Теоретическое обоснование проблемы формирования образности речи у детей старшего дошкольного возраста
Рассказывание сказок детьми
Опытно-экспериментальная работа по формированию образности речи у старших дошкольников в процессе ознакомления с волшебной сказкой
Методика формирования образности речи детей в ходе эксперимента
Знакомство со сказкой
Динамика сформированности образности речи у старших дошкольников
Навигация
Опытно-экспериментальная работа по формированию образности речи у старших дошкольников в процессе ознакомления с волшебной сказкой
Формирование образности речи в процессе ознакомления с русской сказкой
71181
знак
4
таблицы
3
изображения
2. Опытно-экспериментальная работа по формированию образности речи у старших дошкольников в процессе ознакомления с волшебной сказкой
2.1 Выявление уровня сформированности образности речи детей старшего дошкольного возраста
Художественная литература является действенным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания, оказывает большое влияние на общее развитие ребенка, непосредственно способствует формированию готовности к учению.
В поэтических образах художественная литература открывает и объясняет ребенку жизнь природы и общества, сложный мир человеческих отношений, способствует речевому развитию ребенка, давая ему образцы правильного литературного языка.
Для успешного последующего школьного обучения у шестилетнего ребенка должен быть сформирован определенный интерес и любовь к книге, умение воспринять и понять прочитанный ему текст, ответить на вопросы по содержанию, самостоятельно пересказать несложные произведения, дать элементарную оценку героям и их поступкам, определить свое отношение к ним. Эти качества и умения в дошкольном возрасте приобретаются ребенком и совершенствуются в процессе ознакомления с художественными произведениями
Сказка – это кладезь народной мудрости, традиций и языка – об этом и так все знают. Сказка воспитывает детей интеллектуально и нравственно, развивает воображение и сопровождает нас на протяжении всей жизни.
Сказка оказывает огромное влияние и на развитие и обогащение речи ребенка.
Дошкольников отличает эмоциональная отзывчивость на образную речь. Очень важно, чтобы дети и сами использовали доступные им образные средства родного языка. Образную речь ребенка развивают на основе активизации его образного мышления.
Через особую организацию, интонационную окраску, использование специфических языковых средств выразительности (сравнений, эпитетов, метафор) сказки передают отношение народа к тому или иному предмету или явлению. Изобразительные средства языка в них метки, эмоциональны, они оживляют речь, развивают мышление, совершенствуют словарь детей.
В речевом развитии ребенок проходит путь от ассоциативного установления связей между словом и конкретным предметом – к слову обобщающему и только при условии эмоционально-эстетического развития – к слову образному (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, О.И. Никифорова, Н.В. Гавриш и др.).
Образование ассоциаций лежит в основе физиологических процессов восприятия и воображения. Восприятие дошкольниками образных средств языка отражает ход познавательной деятельности человека: обнаружение в окружающем мире сходных вещей, процессов, перенос явления по сходству с одного явления на другое; выражение эмоций, оценки, субъективного взгляда на мир. Процесс восприятия включает в себя анализ свойств какого-либо образа, а также синтез чувств, вызываемых этими свойствами.
Речь детей не будет образной, если ребенок не будет владеть в полной мере художественными средствами выразительности и речевыми умениями в целом.
Поэтому целью констатирующего этапа эксперимента стало выявление уровня сформированности образной речи у детей 5–6 лет.
Опытно-экспериментальная работа проводилась с ноября 2008 года по январь 2009 года на базе дошкольного образовательного учреждения пос. Заборовка Сызранского района.
На констатирующем этапе эксперимента были сформированы экспериментальные и контрольные группы, состоящие из детей старшей группы в количестве 10 человек в каждой (Приложение 1).
С целью определения уровня сформированности образной речи у детей 5–6 лет нами использовалась методика, предложенная Т.С. Комаровой и О.А. Соломенниковой, конкретизированная к задачам нашего исследования.
Детям было предложено четыре задания.
Результаты выполнения заданий в экспериментальной и контрольной группах выглядят следующим образом.
