Современное состояние методической разработки учебных задач по истории

3. Современное состояние методической разработки учебных задач по истории

Современная ситуация с методической разработкой задачников по истории характеризуется недостаточностью как теоретического изучения этой проблемы, так и малым количеством собственно пособий, имеющих характер задачников. Для характеристики современной методической разработанности учебных задач остановимся на тех задачниках по истории, которые увидели свет в 90-е гг. в России. Попытаемся выявить их основные черты и специфику.

Родоначальником издания российских задачников по истории является С.Г. Смирнов - математик по образованию и педагог по призванию, много лет преподающий в школах Москвы и Петербурга. Его перу принадлежат задачники по истории Древнего мира, Средних веков, истории России, истории науки [55; 56; 57].

Целевой аудиторией данных пособий являются как школьники, углубленно изучающие историю, так и взрослому читателю, прежде всего учителю.

Характерной чертой задачников является дифференциация их заданий: среди задач есть и достаточно простые, и предполагающие относительно высокий уровень сформированности мыслительных умений.

Важной особенностью является то, что задачники С.Г. Смирнова призваны не заменить учебник, а дополнить его. Подбирая материал для информативных вводных текстов, для вопросов и заданий, для «текстов с ошибками» и других компонентов пособия, автор пытался использовать различные возможности сделать процесс познания интересным и занимательным.

Использование Смирновым приема “текстов с ошибками” является продолжением плодотворного использования этого приема в отечественной педагогической практике. Родоначальником этого способа развития познавательных способностей учащихся является известный советский историк В.Б. Кобрин (1930-1990). Занимаясь проблемами источниковедения, он особое внимание уделял проблеме верификации источников, различным приемам источниковедческого анализа, текстологии и т.д. Именно опыт работы В.Б.Кобрина с источниками и нахождение в них данных, не соответствующих реальной действительности, и способствовал внедрению приема “текстов с ошибками” – заведомо ложных, неточных текстов для их исправления учащимися.

Возвращаясь к анализу книги С.Г. Смирнова, следует отметить тот факт, что, как известно, в большинстве современных учебников далеко не в полной мере учитывается возможность активизировать ассоциативное мышление школьников. Между тем упоминание имен исторических персонажей и географических названий, употребление терминов и описание реалий минувших эпох часто вызывают самые различные ассоциации со знакомыми школьникам словами и явлениями. Это обстоятельство положено автором в основу ряда познавательных заданий.

Особо следует сказать об ассоциациях лингвистических, на использовании которых построены некоторые из включенных в задачник вопросов и заданий. Например, в главе, посвященной средневековой истории Англии и Франции, предлагается вопрос: почему английское слово «парламент» происходит от французского глагола «райе»? Размышляя над этой задачей, семиклассники, минимально знакомые с английским языком, не только вспоминают об истории норманнского завоевания и о роли французской речи в Англии XI-XIV вв., но и задумываются о происхождении достаточно употребительного в сегодняшней России слова «спикер». Наиболее сообразительные ребята догадываются, что это слово возникло позже, чем термин «парламент», - в то время, когда английский язык уже почти вытеснил французский в обиходе знати [53, c.35].

Обращение к иноязычной лексике помогает учителю решить много разных задач. Например, культурный эффект Великого переселения народов удобно анализировать по происхождению английских слов от германских либо от французских (латинских) корней. В первую группу попадают слова «меч», «щит», «топор», «шлем», «копье», «король»; во вторую - «город», «деревня», «государство», «армия», «закон», «судья».

Ассоциации - лингвистические и не только - порой позволяют школьникам лучше понять связь давно минувших эпох с современностью, оценить устойчивость некоторых традиций. Первым шагом к этому вполне может стать работа над такой, например, задачей: какова связь современных слов «трибуна», «трибунал», «трайбализм» с римским словом «трибун»? [58, c.2]

Говоря о Юлии Цезаре, учитель обращает внимание ребят на созвучие его имени с названием одного из месяцев. Школьники с интересом узнают об этимологии русского слова «царь». Далее можно поискать наследников разнообразных званий Цезаря. Среди них оказываются ирландец по имени Патрик и сказочная Лиса Патрикеевна, дипломат в должности консула и телевизионный диктор, глава католической церкви (ибо Цезарь носил тот же титул верховного жреца), а также французский король (руа) и пес по кличке Рекс (из-за созвучного титула Цезарь был убит сенаторами).

После подобных лингвистических экскурсов учитель может передать инициативу ученикам. Они наверняка зададут преподавателю и друг другу немало интересных и неожиданных вопросов, например: носил ли Цезарь брюки? Бородатый он был или бритый? Курил ли трубку? Какими иностранными языками владел? Был ли он крещеный? Ездил ли верхом? Чем сражался - мечом или саблей? Что известно о его потомках?

