Потенциал использования учебных задач в контексте развивающего обучения

2. Потенциал использования учебных задач в контексте развивающего обучения

2.1 Психологические основы применения задач в средней школе

В последние десятилетия теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Более того, одним из основных принципов реформирования российской школы провозглашен принцип развивающего образования. В последнее десятилетие теоретики и практики отечественного образования уделяют этой проблеме все больше внимания, посвящая ей научные труды, создавая методические пособия и специальные программы.

Разработка теории личностно-развивающего обучения связана прежде всего с идеей гуманизации образования. Эта задача уже давно звучит в работах отечественных и зарубежных педагогов, но к концу 90-х гг. XX в., она встала особенно остро, поскольку стало ясно, что обучение не может быть основано лишь на тех принципах, которые ориентируют только на психическое развитие человека [50, c.21].

Начиная с 1960-х гг. в педагогической науке разрабатываются различные подходы к построению развивающего обучения. Л.В. Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала; обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности; обеспечение осознания учащимися процесса учения. А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и другие разрабатывали основы проблемного обучения. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили систему развивающих методов обучения; В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин разработали концепцию содержательного обобщения в обучении, И.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и другие обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий. Весомым вкладом в разработку проблемы развивающего обучения явялется школа Г. Щедровицкого, объединившаяся в 1950-е гг. вокруг Московского методологического кружка, а позднее – Института Организационно-деятельностных игр. Этой школой разработана схема мыслительной деятельности, принципом, содержащим в себе результат со-полагания (сборки) нескольких понятийных представлений мышления. Итогом трудов Г.П. Щедровицкого явилась его знаменитая работа «Исследование мышления детей на материале решения арифметических задач».

Объединяющей идеей ведущихся научных поисков и педагогической практики развивающего обучения является мысль о необходимости существенного расширения сферы развивающего влияния обучения. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности – это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций.

Идея личностно-развивающего образования нашла также отражение в педагогике сотрудничества – направлении в практике обучения и воспитания, которое оформилось в нашей стране в 80-е годы как альтернативное в противовес административной и академической педагогике. Под педагогикой сотрудничества новаторы понимали установление гуманных взаимоотношений между участниками педагогического процесса, выступающих необходимым условием гармоничного развития личности. Ее значение состоит в том, что она обнажила противоречия традиционного образовательного процесса, показала пути их разрешения, привела к осознанию необходимости пересмотра философских оснований современного образования и педагогической науки и утверждению в общественном сознании и практике обучения идеи гуманизации образования [67, c.152]. Это направление представляли педагоги-новаторы (Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенко, И.П. Волков, В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин и др.), не признаваемые официальными педагогическими кругами. Вместе с тем, содержание и оценка работ педагогов-новаторов до сих пор до конца не осмыслена.

Внедрение личностно-развивающего обучения предполагает помимо выделенных установок осуществление ряда инновационных преобразований в процессе обучения. Они касаются прежде всего создания предметных условий для развития самоценных форм активности учащихся, т.е. составления таких развивающих заданий, которые приводят к самостоятельному открытию, приобретению нового опыта и к созданию коммуникативных условий для поддержки самоценной активности учащихся. Такой подход В.А. Петровский называет личностно-ориентированным, который вносит существенные изменения в понимание соотношения содержания образования и общения обучающих и обучаемых. Он считает, что этот подход имеет в своей основе ряд принципов:

вариативности;

синтеза интеллекта, аффекта, действия;

приоритетного старта.

Главным среди этих принципов авторы считают творческий характер развития. Подавление творческих потенций ребенка - это подавление вместе с ними ростков культуры.

Творческий характер развития и обучения образно выразил Н.А. Бернштейн: упражнение – это повторение без повторения. Ни ребенок, ни взрослый не могут дважды совершить одинаково одно и то же движение, произнести одно и то же слово. Каждая реализация своеобразна. В этой связи возникает проблема природы эталонов для усвоения, соотношения консервативных и динамических, творческих сил развития. Совершенствование процесса обучения поэтому должно быть связано с подбором и составлением разнообразных упражнений и проблемностью обучающих курсов [69, c.202].

В последние годы внимание учителей все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность принципиальных изменений в школе. При всем разнообразии исторически сложившихся форм школьного образования их роднит направленность на подготовку учащихся к самостоятельной «взрослой» жизни. Отсюда - главная цель современной школы: обеспечить усвоение школьниками определенного круга умений, знаний и навыков, которые им потребуются в профессиональной общественно-политической, семейной сферах жизни.

