Формирование образно-выразительных средств речи у дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень) в процессе обучения монологическому высказыванию

ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗНО-ВЫРАЗИТЕЛЬНЫХ СРЕДСТВ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

(III УРОВЕНЬ) В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗНО-ВЫРАЗИТЕЛЬНЫХ СРЕДСТВ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (III УРОВЕНЬ) В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ

1.1 Лингвистическая и психолингвистическая характеристики образно-выразительных средств речи и проблема их формирования у дошкольников с ОНР (III уровень)

1.2 Научно-теоретические основы обучения связному монологическому высказыванию дошкольников с ОНР (III уровень)

1.3 Психолого-педагогические условия формирования образно-выразительных средств речи у дошкольников с ОНР (III уровень) в процессе обучения монологическому высказыванию

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА II. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОБРАЗНО-ВЫРАЗИТЕЛЬНЫХ СРЕДСТВ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (III УРОВЕНЬ) В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ

2.1 Организационно-методические подходы к диагностической работе по определению уровня сформированности образно-выразительных средств речи у дошкольников с ОНР (III уровень)

2.2 Особенности логопедической работы по формированию образно-выразительных средств речи у дошкольников с ОНР (III уровень)

2.3 Анализ результатов экспериментальной работы

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время одной из сложных и актуальных проблем коррекционной педагогики является создание условий для формирования у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) способности к овладению образно-выразительными средствами речи, как необходимой предпосылки гармоничного развития и социализации личности.

Несформированность фонетико-фонематического, лексического, грамматического компонентов речевой системы детей с ОНР оказывает отрицательное воздействие на развитие их связной речи и существенно влияет на речевое поведение. Данные недостатки в речевой системе приводят к обеднению экспрессивной лексики у детей с общим недоразвитием речи и создают затруднения в овладении образно-выразительными средствами речи, какими являются эпитеты, сравнения, метафоры, олицетворения, антонимы и синонимы.

Анализ литературы свидетельствует о наличии интереса педагогов и психологов к проблеме овладения детьми эмоционально-экспрессивными средствами языка и формирования творческого отношения к слову (Л.И. Айдарова, Н.В. Гавриш, К.Т. Патрина, И.Н. Позерт, О.В. Постникова, Н.А. Туранина, К. Фюнфштюк, В.К. Харченко, К.Е. Хоменко и др.). Однако данные исследования посвящены развитию выразительности речи детей дошкольного и младшего школьного возраста с нормальным речевым развитием.

Несмотря на достаточно полное освещение вопросов, касающихся развития речи и речемыслительной деятельности детей с ОНР, до настоящего времени не сложилось целостной картины особенностей развития прагматического компонента языковой компетенции у данной категории детей, включающего овладение образно-выразительными средствами речи и наличие развитого «языкового чутья», а также способов коррекции имеющихся нарушений. До сих пор отсутствует единое, научно обоснованное содержание и методика обучения, которые помогли бы решить проблему овладения образно-выразительными средствами речи детьми с нарушениями речи. В педагогике и психологии имеются достоверные данные не только о полезности, но и необходимости осуществления специальной работы с дошкольниками с нормальным речевым развитием в данном направлении (М. Гафитулин, О.И. Дьяченко, Е.В. Заика, Т.А. Сидорчук и др.).

Актуальность избранной нами темы обусловлена необходимостью обогащения связной речи детей с речевым недоразвитием образно-выразительными средствами речи (сравнениями, эпитетами, олицетворениями, метафорами, синонимами и антонимами) на материале формирования монологического высказывания.

Возникает необходимость изучения особенностей использования образно-выразительных средств речи детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, научного обоснования и разработки организационных форм, содержания и методов коррекционно-педагогической работы по формированию способности к восприятию и адекватному использованию образно-выразительных средств речи.

Проблемой исследования является формирование образно-выразительных средств речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень). Решение данной проблемы определило цель исследования.

Цель исследования – разработать содержание и методы коррекционно-педагогической работы по формированию способности к восприятию и адекватному использованию образно-выразительных средств речи старшими дошкольниками с ОНР (III уровень).

Методологическую основу исследования составили положения отечественной психологии и педагогики о ведущей роли деятельности в психическом развитии; общих закономерностях развития нормальных и проблемных детей; связи языковых способностей с практической деятельностью и воображением; комплексном подходе к реализации коррекционно-педагогической работы.

Объект исследования: способность к овладению образно-выразительными средствами речи детьми старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень).