«Тексты с ошибками», включенные во многие главы задачников С.Г. Смирнова (их можно рассматривать как заготовки для контрольных работ по отдельным эпохам и регионам) способствуют формированию умения отличать правдоподобные сведения от грубых заблуждений Дети охотно «потрошат» такие тексты, с удовольствием ощущая себя «умнее автора книги». В VII-VIII классах многие инициативные ученики пробуют даже сочинять тексты с историческими ошибками - порою весьма удачные, отражающие немалую эрудицию и хороший вкус их авторов.

В задачнике предлагается немало проблемных вопросов, ответы на которые вполне могут быть оформлены как домашние сочинения. Это, однако, лишь одна из многих форм творческой деятельности, вырастающих из материала пособия. Поиск неожиданных созвучий и соответствий в событиях и явлениях, знакомство с интересными сюжетными поворотами вполне может подтолкнуть школьников к составлению сценариев микропьес на исторические темы [57, c.6].

Инсценировка - давно известный, хотя и отнюдь не повсеместно используемый вариант занимательного для ребят освоения реалий минувших эпох.

Таковы в целом «новинки» педагогической тактики С.Г. Смирнова, вырастающие сейчас под влиянием нового «задачецентрического» подхода к изучению истории, в школе. Пока эти детали не слились в единую стратегическую концепцию; очевидно, для этого потребуется длительная совместная работа педагогов-новаторов и ученых. Но некоторые принципы такой концепции уже вырисовываются и, как представляется, заслуживают внимания.

Для примера сформулируем один из таких принципов: стиль изложения материала учеником должен отличаться от стиля, избранного учителем. Реализация этого принципа позволит заменить бессмысленное копирование информации ее существенной переработкой и переосмыслением. Понятно, что это повлияет на форму экзамена по истории - особенно в средних классах гуманитарных гимназий, где эти экзамены уже возродились.

Игнорирование этого принципа является главным недостатком нынешних учебников истории для VI-VШ классов. Их авторы сознательно и безуспешно пытаются навязать повествующий стиль подачи материала в качестве стиля размышлений ученика и стиля его ответов на вопросы преподавателя. Как представляется, в задачниках С.Г. Смирнова удалось преодолеть подобную моностильность. Информативные тексты, формулировки задач и их решения различаются стилистически, что позволяет школьнику избрать наиболее приемлемый для него способ изложения [58, c.8].

Интенсивный познавательный диалог в классе остро ставит вечную проблему, которую обычно игнорируют учебники, рассчитанные на усвоение минимума исторической информации: какими сведениями ученика надо снабдить заранее, а какие он должен сам искать в источниках, чтобы впоследствии похвастаться своими находками перед учителем и товарищами?

В анализируемые задачники включены информационные блоки двух типов: подробные хронологические таблицы и сжатые тексты-лекции. При этом в пособии нет обычно присутствующих в научных монографиях перечней имен и географических объектов. Опыт показал, что школьники любого возраста охотно роются в таблицах и энциклопедиях в поисках сведений об исторических деятелях. Искать же географические названия полезнее всего на карте (после того как они встретились в каком-либо тексте или в хронологической таблице) [53, c.37].

Такая работа приучает детей к мысли, что историческая наука не только не исчерпывается содержанием школьного учебника, что ее, вероятно, невозможно вместить ни в какую книгу: при чтении любой книги возникают такие вопросы, ответов на которые в этой книге нет!

Школьникам открывается еще более важная грань исторической науки: неоднозначность истины, т.е. сосуществование разных трактовок одной и той же совокупности фактов. Сопоставление любых двух текстов на одну тему - например, страницы из школьного учебника с исторической повестью, или со статьей из энциклопедии, или с главой из задачника - неизбежно приводит подростка именно к такому выводу, а зачастую и к оригинальным действиям на основе открывшейся ему новой истины.

Например, группа восьмиклассников, сравнивая старый учебник истории СССР (под редакцией Б.А. Рыбакова) с текстами задачника по истории России, предложила интересную форму домашних сочинений: жалобы исторических персон на то, что они неточно или несправедливо изображены в книге. Лучшие из работ, написанные от лица Александра Невского и Тимура, Тохтамыша и Игоря Старого, включены в третью часть задачника Смирнова [57, c.81].

Очевидно, что догматизация тех форм работы, на которые ориентирован задачник, не принесет пользы школьникам. Ученики отнюдь не должны заучивать ответы на предложенные вопросы или усваивать формализованные схемы решения задач.

Перу С.Г. Смирнова принадлежит и оригинальный задачник по истории науки «От Фалеса до Ньютона». Издание задумано как пособие для учителей, родителей и учеников в их совместном игровом освоении всего спектра истории науки: от географии и политики до генетики и атомной физики [54].