С реализацией заявленных принципов связан компетентностный подход – подход, акцентирующий внимание на результатах образования, причём в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. При компетентностном подходе результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования. Общие требованиях к образованности выпускника можно отнести к ключевым компетенции, например: обладать широким кругозором; быть способным к осмыслению жизненных явлений, к самостоятельному поиску истины; быть способным к проектированию своей деятельности; самостоятельным в действиях в условиях неопределённости и другие.

Необходимо подчеркнуть, что и развивающее обучение, и компетентностный подход в своей основе содержат решение учебных задач.

Рассмотрим с этой точки зрения психологические особенности учебных задач, а также их функции, потенциал и сферу применения.

Учебная задача – понятие, введенное в психологию обучения авторами теории учебной деятельности, и оно означает только такую задачу, решая которую, дети открывают наиболее общий способ действия для целого класса задач.

Понятие задачи - одно из фундаментальных понятий психологии. В то же время, как отмечает Г. Дэвис, «исследования по решению задач человеком имеют заслуженную репутацию наиболее хаотических из всех выделяемых категорий человеческого научения» [23, c.245]. Такое положение не в последнюю очередь связано с тем обстоятельством, что само понятие задачи никак нельзя признать четко определенным.

Большое разнообразие видов задачи и затруднительность выявления общих свойств задач побуждают многих психологов выдвигать чересчур общие определения задачи.

Д. Берлайн пишет: «Часто говорят о задаче как о чем-то, что существует во внешнем мире. Она предъявляется субъекту на листе бумаги, или он обнаруживает ее где-то в природе. Однако то, что составляет задачу для одного индивидуума, может не быть задачей для другого». Под задачей правильнее понимать, заключает Берлайн, не внешнюю ситуацию, а «ситуацию для организма» (мы бы сказали: «ситуацию для субъекта») [2, c.36]. Ту же мысль высказывает К.А. Славская. Задача в психологическом смысле слова, отмечает она, это не только объективная исходная ситуация. «Это прежде всего задача, встающая для человека».

Итак, мы рассматриваем задачу как некоторую ситуацию, в которой, оказывается, и должен действовать субъект. Как говорит А.Н. Леонтьев, задача - это «цель, данная в определенных условиях». Эта мысль конкретизируется в формулировке Я.А. Пономарева: «задача есть... ситуация, которая определяет действия субъекта, удовлетворяющего потребность путем изменения ситуации». Приведенную формулировку можно считать наиболее общим психологическим определением задачи (по отношению к объектам, отнесенным выше ко второй категории) [51, c.142].

Человек (в нашем случае - учащийся), приступающий к решению задачи, в особенности в знакомой области, обычно владеет различными эвристическими приемами, облегчающими достижение цели, т.е. владеет некоторыми компонентами способа решения. Субъект должен обладать алгоритмом решения задачи.

Алгоритм решения задачи - это предписание, указывающее последовательность элементарных операций, обеспечивающую (при соблюдении определенных внешних условий) решение задачи. Этот алгоритм может находиться в распоряжении субъекта в различной форме. Он может быть дан в виде внешней опоры (например, инструкции или схемы), согласно которой действует субъект). Субъект может помнить алгоритм и пооперационно воспроизводить его под контролем сознания (в этом случае имеет место репродуктивное мышление); наконец, последовательность операций, предусмотренная алгоритмом, может выполняться на уровне навыка. Нас, однако, интересуют не различия такого рода, а факт обладания или необладания алгоритмом. (При этом нельзя забывать, что одна и та же последовательность операций может для одного субъекта служить алгоритмом, а для другого нет; все дело в том, являются ли операции, из которых составлена последовательность, элементарными для данного субъекта). Если субъект не обладает алгоритмом достижения цели, то для ее достижения (если исключить метод слепых проб и ошибок) требуется продуктивное мышление [6, c.28].

Тот факт, что субъект не обладает способом достижения цели, часто (начиная еще с Дж. Дьюи) описывается как «конфликт между наличными условиями и желательными результатами, между целью и средствами ее достижения».

Очевидно, что невозможно ограничиться одной величиной для характеристики того, в какой степени, задача является задачей. Мы думаем, что для этой цели необходимы по меньшей мере две величины.

Первая из них характеризует объем психической деятельности (умственного труда), требующейся для выполнения задания, т.е. представляет собой то, что называется трудностью (интегральной). Вторая величина - проблемность. Она показывает, в какой мере для решения задачи требуется выйти за пределы алгоритмов, находящихся в распоряжении субъекта [14, c.158].