Предмет исследования: процесс формирования способности к овладению образно-выразительными средствами речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) в ходе коррекционно-педагогической работы.

Гипотезой исследования служит предположение о том, что несформированность способности к восприятию и использованию образно-выразительных средств речи связана с системностью недоразвития речи детей с ОНР (III уровень).

Для реализации поставленной цели и в соответствии с выдвинутой гипотезой необходимо было решить следующие задачи:

1. Изучить особенности оперирования лексикой детьми старшего дошкольного возраста с ОНР в условиях эксперимента, изучить возможности использования образно-выразительных средств речи детьми с ОНР (III уровень).

2. Разработать методическую систему усвоения образно-выразительных средств речи, способствующую развитию, формированию и обогащению связного монологического высказывания детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень).

3. Экспериментально проверить коррекционно-развивающий эффект предлагаемой системы обучения.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы:

·  изучение и анализ литературных источников;

·  наблюдение за учебно-воспитательным процессом в дошкольных образовательных учреждениях;

·  изучение документации;

·  констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты;

·  количественная и качественная обработка полученных данных.

Структура исследования. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа иллюстрирована таблицами и рисунками.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗНО-ВЫРАЗИТЕЛЬНЫХ СРЕДСТВ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (III УРОВЕНЬ) В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ

1.1 Лингвистическая и психолингвистическая характеристики образно-выразительных средств речи и проблема их формирования у дошкольников с ОНР (III уровень)

В настоящее время одним из актуальных аспектов обучения и воспитания нормально развивающихся детей дошкольного возраста и детей с особенностями развития является формирование культуры речевого поведения как проявления общей культуры человека.

Культура речи – это совокупность и система ее коммуникативных качеств, таких как правильность, чистота, точность, логичность, выразительность, образность, доступность, действенность и уместность [4, С.71].

Образность речи – это выразительно-изобразительные качества речи, сообщаемые ей лексическими и грамматическими средствами (экспрессивной лексикой, особыми аффиксами, тропами и фигурами).

Образные средства это лексико-грамматические категории, для выражения которых используются все единицы языка (слово, словосочетание, предложение, сложное синтаксическое целое).

Образность строится на основе элементарной художественной мысли, в роли которой выступает сравнение (А.А. Потебня, В.П. Палиевский, М.Н. Макарова и др.).

Образность речи создается благодаря употреблению слов в переносном значении.

Картинность описаний создает тропы (от греч. тропос. (образ.) слова, употребленные в переносном, образном значении). Тропы нужны художнику слова для наглядности изображения предметов, явлений, картин природы, тех или иных событий [16, С. 6].

Выразительностью речи называются такие особенности ее структуры, которые поддерживают внимание и интерес у слушателя или читателя.

Выразительность необходима в любых ситуациях общения, и сообщается речи это качество средствами языка, входящими в разные области языковой структуры, поэтому выразительность может быть произносительная и акцентологическая, лексическая и словообразовательная, морфологическая и синтаксическая, интонационная и стилевая (или стилистическая) [21, С.156].

Прежде чем перейти к выразительности художественной речи, необходимо отметить основные условия, от которых зависит выразительность речи человека.

·  самостоятельность мышления,

·  деятельности сознания автора речи;

·  его неравнодушие, интерес к тому, о чем он говорит, и к тем, для кого он говорит;

·  хорошее знание языка, его выразительных возможностей, свойств и особенностей языковых стилей;

·  систематическая и осознанная тренировка речевых навыков;

·  сознательное намерение автора речи говорить выразительно;

·  наличие в языке средств, способных сообщать речи качество выразительности [41, С. 83].

Если структура речи, воздействуя на сознание (или выражая его), формирует конкретно-чувственные представления о действительности, она называется образной. Если речь, захватывая различные области сознания слушателя или читателя, подчиняет его автору, такая речь действенна [4, С.71].

Образная выразительность речи – это умение ярко, убедительно, сжато передать мысль, это способность воздействовать на людей не только интонациями, отбором фактов, общим настроением рассказа, но и построением фразы, выбором слов. И слова, и их сочетания, и структура предложений должны быть разнообразны, новы, оригинальны [8, С. 63].

Наш речевой опыт не оставляет возможности сомневаться в том, что структура речи, ее свойства и особенности могут будить мысли и чувства людей, могут поддерживать обостренное внимание и вызывать интерес к сказанному или написанному. Вот эти особенности речевой структуры и дают основание называть ее выразительной [8, С. 66].

Типология выразительности пока, к сожалению, отсутствует. Пока можно высказать лишь некоторые соображения, достаточно осторожные, о ее основаниях.