Задачник охватывает основные события от становления древнегреческой науки до европейского «научного взрыва» XVII в. Книга содержит обширный материал по развитию научной мысли в античных государствах, средневековых христианских державах, странах мусульманского мира, Китае и Индии, а также в Западной Европе XVI--XVII вв. Автор подробно анализирует историю развития математики, астрономии, физики, химии, инженерного дела, географии и медицины. Книга содержит более 650 задач. Решения задач и комментарии к текстам с ошибками выделены в особый раздел задачника. Прилагается хронологическая таблица основных событий истории науки и культуры. Книга адресована школьникам, студентам педвузов и университетов, учителям, а также увлеченным историей науки.

Все задачи имеют схемы возможных решений, но во многих случаях авторское решение не единственное, и вы можете предложить иной ответ на историческую задачу, справедливо ощутив себя сообразительнее автора книги.

Хорошо известен как автор успешных задачников по истории А.Т. Степанищев. Он является автором фундаментального труда по методике преподавания истории в школе. «Новые учебники, отход от только формационной оценки развития общества, все более широкое внедрение цивилизационного подхода в преподавании истории, ряд проблем, вытекающих из современных сложностей реформирования жизни россиян, - все это создает трудности для обучающих и обучающихся, а попытки все же преодолеть их завершаются неудачами. Ничего удивительного: решению перечисленных задач нас никто не учил», - так характеризует автор состояние современной методики [65].

Свои научные изыскания в области методики автор стремится отобразить в своих задачниках.

Пособие «300 задач по истории России с древнейших времен до наших дней» [63] состоит из задач трех видов: событийно-проблемных (100), биографических (100), хрестоматийно-документальных (100). Ориентировочные ответы на них помещены в конце книги. Решение задач, по мнению автора, должно быть строго индивидуальным. Читатель не должен торопиться воспользоваться готовым ответом. Сначала ему надо найти свое решение и только после этого сверить с авторским.

Анализируя современную разработанность задачников по истории, следует особо остановиться на таком типе как электронные, мультимедийные издания.

Важен опыт создания задачников по истории в регионах России.

Включение в содержание школьного исторического образования регионального компонента потребовало создания соответствующего учебно-методического комплекса, который мог бы помочь учителю в организации активной познавательной деятельности учащихся с краеведческим материалом. К пособиям, входящим в состав этого комплекса, относится задачник по истории Астраханского края [30].

Необходимость создания подобного задачника, включающего систему разноуровневых заданий, была убедительно доказана в ходе изучения опыта краеведческой работы творческих учителей, бесед и анкетирования педагогов и школьников.

Задачник разделен на две главы: «Астрахань и ее окрестности» и «Наш край в зеркале времени (середина XVI - начало XX века)».

Разработанные авторами задания рассчитаны на учеников с различными познавательными возможностями, что помогает учителю реализовать дифференцированное обучение. К наиболее сложным относятся проблемные задания, которые целесообразно включать в домашнюю работу или предлагать учащимся, проявившим интерес к изучению истории края. К среднему уровню сложности относятся задания на преобразование историко-краеведческой информации, на выбор правильного ответа из нескольких приведенных. Эти задания могут быть использованы в процессе организации коллективной или групповой работы учащихся в классе, направленной на углубление, повторение или обобщение знаний по истории края [30, c.50].

В задачнике представлены также различные типы викторин, задания на персонификацию и драматизацию событий истории Астраханского края; кроссворды; воображаемые путешествия; задания на доказательство или опровержение тех или иных положений; задания, основанные на аналитической обработке документальных материалов, статистических данных, и т.д. Выбор задания и способа его включения в процесс обучения истории края остается за учителем, знающим познавательные возможности учащихся тех классов, в которых он работает.

Проникновение методов технических дисциплин, в первую очередь математики, освоение историками нового направления клиометрики, виртуализация современной жизни в широком постмодерном понимании - все это вынуждает и методистов идти в ногу со временем.

На сегодня в России существует опыт создания компьютерных задач по истории (программы «История Древнего мира» и «История Отечества»). Речь идет о результатах совместной работы сотрудников кафедры методики преподавания истории МПУ и отдела Информатизации образования ИПИ РА (были отмечены Дипломом Министерства образования РФ еще в 1995 г. - за два года до появления волны печатных изданий). Пройдя проверку в школах и на домашних компьютерах, эти программы стали прототипом для диска «Загадки сфинкса». Можно констатировать, что и сама форма компьютерной задачи достигла за это время определённой степени зрелости [79].