С.Л. Рубинштейн так подходил к решению вопроса о соотношении мышления и решения задач. «Понимание мыслительного процесса как анализа через синтез, - писал он, - позволяет многосторонне, в разных качествах раскрыть и исходную проблемную ситуацию, и функции мысли тельного процесса, не сводя его только к решению задач в узком, специфическом смысле словах» [23, c.183]. При этом Рубинштейн уточнял, что он понимает под задачей «словесную, речевую формулировку проблемы», представляющую собой «результат предварительного анализа проблемной ситуации».

Действительно, мышление никак не сводится к решению уже сформулированных задач. Но из этого вовсе не следует, что продуктивное мышление не может быть описано как заполнение пробелов в проблемных ситуациях.

Заметим, что рассмотрение обсуждаемого вопроса поднялось на более высокий уровень благодаря появлению понятий хорошо определенной и плохо определенной задачи. Эти понятия были введены в работах, посвященных проблемам искусственного интеллекта и моделирования психики.

Хорошо определенная задача – это такая задача, для которой в распоряжении субъекта имеется алгоритм проверки приемлемости предполагаемого решения. Все остальные задачи следует считать плохо определенными. Воспользовавшись принятым в психологии мышления образом пробела, который должен быть заполнен, можно сказать так: в хорошо определенной задаче заполненная область четко отграничена от пробелов - поэтому всегда можно с уверенностью сказать, заполнен пробел или нет; в плохо определенной задаче такое четкое разграничение отсутствует.

Согласно Дж. Маккарти, «мы называем задачу хорошо определенной, если существует проверка, которую можно применить к предполагаемому решению. В случае, когда предполагаемое решение действительно является решением, проверка должна обнаружить это за конечное число шагов» [48, c.297].

М. Минский называет хорошо определенной такую задачу, для которой «в нашем распоряжении имеется какой-то систематический метод, позволяющий определить, когда предложенное решение приемлемо». Подчеркнем, что взгляд Минского как представителя школы искусственного интеллекта отличается от взглядов И. Лернера, поскольку для истории, как и гуманитарных наук, в целом, большая часть учебных задач является как раз «плохо определенными» с точки зрения общей психологии, которая ориентирована в изучении данного вопроса скорее на технические науки [17, c.211].

Важно подчеркнуть, что мышление не сводится к решению хорошо определенных задач. Переход от плохо определенной к хорошо определенной задаче (или, иными словами, уточнение условий, при которых задача может считаться решенной) - это только один из аспектов «предварительного анализа проблемной ситуации», о которой говорил С.Л. Рубинштейн (или «экспликации проблемы», если воспользоваться термином Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской) [21, c.308].

В этой связи представляют, в частности, интерес выделяемые П.Я. Гальпериным «общелогические типы» задач:

с полным набором только необходимых условий;

с недостатком некоторых из них;

с наличием всех необходимых и с добавлением избыточных, лишних условий;

с недостатком некоторых необходимых условий, с одной стороны, и с избытком ненужных «данных» - с другой».

Если исходная задача относилась к четвертому типу, то в процессе «экспликации» она переводится сначала во второй или третий тип и, наконец, в первый [47, c.173].

Важно, что в любом случае «экспликацию проблемы» можно рассматривать как решение некоторой задачи, представляющее собой составную часть решения рассматриваемой задачи.

Решение учебной задачи направлено на усвоение или овладение школьниками способами действий. Способ действия - это конкретное действие с материалом заключающееся в таком его расчленении, которое определяет все последующие отдельные приемы и этапность их осуществления.

Понимание способа действий как содержания учебной задачи, ее цели очень близко к описанной П.Я. Гальпериным, ориентировочной основе предстоящего действия, то есть нахождения в предмете тех его частей и свойств, с которыми должно совершаться последующее действие и является его способом. Самостоятельное выделение детьми ориентировочной основы предстоящего действия, то есть его способа, и есть содержание учебной задачи [77, c.109].

В дидактических исследованиях мышление школьников в большинстве случаев связывается с решением задач или проблем. При этом главное внимание обращается на анализ содержательной стороны учебной деятельности учащихся. Действительно, сами приемы, способы умственных действий и логических операций заложены в системе знаний. Овладевая знаниями, ученик одновременно приобретает и умение оперировать ими, в той или иной степени усваивает приемы и способы логического мышления. Однако содержательная сторона учебно-познавательной деятельности учеников не обеспечивает и не формирует сама по себе технологической, процессуальной стороны этой деятельности, т.е. овладение средствами и способами познания (логическим аппаратом), тех интеллектуальных возможностей личности, которые обусловливают приведение в действие самого механизма познания. Все это свидетельствует о том, что учащихся необходимо систематически обучать правильно логически мыслить и на этой основе развивать их познавательную активность и самостоятельность.