Одно из оснований – ситуация общения. Выразительность речи педагога, очевидно, не совпадает с выразительностью речи политического оратора.

Второе основание, более четкое – структурные области языка: может быть выразительность произносительная, выразительность акцентологическая, лексическая и словообразовательная.

 Качество выразительности может сообщаться речи средствами языка, входящими в разные области языковой структуры. Своими выразительными возможностями обладает сама структурная организация речи, включая в это понятие и структуру абзаца, и структуру главы или раздела устного выступления, и структуру целого текста [8, С. 69].

Исходя из всего вышесказанного, справедливо следующее утверждение: выразительно в речи все то, что выделяется семантически или формально на общем привычном речевом фоне.

Выразительные средства языка иногда сводят к так называемым выразительно- изобразительным, т. е. тропам и фигурам, но выразительность могут усиливать единицы языка всех его уровней – начиная со звуков и кончая синтаксисом и стилями. Даже отдельный звук, не говоря уже о какой-то их комбинации, может оказаться в речи выразительным [16, С. 82].

Лексическая система языка сложна и многолика. Возможности постоянного обновления в речи принципов, способов, признаков объединения в пределах целого текста слов, взятых из различных групп, скрывают в себе и возможности обновления речевой выразительности и ее типов.

Выразительные возможности слова поддерживаются и усиливаются актуализацией его семантики. Актуализация семантики слова обычно связана с тем, что можно назвать ассоциативностью образного мышления. Эти ассоциации во многом зависят от предшествующего жизненного опыта читателя и слушателя, а также психологических особенностей работы его мысли и сознания в целом [16, С. 82].

Стилистика образной речи сложна и многопланова, ее изучение требует детальной характеристики всех тропов, которыми так богат наш язык, и творческого освоения их мастерами художественного слова. Ведь одни и те же предметы и явления писатели изображают по-разному, у них художественные образы всегда самобытны, неповторимы.

Не только у разных авторов при описании близких явлений мы находим самобытные образы, но и в творчестве каждого художника один и тотже предмет может получать воплощение в совершенно различных тропах.

Если же образное словоупотребление начинает повторяться и те или иные тропы становятся привычными, они могут закрепится в языке, как новые значения слова (время летит, вихрь событий) или стать фразеологизмами (совесть заговорила, как две капли воды). Такие тропы называют общеязыковыми в отличии от авторских. Причем любой троп может стать общеязыковым. При этом прямое значение слова стирается, а иногда утрачивается совсем.

Поэтому употребление языковых тропов не рождает в нашем представлении художественных образов, от чего они мало интересны в стилистическом отношении.

А теперь перейдем к эпитетам, метафорам и другим образно-выразительным средствам речи.

Троп – это слово или выражение, употребляемое в переносном значении для создания художественного образа и достижения большей выразительности. К тропам относятся такие приемы, как эпитет, сравнение, олицетворение, метафора, метонимия, иногда к ним относят гиперболы и литоты. Ни одно художественное произведение не обходится без тропов.

Художественное слово – многозначное; писатель создает образы, играя значениями и сочетаниями слов, используя окружение слова в тексте и его звучание, - все это составляет художественные возможности слова, которое является единственным инструментом писателя или поэта. При создании тропа слово всегда используется в переносном значении [16, С. 84].

Рассмотрим разные виды тропов:

Эпитет (греч. Epitheton, приложенное) – это один из тропов, являющийся художественным, образным определением.

Всякий эпитет отражает неповторимость восприятия мира автором, потому обязательно выражает какую-либо оценку и имеет субъективное значение: деревянная полка – не эпитет, так здесь нет художественного определения, деревянное лицо – эпитет, выражающий впечатление говорящего о выражении лица собеседника, то есть создающий образ.

Различают устойчивые (постоянные) фольклорные эпитеты: удаленький дородный добрый молодец, ясно солнышко, а также тавтологические, то есть эпитеты-повторы, однокоренные с определяемым словом: Эх ты, горе горькое, скука скучная, смертная! (А.Блок).

В художественном произведении эпитет может выполнять различные функции:

·  образно охарактеризовать предмет;

·  создать атмосферу;

·  передать отношение автора (рассказчика, лирического героя) к характеризуемому предмету;

·  совмещать все предыдущие функции в равных долях (в большинстве случаев употребления эпитета) [16, С. 86].

Все цветообозначения в художественном тексте являются эпитетами.