Что такое компьютерная задача по истории проще всего понять из конкретного примера и как нельзя лучше для этого подходит тема «Египетские иероглифы». Если коротко, то суть компьютерной задачи состоит в следующем. Ученику предъявляется некоторое задание, определяющее цель его деятельности. Задания по большей части лаконичны и практичны, поскольку их выполнение предполагает некоторую совокупность манипуляций на главном, рабочем экране. Предполагается, что никакими знаниями, необходимыми для выполнения задания, ученик изначально не обладает. Информация, содержащая в неявном виде необходимые ему сведения, предъявляется в виде совокупности экранов. Порядок рассмотрения экранов определяет сам ученик. Его учебная деятельность состоит в анализе предложенного материала, построении гипотез о правильных вариантах ответа и проверки сформированных гипотез с помощью манипулирования объектами на рабочем экране. Правильные ответы фиксируются программой и отмечаются изменениями на экране. Неправильные ответы не вызывают никаких изменений рабочего экрана, кроме убывания очков и угасания огоньков в верхнем левом углу.

Первое, что бросается в глаза: компьютерная задача по истории очень напоминает игру. Приведем соответствующую рассматриваемому на диске историческому периоду цитату: «...ни одну науку свободный человек не должен изучать, как раб. Телесные упражнения, выполняемые даже против воли, нисколько не вредят телу, в душе же никакая насильственная наука не остаётся прочно. Поэтому, не насильственно преподавай детям науки, а посредством игры; тогда ты лучше увидишь, кто к чему склонен» (Платон. Государство, кн. VIII).

Приходится констатировать, что структура и динамика мыслительного процесса при решении задачи вполне вписывается в предложенную голландским психологом А. де Гроотом схему мыслительной деятельности шахматиста. Достаточно обратиться к любой задаче на диске, чтобы пройти через четыре указанные голландцем стадии:

Стадия ориентировки, здесь это знакомство с задачей, расположением материала и возможными действиями;

Стадия обследования, здесь - просмотр предложенного материала и формулирование стратегии решения задачи;

Стадия исследования, здесь - углубленное рассмотрение материала и построение умозаключений;

Стадия доказательства, здесь - выполнение действий на рабочем экране и корректировка гипотез.

Обобщая следует отметить, что методическим требованием к любому задачнику является возможность использования его лишь в том случае, когда учитель стремится выйти за тесные рамки минимальных требований к школьному историческому образованию [59, c.23].

Важным источником новой научной и педагогической информации для учителя, решившегося всерьез использовать задачник в своей работе, становятся встречные вопросы школьников. Их количество и сложность нарастает год от года; при этом в отличие от предлагаемых учителем задач, которые обычно имеют короткие и понятные решения, детские вопросы этим свойством часто не обладают. Шестиклассники обычно спрашивают о деталях исторических реалий или о мотивах отдельных поступков правителей и других знаменитых людей; в результате порой рождаются довольно глубокие вопросы, например: почему Сулла ушел в отставку, не боясь мести родичей казненных им римлян? Как Цицерон, во всем подражая Демосфену, надеялся избежать такой же гибели?

В целом большинство современных задачников не дублирует ни один из существующих учебников российской истории и может служить дополнением к любому из них - дополнением, хочу надеяться, существенным, но не единственным. Весьма полезно сопоставлять (а порой и сталкивать) позиции разных историков, используя школьную библиотеку, другие книги, доступные ученикам [39, c.164].

Говоря о современной практике использования учебных задач, важно обратиться к зарубежному опыту, в частности системе PISA (Programme for International Student Assessment) – системе международного тестирования 15-летних подростков. Ее цель — проверить умение применять полученные знания в реальной жизни. Это тестирование проводится раз в три года. В последний раз в тестировании участвовали более 40 стран. В России – почти 6000 подростков из 212 школ. В итоге отечественные школьники заняли 28-е место. Среди лидеров – школьники из Финляндии, Гонконга, Южной Кореи, Лихтенштейна, Японии, Канады, Бельгии, Швейцарии, Макао и Новой Зеландии.

Тесты делятся на три группы: на проверку математической, естественнонаучной грамотности и грамотности чтения (умение найти в тексте нужную информацию, вычленить главное, сделать выводы, заключение и т.д.). Тесты расположены по темам вперемешку и часто пересекаются, все выполняются в один день. Ответы оцениваются по 1000-балльной шкале. Проверяется не глубина освоения школьных дисциплин, а способность найти им применение.

Анализ текстов задач, используемых в системе PISA фактически указывает на принципиальное различие образовательных парадигм: если отечественная ориентирована на формирование учебных умений «in vitro» - в предельно академическом, рафинированном виде, то зарубежная – «in vivo» – предметные умения возникают внутри разрешения сложноорганизованных, максимально приближенных к реальности ситуаций.

