДО процесс обучения носит более неформальный характер, чем в школьной традиции, и потому он ближе к природным основаниям развития детей, когда акцент ставится не на информационном способе обучения, а на общении, на передаче опыта от старшего к младшему; более сильное, чем в школе, имеет личностное влияние педагога на учащихся

В итоге, мы приходим к выводу, что по самой образовательной специфике УДО, учебно-воспитательный процесс в нем должен строится в парадигме развивающего образования. При этом нетрудно заметить, что объектом развития в этом случае выступают:

• образовательные программы. Они становятся программами нового типа (психодидактического, рефлексивного), т.к., в отличие от традиционных программ дополнительного образования, их разработка и практическое воплощение требуют от педагога рефлексии (выявления для себя и осознания) дидактических и психологических целей и исходных оснований их построения;

• обучающиеся, т.е. раскрытие (проявление, пробуждение) творческой природы как исходной психологической основы для развития физических, познавательных, личностных и духовно-нравственных способностей;

• педагоги дополнительного образования, которые должны научиться вставать в рефлексивную позицию к тому: кого они обучают, чему они обучают, как обучают и зачем обучают,

• руководители "(управленцы), которые должны определять и создавать условия для практической реализации учебных программ нового типа;

• родители, в смысле изменения их социальных установок и отношений к функциям дополнительного образования и ценностным ориентациям в обучении их детей;

• образовательная среда (социальный, пространственно-предметный и психодидактический компоненты);

• социальная макросреда (район, окружающий социум);

• и само учреждение дополнительного образования (УДО) как объект саморазвития (и в этом смысле он становится субъектом своего развития и системы образования, частью которой он является)

Изменяя себя, таким образом, данное УДО изменяет образовательную и социо-культурную среду микрорайона, округа в целом. Тем самым УДО, наряду с другими экспериментальными площадками столичного образования, превращается в одного из субъектов развивающегося образования столицы. С этой точки зрения УДО представляется нами как субъект развивающегося образования.

Превращение УДО в субъекта развивающегося образования начинается с разработки рабочей концепции его развития, что предполагает рефлексии (осознания) его состояния, целей и перспектив его развития по следующим позициям, базовым для любой образовательной концепции вопросы:

- кого учить (психологические особенности контингента учащихся УДО)

- зачем учить (стратегические и тактические учебно-воспитательного процесса и образовательной среды в целом)?

- чему учить (содержание дополнительного образования);

- кому учить (определение требований к профессиональной и личностной подготовке педагога) Остановимся на этих вопросах подробнее.

Кого учить?

Ответ на этот вопрос требует определения психологических особенностей контингента учащихся в качестве системообразующего фактора психолого-педагогической модели (системы) УДО предполагает определение таких особенностей их развития как одного из субъектов образовательной среды, которые составляют проблему их обучения, развития и социализации, и потому требуют создания специальных условий для обучения и воспитания (особой образовательной среды) по сравнению с детьми, обучающимися в образовательных учреждениях другого типа (школы, лицеи и т. д.)

 Мы исходим из того, что с психологической точки зрения в УДО:

- обучаются дети с разными видами способностей и с различным уровнем их развития;

- приходят дети по разным мотивам: а) у одних уже проявились интересы и склонности к каким-то видам внешкольной деятельности (художественной, спортивной, технической и т.п.), а у других, напротив, нет - они еще ищут, пробуют себя; б) одни дети пришли сами, других привели родители, третьи пришли из любопытства, «за компанию» и т.д.

- достаточно часто обучение происходит в разновозрастных группах, где дети отличаются по возрасту, по готовности к обучению, по умению учиться, по мотивации и т.д.;

- особо одаренных детей мало, потому что они, в силу своей явной одаренности, чаще всего проходят обучение в специализированных образовательных учреждениях (математические, музыкальные, спортивные и т.п. школы),

- вместе с тем возможен больший, чем в школе, процент детей со скрытой одаренностью, в работе, с которыми важно создать условия для проявления их природных задатков и развития этих задатков в соответствующие склонности, интересы и способности.