Сравнение – это художественный прием (троп), при котором образ создается посредством сравнения одного объекта с другим. Сравнение отличается от других художественных сопоставлений, например, уподоблений, тем, что всегда имеет строгий формальный признак: сравнительную конструкцию или оборот со сравнительными союзами как, будто, словно, точно, как будто и подобными. Выражения типа он был похож на… нельзя считать сравнением в качестве тропа [16, С. 87].

Олицетворение – художественный прием (троп), при котором неодушевленному предмету, явлению или понятию придаются человеческие свойства. Олицетворение может использоваться узко, в одной строке, в небольшом фрагменте, но может быть приемом, на котором построено все произведение («Край ты мой заброшенный» С.Есенина, «Мама и убитый немцами вечер», «Скрипка и немножко нервно» В.Маяковского и др.). Олицетворение считается одним из видов метафоры [16, С. 90].

Задача олицетворения – соотнести изображаемый предмет с человеком, сделать его ближе читателю, образно постичь внутреннюю сущность предмета, скрытую от повседневности. Олицетворение является одним из древнейших образных средств искусства.

Гипербола (греч. Hyperbole, преувеличение) – это прием, при котором образ создается посредством художественного преувеличения. Гиперболу не всегда включают в свод тропов, но по характеру использования слова в переносном значении для создания образа гипербола очень близка тропам. Приемом, противоположным гиперболе по содержанию, является литота (греч. Litotes, простота) – художественное преуменьшение [16, С. 91].

Гипербола позволяет автору показать читателю в утрированном виде самые характерные черты изображаемого предмета. Нередко гипербола и литота используются автором в ироническом ключе, раскрывая не просто характерные, но негативные, с авторской точки зрения, стороны предмета.

Метафора (греч. Metaphora, перенос) – вид так называемого сложного тропа, речевой оборот, при котором свойства одного явления (предмета, понятия) переносятся на другое [16, С. 92].

Метафора содержит скрытое сравнение, образное уподобление явлений с помощью использования переносного значения слов, то, с чем сравнивается предмет, лишь подразумевается автором. Недаром Аристотель говорил, что «слагать хорошие метафоры – значит подмечать сходство».

Метонимия (греч. Metonomadzo, переименовывать) – вид тропа: образное обозначение предмета по одному из его признаков [16, С. 93].

Не меньшими, чем лексика, возможностями усиливать и ослаблять выразительность речи располагает синтаксис языка.

Одно умение находить «свои», выразительные и эмоциональные слова еще не сделает вашу речь живой, если вы не владеете секретами экспрессивного синтаксиса. Ведь слова надо уметь расставить, выстроить из них такие предложения, которые позволяли бы использовать разнообразные интонации, подчеркнуть логическими ударениями, наконец, умело расставить паузы. На письме для этого служат знаки препинания, а в устной речи – эмфатическая интонация (от греч. Эмфазис – указание, выразительность). Однако и то и другое определяется синтаксическими особенностями высказывания. Ведь синтаксис обладает огромными выразительными возможностями. Коснемся некоторых приемов «поэтического синтаксиса». Напряженность и выразительность речи усиливают риторические фигуры [23, С. 52].

Похожие работы

Особенности развития словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Скачать

231273

29

8

... из данной работы можно сделать вывод, что наша работа достигла определенных положительных результатов и подобранные нами игры и упражнения помогли в развитии словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Список литературы   1. Балобанова В. П., Юртайкин В. В. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного ...

Связная речь младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития

Скачать

129235

1

0

... в подсказке. Более лёгкой для усвоения является ситуативная речь, то есть с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию. Глава 2. Состояние связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития   2.1 Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента Целью данной экспериментальной работы является: - определение уровня сформированности связной ...

Обучение рассказыванию как метод формирования связной речи у детей с общим недоразвитием речи

Скачать

106961

4

0

... системного речевого нарушения, осуществление задач полноценной их подготовки к школьному обучению - определяют особую важность изучения вопросов целенаправленного формирования связной речи у детей с общим ее недоразвитием.   1.4 Особенности работы по обучению рассказыванию детей дошкольного возраста с ОНР   Методика работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР освещена в ряде научных и ...

Особенности связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Скачать

80502

2

2

... , задачи и методы исследования связной речи детей шестого года жизни. В экспериментальной части нашей работы мы своей целью ставили – выявить особенности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием. Задачи: 1. Изучить связную речь детей шестого года жизни. 2. Определить уровень успешности выполнения заданий методики по диагностике связной речи детей. 3. Выявить ...