Основными отличительными признаками задач в системе PISA являются следующие:

Условия представлены в «зашумленном» виде, есть условия, которые не требуются для ответа на вопрос.

Много лишних деталей, а часть необходимой информации может отсутствовать, она обнаруживается, например, в вопросе.

Необходимая информация представлена в разных форматах (текст, графики, таблицы, справочники, собственные знания).

Необходимая информация задана не в логике отнесения ее к конкретному предмету (учебному, или научному), а в логике отнесения ее к конкретной жизненной ситуации (условие взято из жизни, а не из учебника).

Форма (требуемого) ответа не задана (или задана в зашумленной форме). Ответ (согласно вопросу) должен соответствовать требованиям, которые также не были сформулированы четко.

Проведение тестирования показало, что наши школьники не умеют: а) распознавать практические задачи; б) формулировать их; в) переводить проблемы в формат задач; г) соотносить их с контекстом полученных знаний; д) анализировать и оценивать результаты. Они обучены лишь воспроизводить заученное и решать задачи “по образцу”.

Опыт применения задач системы PISA является для нас не образцом для копирования, а образовательным продуктом, который воплощает в себе замысел, идею образовательного результата. Дизайн задач PISA, тип организации и представления условий, описания исследуемой ситуации, способы формулирования вопросов – все это может и должно быть использовано в образовательной практике – при создании новых учебных материалов, при организации процесса обучения, при тестировании результатов образования.

Отметим также, что одной из проблем методического характера является противоречие между многообразием познавательных заданий (которые не поддаются однозначной классификации) и отсутствием каких-либо четких критериев их оценки в каждом случае. В то время как эти критерии должны быть более определенными и конкретными. Они зависят от содержания задачи, характера деятельности, заложенной в ее решение, формы предполагаемого ответа, круга задействованных источников и, наконец, от возраста учащихся и уровня их подготовки. Проводить анализ ученических работ, выделяя элементы ответов, свидетельствующие о наличии знаний и сформированности умений, учителю будет проще, если в государственном стандарте исторического образования будет предложена разветвленная система критериев учебных достижений школьников, подобная той, что разработана в нормативных документах большинства стран Европы и США [37, c.19].

Таким образом, анализ методической разработанности современных зада и задачников по истории свидетельствует о спорадических успехах отдельных авторов и коллективов. В то же время не создана общедидактическая теория учебных задач.

Большинство изданных учебных пособий, посвященных задачам по истории базируется на разработках советской школы методистов. Несмотря на ее фундаментальность, эта методика не учитывает ряд новых требований к ученику как будущему гражданину – деятельному субъекту. В частности, речь идет об оторванности задач от современной практики, недостаточность обращения к дополнительным источникам информации, малое внимание, уделяемое коммуникативным качествам школьников. В то же время опыт зарубежных методик, в частности системы PISA дает плодотворные идеи для воплощения в отечественной системе исторического образования в средней школе.

Заключение

В заключение работы можно прийти к следующим выводам и обобщениям.

Учебные задачи являются ведущим приемом развивающего обучения, моделью формирования исторических знаний, основанной на проблемности.

Учебная задача понимается как форма воплощения содержания образования, форма специфическая для сферы обучения, позволяющая ученику путем собственной деятельности извлекать содержание образования и усваивать его, делая достоянием своей личности. Учебное задание обладает социальной природой. Оно имеет прообраз в объективной действительности. Таким прообразом являются задания, выполнение которых диктуется повседневной жизнью человека па производстве и в быту.

Познавательная задача выступает одной из возможных форм выражения противоречия, чаще всего-заложенного в самом учебном материале или в заданном уровне познавательной деятельности. В задаче всегда наличествует условие в виде исходных данных и вопрос, фиксирующий искомое. Условие и вопрос соотнесены и связаны между собой таким образом: они содержат противоречия, образуют проблему, указывают направление поиска, которое помогает снятию противоречия в ходе правильного решения задачи. Уровень, характер этого противоречия может быть различён. В зависимости от этого задачи могут быть различной степени трудности.

На сегодняшний день существует большое количество различных типологий учебных задач, в основу которых положены различные критерии (А.Т. Степанищева, И.Я. Лернера, Ц.Л. Рупиной, А.О. Бурдина, В.Е. Володарского). Каждая из них имеет право на существование для конкретных целей применения.

Спецификой исторических задач является тот факт, что они исключают вводные данные, определяющие поиск ответов лишь через вспоминание готовых знаний.

Разработка и практическая проверка познавательных задач по истории, дают основание утверждать, что в основу типологии задач по гуманитарным предметам должно быть положено противоречие, как правило, содержащееся в самом учебном материале.