Итак, в целом для УДО характерна разнородность контингента учащихся по таким индивидуально-психологическим различиям, как явные и потенциальные (скрытые) способности, возраст, мотивы, физические возможности, гендерные (социально-половые) и другие стороны индивидуального развития. Это предъявляет к организации учебно-воспитательного процесса в УДО особые требования. Учебные программы и методы педагогической работы, за небольшим исключением, уже не могут быть ориентированы строго на определенный вид и уровень развития способностей учащихся Напротив, они должны создавать условия и для развития детей, как с проявившимися и достаточно развитыми способностями, так и для проявления способностей у детей, которые еще «не нашли себя», не проявили своих интересов и способностей .

Учитывая разнообразие способностей учащихся УДО, мы исходим из того, что каждая из них является, а каждого учащегося проявлением творческой природы психики человека, и, соответственно, творческого потенциал. Речь идет не только об отдельных способностях (художественных, спортивных, технических), но и об интегральной личностной сфере ребенка, что обусловило нашу ориентацию на парадигму развивающего образования.1

Ведущими для раскрытия и всестороннего развития творческих возможностей ребенка являются, по нашему мнению, три генеральных фактора: познавательная активность, личностная включенность, творческость. В этом мы опираемся на разработанную специалистами Психологического института РАО концепцию одаренности.1 Имеющийся в литературе коллективный психолого-педагогическии опыт показывает, что наилучший успех в обучении и социальном развитии учащихся может быть достигнут лишь тогда, когда учебная программа и методы ее реализации соответствуют интеллектуальным и творческим потребностям этих детей, а также особенностям их личностного развития.

 Чему учить?

С педагогической точки зрения ответ на этот вопрос предполагает определение предметного содержания учебно-воспитательного процесса в УДО. И в этом смысле проблемы как бы нет, так как УДО имеют традиционно широкий спектр образовательных, художественно-творческих, культурно-досуговых, технических, спортивных и других учебных, предметных областей. В зависимости от кадровых, материально-технических, финансовых и т.п. возможностей каждое УДО определяет свой спектр предлагаемого им предметного содержания дополнительного образования.

Однако с психологической точки зрения не все так просто, потому что в психологическом отношении целью любого образования, в том числе и дополнительного, является передача культурно-исторических или социо-культурных способов человеческой деятельности от одного поколения (или индивида) к другому. Способы человеческой деятельности представлены в культуре и обществе в таких видах, как:

- знания, умения, навыки, характерные для того или иного вида деятельности;

- способы познания от подражания и непрерывного самообразования до самостоятельной научно-исследовательской и культурной деятельности;

- способы социальных (коммуникативных) взаимоотношений и взаимодействий от межличностных взаимоотношений в семье и в классе до взаимоотношений в трудовых, этнических, конфессиональных и т.п. социо-культурных общностях людей;

Соответственно, передача и усвоение способов человеческой деятельности, например, способов умственной деятельности, предполагает учет разных уровней и аспектов соответствующего психического процесса и/или способности.

Это означает, что с психологической точки зрения вопрос «чему обучать?» естественно влечет за собой вопрос: какую сторону (аспект, уровень) психики учащегося должно развивать содержание нашего обучения. Например:

- результативную сторону мышления, выраженную в виде усвоенных знаннй-умений-навыков по данной учебной дисциплине,

- процессуальную (оспособленную) сторону мышления, формируемую, в частности, на основе эмпирического или теоретического типа обобщения,

-       произвольную регуляцию своих умственных действий1, а может сыть, дивергентность и конвергентность мышления как свойства, характерные для развития творческого (или нетворческого) типа мышления2 и т.д. Исходя из этого, а также из воспитательных и социализирующих функций УДО, мы полагаем, что дополнительное образование должно иметь не только предметное содержание,

 направленное на развитие знаний-умений-навыков, но и психологическое, направленное на психологическое развитие учащегося. Как считает Лейтес Н.С., содержание дополнительного образования может быть представлено как:

а) предметное содержание, представленное в соответствующем наборе знаний-умений-навыков, дающих учащемуся возможность быть субъектом знаний-умений-навыков, характерных для данной сонно-культурной области человеческой деятельности (художественное и техническое творчество, спортивная и досуговая деятельность, т. д. ),

б) способы учения и представленная в них способность учиться, те быть субъектом умственной и вообще учебной деятельности, когда учащийся овладевает навыками произвольной регуляции своей учебной деятельности, в какой бы предметной области она не проходила. Тогда знания-умения-навыки превращаются из цели обучения в средство развития этой способности,

в) способы социализации, которые выражаются в способности учащегося к межличностному и социальному взаимодействиям, столь необходимой для успешного вхождения и активной жизни в условиях современного общества. Это означает, по сути, формирование у учащегося способности быть субъектом своего развития в целом (включая физическое и психологическое здоровье, познавательные, личностные и коммуникативные способности, а также присвоение общечеловеческих и духовно-нравственных ценностей). Тогда и знания-умения-навыки и способность учиться превращаются из цели обучения в средство раскрытия творческого потенциала учащегося как его «природной» способности к саморазвитию и самоактуализации своего творческого потенциала.