Таблица 1. Результаты сформированности у детей экспериментальной группы образной речи
| № п/п | Ф.И ребенка | Умение сравнивать и подбирать эпитеты | Умение подбирать синонимы | Умение подбирать антонимы | Речевые умения | Общее кол-во баллов |
| 1 | Антошин Алексей | 2 | 1 | 1 | 2 | 6 |
| 2 | Бузеева Ольга | 2 | 2 | 1 | 2 | 7 |
| 3 | Бакланова Татьяна | 2 | 2 | 2 | 2 | 8 |
| 4 | Громидзе Анвар | 1 | 1 | 1 | 1 | 4 |
| 5 | Павлюк Андрей | 1 | 1 | 2 | 1 | 5 |
| 6 | Ерзова Лиля | 1 | 1 | 2 | 2 | 6 |
| 7 | Кривова Наталья | 1 | 1 | 1 | 1 | 4 |
| 8 | Стрюкова Светлана | 2 | 2 | 2 | 2 | 8 |
| 9 | Махмудова Карина | 2 | 1 | 1 | 1 | 5 |
| 10 | Иванов Сергей | 1 | 1 | 1 | 1 | 4 |
| Средний балл | 1,5 | 1,3 | 1,4 | 1,7 | 5,7 |
Таблица 2. Результаты сформированности у детей контрольной группы образной речи
| № п/п | Ф.И ребенка | Умение сравнивать и подбирать эпитеты | Умение подбирать синонимы | Умение подбирать антонимы | Речевые умения | Общее кол-во баллов |
| 1. | Вахнина Ирина | 1 | 1 | 1 | 1 | 4 |
| 2. | Копытин Сергей | 1 | 2 | 1 | 1 | 5 |
| 3. | Арамов Арик | 1 | 1 | 1 | 1 | 4 |
| 4. | Каримова Алсу | 2 | 1 | 1 | 1 | 5 |
| 5. | Ваулина Кристина | 1 | 1 | 1 | 1 | 4 |
| 6. | Ольхин Андрей | 2 | 1 | 2 | 2 | 7 |
| 7. | Мишенькин Данила | 2 | 1 | 1 | 1 | 5 |
| 8. | Нестерова Настя | 1 | 2 | 2 | 1 | 6 |
| 9. | Добышева Юлия | 1 | 1 | 1 | 2 | 5 |
| 10. | Ярцев Артем | 1 | 1 | 1 | 1 | 4 |
| Средний балл | 1,3 | 1,2 | 1,4 | 1,2 | 4,8 |
Образная речь детей 5–6 лет характеризуется тремя условно выделенными уровнями: высоким, средним, низким.
Высокий уровень: Ребенок правильно и самостоятельно подбирает сравнения, эпитеты, синонимы и антонимы к словам; умеет правильно воспринимать и понимать художественную информацию, в логической последовательности излагать своё высказывание, точно передавать художественный замысел произведения; умеет правильно построить простые и сложные предложения в своем высказывании умеет использовать разнообразные средства связи; умеет правильно использовать в своем высказывании изобразительно-языковые средства (эпитеты, сравнения, метафоры, эмоционально-оценочные слова);
Средний уровень: Ребенок в основном правильно умеет подбирать сравнения, эпитеты, синонимы и антонимы к словам; иногда обращается за помощью к педагогу; умеет без затруднений воспринимать и понимать художественную информацию, передавая самые общие представления о художественном замысле произведения, умеет правильно строить предложения в своем высказывании, умеет частично использовать разнообразные средства связи, умеет частично использовать в своем высказывании изобразительные языковые средства;
Низкий уровень: Ребенок затрудняется в подборе сравнения, эпитетов, синонимов и антонимов. Постоянно обращается за помощью к педагогу. Ребенок не умеет правильно воспринимать художественную информацию, испытывает трудность в логической последовательности излагать своё высказывание. Не умеет передавать художественный замысел произведения; не умеет правильно строить предложения в своём высказывании; не умеет использовать средства связи; не умеет использовать изобразительные языковые средства в речи, повторяемость одних и тех же слов.
Результаты анализа выполнения заданий детей позволили определить исходный уровень сформированности образной речи у дошкольников: высокий уровень соответствует 10–12 баллам, средний уровень 9–6 балла, низкий уровень 4–5 балла. Результаты представлены на рисунке 1.
Рис. 1. Распределение детей контрольной и экспериментальной групп по уровням сформированности образной речи на констатирующем этапе эксперимента
Как видно, детей с высоким уровнем сформированности нет в обеих группах.
На среднем уровне находятся в экспериментальной группе 5 детей (50%), в контрольной группе 2 (20%) детей, на низком соответственно 5 (50%) и 8 (80%) детей.
Анализ ответов детей показывает, что у многих детей обеих групп вызвало затруднение задание по подбору синонимов. Так, 3 детей экспериментальной группы и 5 детей контрольной из 10 предложенных слов, правильно подобрали синонимы лишь к 4 словам; 3 детей экспериментальной и 3 детей контрольной групп подобрали менее 4 синонимов. Бузеева О. подобрала 5 синонимов соответственно к 5 словам, а Бакланова Т. подобрала 8 синонимов так же к 5 словам. В контрольной группе Копытин Сергей и Нестерова Настя подобрали по 6 синонимов к 6 словам.
Затруднение вызвало задание по подбору антонимов. В контрольной группе не справились с этим заданием 6 детей (60%), а в экспериментальной 3 детей (30%), 4 детей (40%) в контрольной и 7 (70%) детей справились с этим заданием частично.
Так, Кривова Н. к слову легкий подобрала синоним огромный, на вопрос экспериментатора, почему именно это слово она считает противоположным заданному, девочка ответила, что все, что огромное не бывает легким. Добышева Юлия, к слову глубокий подобрала слово низкий, на вопрос девочка ответила, что если глубокий значит высокий, а низкий, значит маленький.