Отдельные задачи, эпизодически включенные в учебный процесс, формируют не все, а лишь отдельные элементы творческой деятельности, поэтому требуется система, совокупность задач, предусматривающая постепенное усложнение познавательной деятельности учащихся. Сконструированные задачи различной степени трудности позволяют использовать их на разных этапах урока и во внеклассной самостоятельной работе с различными дидактическими целями, с учетом индивидуальных особенностей обучаемых. Кроме того, система познавательных задач обеспечивает правильное соотношение фактического, обобщающего, теоретического материала и создает условия для активной мыслительной деятельности, разных уровней.

Основная цель использования учебно-логических заданий обучающего типа заключается в том, чтобы вооружить учащихся элементарными умениями и навыками оперирования логическим аппаратом мышления. Они применяются в тех случаях, когда школьники не владеют в достаточной мере той или иной логической операцией.

Задачи позволяют творчески применить знания, формировать опыт творческого мышления, закреплять материал и т.д. Соответственно они применяются в различных звеньях учебного процесса - при постановке цели, изучения нового, его закрепления и для домашних заданий.

Эффективность использования развивающего типа учебных задач зависит от того, умеют ли учащиеся сравнивать, доказывать, устанавливать разнообразные связи между предметами, оперировать понятиями. Смысл задач заключается в том, чтобы, опираясь на логический аппарат, которым владеют учащиеся, повышать уровень их познавательной активности и самостоятельности.

Трудности, связанные с применением задач заключаются в отсутствии навыков у большинства учащихся доказывать, обобщать, анализировать, т.е. владеть логическими операциями анализа, синтеза, сравнения, индукции, дедукции, абстрагирования.

При использовании учебных задач важно соблюдать требование пропорциональности заданий воспроизводящего и творческого характера, поискового характера деятельности учащихся.

Анализ современного состояния методической разработанности учебных задач по истории приводит к выводу, во-первых, о недостаточной внимании к проблеме в целом; во-вторых, об отсутствии разработанной системы внедрения задач в практику учителя-историка (как в методическом, так и в административном плане), в-третьих, о превалировании методик учебных задач советского периода, мало отражающих современные требования к ученику (развитие предметного мышления, связь теории с практикой, активная жизненная позиция и др.), в-четвертых, о недостаточном использования международного опыта составления и применения учебных задач, в частности по компетентностной логике.

На наш взгляд, явно нуждается в доработке актуальное требование международного сообщества – контекстный характер текстов учебных задач, их максимальная приближенность к явлениям практической жизни ученика. Другими словами, функциональный характер использования учебных задач должен превалировать над иллюстративным подходом. К сожалению, анализ задач в современных пособиях показывает их внеконтекстный, оторванный от реальной жизни характер, что не всегда способствует развитию познавательных навыков ученика, мотивации к решению задания. Так, в зарубежных пособиях тексты задач группируются «вокруг человека», т.е. исходным является представление о том, с какими текстами и в каких ситуациях сталкивается современный человек, какие коммуникативные, организационные, информационные задачи ему приходится решать.

В целом, применение в учебном процессе исторических задач – отнюдь не универсальная форма работы. Это один из возможных эффективных способов реализации как стратегической цели современного исторического образования - развития исторического мышления, так и средство реализации концепций проблемного и развивающего обучения, теорий индивидуального подхода к ученику, компетентностного подхода.

Список использованной литературы

1.         Алексеев Н.Г., Юдин Э.Г. О психологических методах изучения творчества // Проблемы научного творчества в современной психологии / Ред. Ярошевский М.Г. - М.: Наука, 1971. - С. 68-81.

2.         Балл Г.А. О психологическом содержании понятия «задача» // Вопросы психологии. - 1970. - № 6. - С. 33-48.

3.         Балл Г.А. Теория учебных задач. - М.: Педагогика, 1990. - 320 с.

4.         Баранов П.А. Актуальные проблемы методики преподавания истории в школе / СПб. гос. ун-т пед. мастерства. Каб. истории и обществоведения. - М.: Рус. слово, 2002. - 276 с.

5.         Баранов П.А. Школьное историческое образование: творческий опыт и профессиональные размышления. - СПб.: С.-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства, 1999. - 316 с.

6.         Берцфаи Л.В. Формирование умения в ситуации решения конкретно-практических и учебных задач // Вопросы психологии. - 1966. - № 6. - С. 21-33.

7.         Богатенкова Н.В. Технология развития критического мышления на уроках истории и краеведения / Н.В. Богатенкова, И.В. Муштавинская. - СПб.: С.-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства., 2001. - 378 с.

8.         Быков А.К. Использование воспитательного потенциала курсов истории в образовательном процессе: Метод. рекомендации для учителя. - М.: Гос. науч.-исслед. ин-т семьи и воспитания, 2004. - 86 с.

9.         Ветрова С.В. Методические материалы по истории и обществознанию / Под общ. ред. А.Н. Иоффе. - М.: Новый учеб., 2004. - 176 с.

10.      Вольваков С.П. Познавательно-развивающие вопросы в преподавании истории отечества // Преподавание истории в школе. - 2000. - № 5. - С. 34-42.

11.      Вяземский Е.Е. Методические рекомендации учителю истории: Основы проф. мастерства: Практ. пособие. - М.: Владос, 2000. - 420 с.

12.      Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе: Практ. пособие для учителей. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 176 с.

13.      Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории. - М.: Владос, 2003. - 384 с.

14.      Гинецинский В.И. Предмет психологии: Дидактический аспект. - М.: Логос, 1994. - 214 с.

15.      Годер Г.И. Методическое пособие по истории Древнего мира, 5 кл.: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 2003. - 116 с.

16.      Гора П.В. Организация познавательной деятельности учащихся в процессе устного изложения учебного материала учителем // Преподавание истории в школе. - 1961. - № 5. - С. 17-24.

17.      Григорович Л.А. Педагогическая психология. - М.: Гардарики, 2003. - 320 с.

18.      Григорьева Н.А. Учебные задачи по истории: для учащихся 10-11 кл. общеобразоват. учреждений. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004. - 234 с.

19.      Гришин Д.М. О видах и структуре учебных задач // Советская педагогика. - 1961. - № 3. - С. 33-41.

20.      Данилов А.А. Историческая наука и образование на рубеже веков - М.: Собрание, 2004. - 378 с.

21.      Дьяченко В.К. Новая дидактика. - М.: Народное образование, 2001. -412 с.

22.      Загвязинский В.И. О постановке и разрешении познавательных задач в учебном процессе: Метод. реком. - Тюмень, 1973. - 289 с.

23.      Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Издательство «Логос», 2005. - 384 с.

24.      Искровская Л.В. Познавательные задачи и формирование знаний об особенностях мировосприятия в средние века // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2003. - № 5. - С. 17-30.

25.      Калинкина Е.Г. Дебаты на уроках истории: Учеб.-метод. пособие для учителя. - М.: РОССПЭН, 2002. - 136 с.

26.      Клепикова И.А. Познавательные задания по истории Рязанского края // Преподавание истории в школе. - 1999. - № 8.- С. 54-57.

27.      Колосков А.Г., Гевуркова Е.А. Задания для самостоятельной работы по истории Отечества. 10-11 кл. - М.: Просвещение, 1996. - 254 с.

28.      Короткова М.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. - 253 с.

29.      Крючкина Н.Б. Дидактические игры, тесты, загадки по истории древнего мира. - М.: Твор. Сфера, 2003. - 266 с.

30.      Кучерук И.В. Задачник по истории Астраханского края // Преподавание истории в школе. - 2003. - № 2. - С. 48-53.

31.      Лернер И.Я. Задачник по истории отечества. 6-7 классы. Пособие для учителя. - М.: Аквариум, 2001. - 240 с

32.      Лернер И.Я. Опыт применения познавательных задач в V классе // Преподавание истории в школе. - 1967. - № 1. - С. 27-39.

33.      Лернер И.Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей // Научное творчество / Под ред. С.Р. Микулинского и М.Г. Ярошевского. - М.: Наука, 1969. - С. 112-126.

34.      Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. - Ереван: Луйс, 1982. - 93 с.

35.      Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. - М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

36.      Лернер И.Я. Факторы сложности познавательных задач // Новые исследования в педагогических науках. - М.: Педагогика, 1970. - Вып. 1 (XIV). - С. 86-101.

37.      Лещинер В. Нормы и стандарты исторического образования в англоязычных странах // Преподавание истории в школе. - 1993. - № 6. - С. 17-25.

38.      Лопатюк Л.М. Нестандартные уроки истории: 5-6 кл. - Волгоград: Учитель-АСТ, 2004. - 188 с.

39.      Методика преподавания истории в школе: Пособие для студентов и учителей / Сост.: И.В. Берельковский, Л.С. Павлов. - М.: Поматур, 2001. - 286 с.

40.      Муштавинская И.В. Применение приемов и методов технологии развития критического мышления учащихся на уроках истории / И.В. Муштавинская // Школьное историческое образование: творческий опыт и профессиональные размышления. - СПб., 1999. - C. 61-64.

41.      Никулина Н.Ю. Методика преподавания истории в средней школе: Учеб. пособие / Калининградский гос. ун-т. - Калининград, 2000. - 95 с.

42.      Плоткин Г.М. Материалы и познавательные задания по отечественной истории. 10-11 кл. - М.: Просвещение, 1995. - 216 с.

43.      Плоткин Г.М. Познавательные задачи по истории отечества (1939-1991) // История. - 1992. - № 6. - С. 7-9

44.      Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / Под ред. И.Я. Лернера. - М.: Педагогика, 1972. - 106 с.

45.      Пойа Д. Как решать задачу. - М.: Педагогика, 1961. - 218 с.

46.      Попова Л.В. Алгоритмы учебных действий учащихся на уроках истории: Метод. пособие для учителя Л.В. Попова. - М.: АРКТИ, 2003. - 184 с.

47.      Постников П.Г. Дидактика истории. - Нижний Тагил: Нижнетагил. гос. пед. ин-т, 2003. - 319 с.

48.      Психологический словарь / Копорулина В.Н., Смирнова М.Н., Гордеева Н.О. и др. - М.: НОРМА, 2004. - 640 с.

49.      Рупина Ц.Л. Применение познавательных задач при обучении гуманитарным предметам // Советская педагогика. - 1981. - № 1. - С. 27-36.

50.      Савина Ф.К. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях реформы школы: Учеб. пособие к спецкурсу. - Волгоград: ВГПИ им. А.С. Серафимовича, 1989. - 67 с.

51.      Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. - М.: Логос, 1999. - 272 с.

52.      Смирнов С. Задачи по истории на Ломоносовских турнирах // История. - 1994. - № 5-6. - С. 9-11.

53.      Смирнов С.Г. Задачник на уроках истории: первый опыт, первые выводы // Преподавание истории в школе. - 1994. - № 1. - С. 34-39.

54.      Смирнов С.Г. Задачник по истории науки: От Фалеса до Ньютона - М: МИРОС, 2001. - 368 с.

55.      Смирнов С.Г. Задачник по истории Древнего мира. - Смоленск; М.: Русич; Моск. ин-т развития образоват. систем, 1995. - 318 с.

56.      Смирнов С.Г. Задачник по истории России. - М.: МИРОС, 1993. - 277 с.

57.      Смирнов С.Г. Задачник по истории средних веков. - М.: Моск. ин-т развития образоват. систем; Междунар. отношения, 1995. - 288 с.

58.      Смирнов С.Г. Задачник по истории: вопросы, ответы и снова вопросы // История. - 1993. - № 17-18. - С. 2, 8

59.      Смирнов С.Г. О задачнике по истории // Преподавание истории в школе. - 1993. - № 5. - С. 19-27.

60.      Смирнов С.Г. Решение задач и диалог со школьниками // Преподавание истории в школе. - 1995. - № 2.- С. 34-42.

61.      Современные методы в современном преподавании: науч.-практ. конф., 23-24 марта 2004 г. - М.: Гос. публич. ист. б-ка России, 2004. - 124 с.

62.      Старобинская Г.И. Познавательные задания и контрольные вопросы по курсу истории Древнего мира // Преподавание истории в школе. - 1999. - № 7. - С. 42-51.

63.      Степанищев А.Т. 300 задач по истории России с древнейших времен до наших дней: Дидакт. материалы. - М.: Дрофа, 2002. - 368 с.

64.      Степанищев А.Т. Методический справочник учителя истории. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 384 с.

65.      Степанищев А.Т. Методический справочник учителя истории. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 256 с.

66.      Стрезикозин В.П. В чем же суть «проблемного обучения»? // Начальная школа. - 1973. - № 6. - С. 35-44.

67.      Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. - М.: Владос, 2000. - 240 с.

68.      Субботина М.А. Игры и занимательные задания по истории: Для учащихся 5-9 кл. / Авт.-сост. М. А. Субботина и др. - М.: Дрофа, 2003. - 244 с.

69.      Тихомиров О.К. Структура мыслительной деятельности человека. - М.: Педагогика, 1969. - 315 с.

70.      Фридман Л.М. Как научиться решать задачи. - М.: Просвещение, 1989. - 254 с.

71.      Хмелев Л.Н. Как я развивал интерес к истории // Преподавание истории в школе. - 1971. - № 2. - С. 14-22.

72.      Шоган В.В. Методика преподавания истории в школе. Уроки истории нового поколения. - М.: Феникс, 2005. - 128 с.

73.      Шуман А.Н. Логика. Основы критического мышления. - М.: ЕГУ, 2004. - 208 с.

74.      Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

75.      Щукина Г.И. Методы изучения и формирования познавательных интересов учащихся. - М.: Педагогика, 1971. - 358 с.

76.      Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. - М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

77.      Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. - М.: Высшая школа, 1972. - 308 с.

78.      Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М.: Просвещение, 1969. - 244 с.

79.      Компакт-диск “История Древнего мира - Загадки Сфинкса”, или как и чем может помочь компьютер изучающему историю // http://www.mediahouse.ru/products/haw/main.htm