Зачем учить?

Ответ на этот вопрос предполагает определение стратегических и тактических целей учебно-воспитательного процесса (соответственно, учебных программ и педагогического взаимодействия) и образовательной среды в целом.

Учитывая социальную динамику функционала дополнительного образования от досугового к образовательному и от образовательного к социализирующему, мы полагаем целесообразным различить социальные и психолого-дидактические цели обучения.

С социальной точки зрения такими целями могут быть обучение по дополнительным (к общему образованию) учебным предметам, допрофессиональная подготовка, культурный досуг, укрепление здоровья, участие в конкурсах и фестивалях и т.п., а также развитие детского творчества, воспитание и социализация подрастающего поколения. В настоящее время можно видеть эволюцию функционала дополнительного образования: на первом этапе - от досугового к образовательному, на втором - от образовательного к социализирующему.

С психолого-дидактическои точки зрения мы полагаем, что дополнительное образование может преследовать следующие цели:

- развитие знаний-умении-навыков, необходимых для овладения тем или иным видом деятельности и тем самым для вхождения в профессию. С психологической точки знания-умения-навыки представляют результативную (продуктную) сторону развития музыкальных, художественных, интеллектуальных и иных способностей учащихся Организация учебно-воспитательного процесса в этом случае не предполагает целенаправленного воздействия на процессуальную сторону развития способностей. Здесь важен результат, а не его психологическая основа. Поэтому при подобной целевой установке развитие способностей происходит стихийно, вслед за достижением заданного уровня знаний-умений-навыков;

- развитие специальных способностей учащегося (творческих, художественных, музыкальных, интеллектуальных, технических, спортивных и т.д.). В этом случае акцент ставится на такой организации учебно-воспитательного процесса, когда целью обучения становится развитие способностей именно данного вида посредством обучения знаниям-умениям-навыкам соответствующего вида деятельности (музыкальной, интеллектуальной, технической, спортивной и т.п.) Знания-умения-навыки соответствующего вида по-прежнему остаются целью обучения, но не только как стандартный уровень обученности, но и как педагогическое средство развития способностей этого вида. Однако с психологической точки зрения подобное развитие способностей происходит стихийно, т. к. при этом не используются собственные психологические закономерности развития этих способностей;

- развитие способности учащегося к учению, как необходимого условия обучения любым видам деятельности. С психологической точки зрения это предполагает развитие способности учащегося быть субъектом учебной деятельности на основе приоритетного использования для построения дидактического компонента обучения тех психологических закономерностей, которые лежат в основе формирования учебной деятельности.1 В этом случае обучение строится таким образом, что предметом развития становится психологическая структура учебной деятельности, общая для освоения разных видов познавательной деятельности. В то время как знания-умения-навыки и способности учебного предмета превращаются в педагогические средства развития общей способности учиться (самообучаться), которая при необходимости может быть применена самим учащимся для освоения и других видов деятельности;

- развитие социальных, личностных и коммуникативных способностей учащегося. Это предполагает в первую очередь развитие мотивационной и ценностной сфер личности учащихся, их коммуникативных способностей, т.е. способности к межличностному взаимодействию со сверстниками и взрослыми в разных видах деятельности, в первую очередь - учебной. В качестве примера можно привести личностно-ориентированное обучение «по Амонашвили». При развитии социальных способностей целью образования является присвоение учащимися способов социального и межличностного взаимодействия, необходимых для успешного вхождения и функционирования в современной социальной среде. Это особая задача, учитывая социальную, экономическую, этническую и конфессиональную неоднородность современного российского общества, а также многополюсность духовно-нравственных ориентиров и жизненных ценностей. Решение такой задачи требует создания условий для формирования у учащегося способности быть субъектом процесса своего социального развития, что включает в себя овладение социокультурными способами межличностного взаимодействия в социальных общностях разного вида и в разных видах совместной деятельности (учение, общение, труд, спорт, искусство и т.д.).