Согласно выводам педагогической психологии, современный процесс обучения считается завершенным, если учащиеся, накопив необходимую сумму знаний, научаются ими оперировать как инструментом самостоятельного познания и преобразующей действительность деятельности. Таким образом, решение познавательных задач придает обучению характер завершенного цикла.

Психологией установлено, что человек начинает мыслить в том случае, если у него появляется потребность что-то понять. В свою очередь, сама потребность возникает тогда, когда человек не знает, но хочет знать, как выполняется то или иное учебно-логическое задание, познавательная или практическая задача, как использовать то или иное умственное действие, логический прием, способ, операцию мышления. Такого рода потребности в психологии определяют как познавательные потребности.

Целый ряд исследователей (А.Г. Ковалев, М.И. Махмутов, Г.И. Щукина, П.М. Якобсон) указывают, что наличие познавательных потребностей объективно присуще человеку уже в раннем возрасте и выражается в любопытстве и любознательности ребенка, в его стремлении все узнать, увидеть, потрогать и т.д. Любопытство, по сути дела, есть объективное, внутреннее переживание ребенка, его первоначальная познавательная потребность, которая выражается в форме непосредственного интереса к какому-либо явлению, событию, факту или предмету окружающей действительности [78, c.107].

Особенно сложна и многопланова связь потребностей и интересов в такой области, как познавательная деятельность человека. Опираясь на исследования советских психологов, Г.И. Щукина установила ступени развития познавательного интереса. Она считает, что первичной формой познавательного интереса является любопытство, как реакция на изменение обстановки, на появление нового в окружающем мире, как стремление ориентироваться в ситуации. Затем возникает любознательность, которая выступает как форма выражения интереса к познанию. На основе развитой любознательности открываются реальные возможности для воспитания собственно познавательного интереса, т.е. все возрастающего стремления к познанию. Успех обучения во многом зависит от того, какой смысл видит школьник в ученье, какую роль будут играть знания в его жизни, какой интерес вызывает тот или иной учебный материал, та или иная познавательная деятельность. Высшей ступенью развития познавательного интереса является интерес теоретический, когда школьник находится в постоянном поиске, когда он испытывает беспокойство, если не удовлетворяется его желание знать и уметь [76, c.85].

Наличие стремления к овладению логическим аппаратом мышления у большой массы учащихся еще не означает, что «жажда знаний», «неотступность думания», «интеллектуальная страсть» присущи каждому из них. Поэтому довольно трудно проследить сам процесс развития потребностей от первичной ориентировки до уровня творчества.

Отраженные в сознании познавательные потребности первоначально выступают в виде ощущения неполноты информации о содержании, способах выполнения учебно-логического задания. Это ощущение неполноты, переживаемое в виде неудовлетворенности, беспокойства, вызывает желание удовлетворить потребность. Возникший импульс или первое побуждение соотносится с внешними условиями (что надо познать), а также с субъективными установками школьника (как это сделать). Г.И. Щукина считает, что этот «процесс соотнесения осуществляется мышлением (анализ условий, средств и путей решения задачи, учет последствий и т. п.). Следовательно, деятельность мышления побуждается потребностями, мышление направлено на изыскание средств удовлетворения потребностей» [75, c.219]. Своеобразным итогом такого соотнесения являются постановка цели и определение плана действия.

Неполноту информации учащиеся могут ощущать при сравнении, когда нужно найти сходство и отличие между предметами, в ходе доказательства, когда требуются данные для обоснования истинности выдвинутого положения, в процессе установления связей, когда возникает необходимость определить, что с чем связано, каков характер взаимосвязей и т.д. Однако недостаток информации, хотя и толкает на размышления, но он сам по себе еще не формирует познавательных потребностей. Чтобы у школьника возникла потребность в сравнении, установлении связей, доказательстве, оперировании понятиями, он должен ясно представить себе, что без овладения логическим аппаратом мышления познание невозможно, как невозможна и самостоятельная творческая познавательная деятельность.. Появление желания научиться активно и самостоятельно мыслить приводит к постановке целей и определению плана действий по выполнению конкретного учебно-логического задания. С этого момента в свои права вступает познавательная активность.

Следовательно, познавательные потребности могут выступать в виде желания удовлетворить неполноту информации об учебно-логических заданиях или, как необходимость, овладеть логическим аппаратом мышления, либо как стремление к познавательной деятельности, связанной с выполнением учебно-логических заданий.