В первом задании дети затруднялись в подборе сравнения, так Вахнина Ирина, ответила, что снег она сравнивает с сугробами, девочка не смогла ярко и образно придумать сравнение этому слову. Бузеева Ольга сравнила снег с мороженным, «Почему ты так решила? – Потому что он такой же вкусный», но Оля смогла подобрать эпитеты к слову береза «кудрявая, стройная». У Стрюковой Светланы, наоборот сравнение снега не вызвало затруднений «он, как перина, как белое покрывало, которое укрыло землю», а вот к слову береза девочка не смогла подобрать эпитет. Следует отметить, что большинство детей в обеих группах легко смогли подобрать эпитеты к слову лес. В данном задании детям, которые правильно подбирали сравнения и эпитеты, раздавались фишки.
Наибольшее количество фишек в эксперименальной группе набрал Антошин Алексей – 9 фишек, наименьшее – Громидзе Анвар-3 фишки. В контрольной группе Каримова Алсу набрала 7 фишек (наибольшее количество по группе) и Ярцев Артем набрал 2 фишки (самое наименьшее количество).
Качественный анализ результатов выполнения третьего задания показал, что в рассказах недостаточно присутствует субъективное отражение эстетически значимого объекта действительности, воплощенного в художественных произведениях. Многие дети испытывали затруднение при рассказывании сказки, редко использовали в своей речи синонимы, антонимы и обобщающие слова.
Особое удивление вызвал тот факт, что у некоторых детей вызвало затруднение в названии героев сказок, которые известны детям с младшего возраста.
Дети экспериментальной группы к показу выбрали сказку «Репка», а контрольной «Колобок».
Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале пересказа сказки, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию. В пересказах почти всех детей наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей и т.д.).
У 8 детей (80%) контрольной группы трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.). Исследование выявило низкий уровень речевых умений, используемых детьми.
Речь детей поразила однообразием. Дети не проявляли желания рассказывать, а тем более показывать сказку. Художественные впечатления их бедны, они не обменивались впечатлениями от увиденного ими маленького спектакля, которые показывали их друзья. Речь детей была маловыразительной и непоследовательной.
У многих детей в рассказах отмечались пропуски моментов действия, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации; сужение поля восприятия картинок (например, указания на действия только одного персонажа – деда, или колобка), что свидетельствует о недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности. Часто нарушалось смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. У 7 детей рассказы сводились к простому называнию действий персонажей.
Результаты выполнения третьего задания свидетельствуют о том, что у многих детей возникали трудности в полной и точной передаче сюжета, отсутствовало смысловое обобщение сюжетной ситуации. Один ребенок, несмотря на оказываемую помощь, совсем не смог выполнить задание. У 8 детей различные нарушения при составлении рассказа были резко выражены. В целом ряде
случаев, при сочетании грубых нарушений, рассказ практически сводился к ответам на вопросы и терял характер связного повествования.
При пересказе сказки наблюдались отдельные специфические нарушения (в логико-смысловом построении сообщения, на уровне программирования и контроля за реализацией высказывания). Были выявлены недостатки в языковом оформлении сообщении – нерезко выраженные нарушения связности повествования, лексические затруднения. Отмечалась большая степень самостоятельности при выполнении всех видов заданий. Наибольшие трудности у детей этой группы вызывало выполнение заданий творческого характера.
На основании проведенных исследований мы сделали следующий вывод: у детей контрольной группы отмечается значительное отставание в формировании образной речи. Это указывает на необходимость целенаправленной воспитательно-образовательной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние образной речи детей, которые необходимо учитывать при проведении дальнейшей работы.
Похожие работы
... , и наличием этих средств образности в тексте русской народной сказки, выявим возможности использования русской народной сказки как средства развития образной речи у старших дошкольников. 1.3 Русская народная сказка как средство развития образной речи детей старшего дошкольного возраста Русская народная сказка, являясь доступной пониманию ребенка старшего дошкольного возраста, является ...
... , что затрудняет построение научно обоснованной методики формирования монологической формы речи. 1.3 Психолого-педагогические условия формирования образно-выразительных средств речи у дошкольников с ОНР (III уровень) в процессе обучения монологическому высказыванию Детям с речевым недоразвитием свойственны ослабление и нарушение коммуникативных отношений речи к неречевым структурам на ...
Загадки, пословицы, поговорки как средство развития речи младших школьников на уроках русского языка
... с низким уровнем от 14% до 7% (Приложение № 6). Эти изменения произошли, с нашей точки зрения, благодаря использованию целенаправленной работы с загадками, пословицами и поговорками на уроках русского языка, направленной на развитие речи младших школьников. Исходя из всего выше сказанного, можно сделать вывод, о том, что малые формы фольклора должны быть включены в уроки русского языка и ...
... литературы в воспитании детей определяется ее общественной, а также воспитательно-образовательной ролью в жизни всего народа. Глава 2. Развитие образной речи старших дошкольников 2.1. Развитие образной речи на основе произведений В старшей группе у детей продолжают развивать интерес и любовь к художественной литературе. Значительно усложняются задачи, которые педагог ...
0 комментариев