В совокупности перечисленные цели составляют содержание и социализирующей функции дополнительного образования.

Кому учить?

Отвечая на этот вопрос, мы должны определить комплекс требований к педагогу дополнительного образования. Прежде всего, нужно отметить, что специфика педагогического контингента в УДО отражает как разнообразие, так и отсутствие во многих случаях специального педагогического образования у многих педагогов УДО, а также специфический характер функционирования УДО (как правило, приуроченное ко второй половине дня, свободной от школьных уроков).

Исходя из вышесказанного, становится ясно, что переход к развивающему образованию требует от педагогов осознанного (рефлексивного) понимания того, на какие психологические закономерности и особенности развития школьника они опираются при проектировании своей учебно-воспитательной работы и тем более при созданий" авторских учебных программ. В данном случае речь идет о создании авторских программ «психодидактического» типа, т. е. программ, построенных на осознанном (отрефлексированном) использовании психологических оснований обучения и развития учащегося. В свою очередь, помимо дидактической, это предполагает наличие у педагогов соответствующей психологической грамотности и компетентности.

Следовательно, кроме предметной, подготовка педагога дополнительного образования должна включать в себя, как минимум:

• понимание того, что представляет собой развивающее образование, в чем его отличие от традиционных форм обучения и воспитания и даже от того, что такое развивающее обучение;

• знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях различной образовательной среды;

• знание о том, что такое образовательная среда и ее разновидности (семейная, школьная, внешкольная дополнительная и стихийная), ее субъекты, типы образовательной среды (догматическая, творческая и др.) и типы взаимодействия между ее субъектами (авторитарный, демократический, гуманистический и т.д.);

• знание методов дидактического проектирования учебного процесса, а для этого - обладать умением выделить психологические и дидактические выделить дидактические цели, выбрать адекватную дидактическую форму учебно-методического материала для достижения как психологических, так и дидактических целей учебно-воспитательного процесса;

• умение реализовывать различные способы педагогического взаимодействия между различными субъектами образовательной среды (с учащимися по отдельности и в группе, с родителями, с коллегами-учителями, со своим руководством);

• умение встать в рефлексивную (самоосознающую) позицию по отношению к тому: кого учить, чему учить, как учить и зачем учить. "Чему учить" - тем знаниям, которые в результате прогресса информационных технологий через несколько лет станут никому не нужными, или же способам освоения новых видов деятельности, умению работать с мощными информационными потоками? "Как учить" -традиционными ^методами передачи знаний по принципу "делай, как я", или по принципу "давай делать вместе, в сотрудничестве" "Зачем учить" - чтобы вырастить высокопрофессионального, но "узкого" специалиста или же специалиста широкого профиля, способного гибко перестроить свою деятельность при изменении социально-экономических условий и собственных жизненных установок, личность с общечеловеческими жизненными ценностями или же личность, ограниченную профессиональными, конфессиональными, этническими и т.п. стереотипами.1

Однако здесь имеется трудность. Дело в том, что формирование мышления у человека, в том числе и педагога, происходит через освоение той деятельности, которой в основном занимается данный человек. Большинство из нас занимается главным образом такими видами деятельности, основным содержанием которых является решение конкретно-практических (эмпирических) задач. А это естественно и неизбежно приводит к формированию мышления по эмпирическому стереотипу. Поэтому способы обучения, основанные на эмпирическом типе мышления и потому составляющие психологическую основу традиционной, дидактической парадигмы обучения, легко принимаются сознанием большинства педагогов. И по этой же причине внедрение в педагогику способов обучения, основанных на теоретическом типе мышления, составляющего психологическую основу для развивающего обучения, требует перестройки способа мышления (по теоретическому типу обобщения) и даже самой личности педагога (способности самому быть субъектом учебной деятельности).

С другой стороны, в плане педагогического общения и взаимодействия педагога с учащимся, одним из основных психологических принципов развивающего образования является принцип «принятия другого». Согласно данному принципу, учитель должен изначально принимать ученика как индивидуальность, имеющую право быть личностью со своими уже сложившимися особенностями. Это означает, что отношение «ученик-учитель» уже не может строиться по логике объект субъектного взаимодействия, потому что ученик и учитель выступают по отношению друг к другу в роли равноправных партнеров, сотоварищей (т. е. субъектов) по совместной деятельности в образовательном, учебно-воспитательном процессе. Заметим, что этот же принцип является базовым также не только для парадигмы развивающего образования, но и для гуманистической психологии в целом. Именно благодаря ему «знания-умения-навыки» превращаются из цели образовательного процесса в средство развития познавательных, личностных и духовно-нравственных способностей учащегося.

Необходимым условием для практической реализации принципа «принятия другого» является принятие самого себя, своего Я Образ Я складывается, по меньшей мере, из трех видов представлений: а) Идеал Я - такой, каким бы я хотел быть, б) Я - такой, каким меня воспринимают другие, в) Я - такой, каков есть на самом деле.

Как известно, профессиональная (преподавательская, учебная, административная и т.п. ) деятельность и индивидуальный жизненный путь (опыт) формируют у каждого человека достаточно жестко воспроизводимые способы поведения в стандартных (повторяющихся) ситуациях. Такие способы, называемые также стереотипами, неосознанно предопределяют наше восприятие, мышление, поведение и общение. С одной стороны, это позволяет наработанными методами быстро и без чрезмерных усилий решать проблемы, возникающие в стандартных ситуациях, в том числе и при обучении. С другой стороны, в нестандартной ситуации указанные стереотипы индивидуального сознания не позволяют увидеть проблемность такой ситуации и все поле возможностей для ее разрешения.

Психологическая практика работы с учителями показывает, что преодоление указанной стереотипности восприятия, мышления и поведения является очень трудной задачей, которую нельзя решить традиционными (лекционными, семинарскими) методами профессиональной подготовки. Более эффективными здесь являются психологические тренинга, позволяющие учителю (или иному специалисту) осознать и изменить собственные стереотипы восприятия, мышления и поведения.1

Т. е. подготовка педагога к работе в парадигме развивающего образования должна проводиться, по крайней мере, по трем взаимосвязанным направлениям:

1) дидактическая (предметная и методическая) подготовка,

2)общепсихологическая и психодидактическая подготовка,

3)личностная подготовка.

Выводы по 2 главе

1. Принципиальное отличие дополнительного образования от общего заключается в том, что, благодаря отсутствию жестких образовательных стандартов, работающие в его системе педагоги имеют возможность трансформировать передаваемые учащимся способы деятельности (знания-умения-навыки) из цели обучения в средство развития способностей учащихся - телесных, познавательных, личностных, духовно-нравственных. Целью в этом случае становится создание развивающей образовательной среды, которая обеспечила бы каждому учащемуся проявить заложенное в нем от природы творческое начало, т.е. обрести способность быть творческим субъектом своего развития.

2. Такой подход требует от учреждения дополнительного образования (УДО) рефлексии своих целей в обучении и развитии учащихся и развития самого себя как субъекта развивающегося образования, что требует ответа на традиционные педагогические вопросы: кого учить, зачем учить, чему учить и кому учить? Отвечая на эти вопросы, мы отвечаем на вопрос "где учить?" и тем самым не только определяем тип образовательного учреждения, но его рабочую концепция развития.

3. Исходя из указанных задач, исходным положением для рабочей концепции УДО выступает осознание необходимости создания условий, способствующих раскрытию творческого потенциала учащихся и пробуждению инициативы педагогов (и образовательных учреждений в целом) в плане разработки и внедрения авторских, инновационных и экспериментальных программ и образовательных технологий. Это и есть переход к активному внедрению в систему дополнительного образования методов развивающего обучения и развивающего образования.

Глава 3. Экспериментальное исследование познавательных процессов младшего школьника.

§ 1. Организация и методика исследования.

Экспериментальная работа осуществлялась в ЦДЮТ «Бабушкинский» и общеобразовательной школе № 529 Северо-Восточного административного округа г. Москвы.

В экспериментальном исследовании принимали участие дети первого года обучения. Всего участвовало 54 ребенка. В экспериментальную группу вошло 27 человек – это воспитанники ЦДЮТ «Бабушкинский». Они занимаются в трех детских коллективах:

1.         Детский театр кукол «Теремок» - педагог Егорова М. В.

2.         Обучение детей флористике – педагог Нечай Е. А.

3.         Основы декоративно-прикладного и оформительского искусства – педагог Черникова М. А.

В контрольную группу вошло 27 человек, учащиеся 1 класса «В» общеобразовательной школы № 529.

Средний возраст детей 6 – 7 лет.

Экспериментальное исследование проводилось в 3 этапа: