Второй опознавательный - это звуки и сочетания звуков, которые дают наибольшее количество несовпадений с буквами, следовательно, создают

2. Второй опознавательный - это звуки и сочетания звуков, которые дают наибольшее количество несовпадений с буквами, следовательно, создают

опасность ошибки. К ним мы относим такие " опасные" места, как о\а, и\е, б\п, г\к, в\ф, д\т, з\с, ж\ш, а также сочетания жи, ши, чу, шу, ча, ща, здн\зн, стн\сн, нч, нщ и другие. Постепенно у детей вырабатываются автоматизированные реакции на эти звуки, сочетания, и это становится основой орфографической зоркости,

3. Третьим опознавательным признаком является позиция слитно\раздельно, предлог\приставка, окончания слов (падежные, личные и пр), шипящие в абсолютном конце слов, стыки морфем, особенно приставки и корня. Объектом внимания становятся морфемы - приставки, корни, окончания, интерфиксы (соединительные гласные в сложных словах), постфикс - ся (-сь) у глаголов. Эти признаки носят общий характер, но существуют и частные признаки, обслуживающие определенное правило, определенный тип орфограммы.

Например, для орфограммы "Заглавная\строчная буква" опознавательный признак - первая буква имени существительного, первое слово в предложении. По мнению Жедека П.С., таким образом, для успешного развития орфографической зоркости необходимо уже в младших классах выделять наиболее общие признаки орфограмм [10; 143].

1.6 Система работы по формированию орфографической зоркости

Умение ставить орфографические задачи, как и другие орфографические умения, может формироваться стихийно и целенаправленно.

Выделяют два пути решения данной проблемы:

1. Орфографическая зоркость развивается на интуитивной основе;

2. Умение обнаружить орфограмму развивается на теоретической основе в результате целенаправленных упражнений, выполняя которые учащиеся обращают внимание на фонетические условия (позицию).

Программа начальной школы предлагает второй путь решения данной проблемы, то есть систему работы по формированию данного умения.

1 класс. Период обучения грамоте очень ответственный этап для формирования орфографического навыка.

В соответствии с программой пропедевтическая работа по орфографии начинается с подготовительного этапа. На данном этапе идет развитие фонематического слуха как основы для развития орфографической зоркости, так как только при достаточном развитии умения слышать звучащее слово возможно оперирование признаками орфограмм.

На основном этапе (буквенном) обучения грамоте важно создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать несоответствие между звучащим и написанным словом. Наблюдения необходимо вести, двигаясь не столько от буквы к звуку, а сколько, наоборот - от звука к букве. По мнению Жедека П.С. эффективность возрастет, если учащиеся получат представление о сильной и слабой позиции звука, так как позиция звука определяет характер его отношения с буквой: однозначный - для сильных позиций и неоднозначный - для слабых. В сильной позиции звук совпадает с буквой. Например, пло (д) ы, в (о) л, в (а) л и т.п. В слабой позиции возможно несовпадение с буквой. Например, пло (т), но плот и плод. Когда учащиеся убеждаются, что в некоторых местах слов возможны не все, а только определенные звуки (например, без ударения не бывает звуков (о) и (э), на конце слов не произносятся парные звонкие согласные звуки), они практически наблюдают различие между сильной и слабой позициями. Например, наблюдая над произношением слов оса, осы, учащиеся устанавливают, что в слове оса безударный гласный звук (а), а в слове осы ударный гласный звук (о), но оба звука обозначены буквой о. Учитель обобщает - безударный гласный звук может не совпадать с буквой. Для формирования полноценных орфографических обобщений необходимо наблюдать в обратном направлении. Сделать это можно на паре слов носи и насос. После наблюдения над произношением этих слов делается вывод о том, что совпадает произношение первого слога (на) си, (на) сое. После прочтения этих слов устанавливается расхождение в обозначении гласных звуков буквами: в слове носи - буквой о, а в слове насос - буквой а. Далее устанавливается причина расхождения - в слове носи звук (а) безударный (слабая позиция), а в слове насос ударный (сильная позиция). То есть, звук (а) может быть обозначен, в зависимости от позиции, буквой а или буквой о. Эти наблюдения становятся основанием считать букву любого безударного гласного звука в слове "опасным местом". Аналогичные наблюдения ведутся и над обозначением парных согласных звуков [12; 143].

Итак, развитие орфографической зоркости в период обучения грамоте связано с развитием фонетического слуха, наблюдением над соотношением звуков и букв в разных позициях (от звука к букве и наоборот) и обучению двум видам чтения - орфографическому и орфоэпическому.

2 класс. Идет дальнейшее формирование осознанных умений находить орфограммы. Учащиеся узнают способы решения орфографических задач

(правописание безударных гласных и "сомнительных" согласных). Ученики знакомятся с наиболее общими признаками орфограмм гласных и согласных и учатся по этим признакам находить орфограммы.

Иначе говоря, первый и второй класс - это период активного становления орфографической зоркости.

3-4 класс. С момента, когда слово предстает перед учащимися как имеющее определенный морфемный состав, характеристика орфограммы дополняется указанием на часть слова, в которой она находится: орфограмма корня, приставки и др. Причем конкретизация понятия орфограммы происходит как в связи с накоплением знаний по морфемике и грамматике, так и по мере изучения орфографических правил, то есть с развитием умения решать орфографические задачи.

Содержательный анализ понятия "орфограмма" на начальном этапе обучения языку позволяет и в дальнейшем постоянно углублять и расширять знания учащихся о трудных для написания местах, то есть формировать орфографическую зоркость.

По мнению Жедека П.С. главным условием развития орфографической зоркости будет выступать правильное и своевременное формирование понятия об орфограмме (независимо от того, вводится ли данный термин) целенаправленно, в определенной системе [12; 143].

1.7 Проговаривание как прием формирования орфографической зоркости

Орфографическое проговаривание это произнесение слова так, как будто все фонемы в нем представлены своими сильными позициями. А так как буквы - это значки фонем, прочитать слово побуквенно означает представить букву как знак сильной позиции фонемы (звука). Проворить слово орфографически, побуквенно - это, значит прочитать слово как "написано".

По мнению Львова проговаривание используется как один из приемов в обучении орфографии. Это обусловлено тем, что в усвоении правописания участвуют разные виды памяти: зрительная, слуховая и речедвигательная, основанная на проговаривании [13; 455].

Многолетняя методическая практика в начальной школе показала, что проговаривание способствует правильному формированию навыка письма, начиная с начальной школы. Различные приемы и способы работы над проговариванием стали называться приемами "усиления речевых кинестезии".

Своеобразной формой "усиления речевых кинестезии" стало так называемое комментирование, что является правомерным, так как "речевые кинестезии" составляют материальную (чувственную) основу мышления и речи, а значит, активно участвуют во всем, что с ним связано.

Комментирование отличается от непосредственного проговаривания слов по назначению и законам развития. Оно подчиняется законам мышления, не законам памяти (хотя они взаимосвязаны), так как, прежде всего, это объяснение и обобщение. Осмысление написанного не нуждается в излишней повторяемости. Система упражнений в комментировании требует подбора материала для обобщения, а не для запоминания. Успех комментирования зависит от усвоения учащимися тех предварительных предпосылок (звукового анализа, соотнесения ударной и безударной частей слов, морфологического анализа, понимания связи слов в предложении и т.д.). Автор отмечает, орфографическая зоркость легко приобретается теми учениками, у которых создана первичная основа: умение соотносить звуки речи, определять ударный звук, слово изменять. Для развития орфографической зоркости по мнению Назарова Л.К. необходимы постоянные упражнения в выделении орфограмм, и тогда комментирование станет возможным. Иначе говоря, необходимо вводить орфографическое проговаривание [20; 76].

1.8 Виды орфографических упражнений, способствующие формированию орфографической зоркости

Одним из первых способы формирования умений ставить орфографические задачи начал разрабатывать в 60-х годах А.И. Кобызев. Он предложил диктант "Проверяю себя". Во время этого диктанта разрешается пропускать букву, в которой сомневаешься. Затем ученики по мнению Савиновой З.А. могут задать вопросы учителю, обратиться к справочной литературе и заполнить пропуск или внести исправления [21; 342].

Достоинством этой методики является то, что ученики ищут трудные для них орфограммы не после записи, а в момент перевода устной речи в ее письменную форму. С. Жедек предлагает таблицу, которая на длительный период может стать руководством для нахождения основной массы орфограмм:

какие буквы нельзя писать на слух

безударных гласных звуков, кроме у и ы (не после шипящих) на конце слова;

гласных звуков под ударением после шипящих;

согласных, парных звуков по звонкости - глухости: а) на конце слов; б) перед другими согласными звуками (не р, л, м, н, в);

согласных парных звуков по мягкости твердости, перед мягкими согласными звуками (чтобы предупредить ошибки типа "Косьтя") [11; 24].

По мнению Жедека П.С., эта памятка поможет выполнять наиболее действенное и одновременно наиболее сложное из упражнений, воспитывающих орфографическую зоркость, а именно: письмо с пропусками орфограмм, или, как его называют, письмо "с дырками". Ученикам при выполнении различных письменных работ на длительное время разрешается пропускать букву, если он сомневается или не знает, какую букву необходимо написать. Это раскрепощает ученика от страха допустить ошибку, предупреждает неправильное написание, позволяет осознанно подходить к нахождению орфограмм.

Овладеть письмом с пропусками непросто. К нему необходимо готовить учащихся специально на отдельных словах. При этом важно начинать обучение с орфограмм слабых позиций. Методисты рекомендуют следующее упражнение: прослушав слово, учащиеся записывают столько черточек, сколько звуков в слове, затем обводят кружком те звуки, которые нельзя обозначить на слух, только после этого записывают слово с пропусками. Или учащиеся составляют звуковую схему слова, затем ставят точку под знаками звуков в слабых позициях, после чего пишут (печатают) слово с пропусками.

Кроме письма с пропусками, по мнению Жедека П.С. способом развития орфографической зоркости является специально организованное списывание [13; 24].

Возникшее как против переоценки роли списывания полное его отрицание за последние годы успешно преодолено. Методисты не только признали важность списывания, но и настойчиво ищут пути наиболее эффективного его применения как средства формирования орфографического навыка.

В исследовании Г.В. Репкиной была обоснована необходимость списывания смысловыми единицами (предложениями или законченными по смыслу частями). Кроме того, были разработаны приемы, обеспечивающие активную орфографическую проработку текста путем выделения в нем орфограмм.

Алгоритм списывания в начале обучения должен быть развернут. Когда все выполняемые действия будут освоены, их можно переводить в умственный план и сокращать. Работа сначала проводится коллективно, под контролем учителя. Только после того, как ученики овладели всеми операциями, они могут упражняться в списывании самостоятельно [13; 24].

Основные орфографические правила учебника Т.Г. Рамзаевой 1-4 класс

Раздел грамматики в учебниках Т.Г. Рамзаевой с 1 по 4 класс имеет определенное место. Изучив учебники, мы пришли к выводу, что все темы вытекают одна из другой. Изучается новый материал, младший школьник заучивает наизусть орфографические правила, затем даются упражнения для первичного закрепления, далее правило отрабатывается на практических заданиях. В следующих темах также периодически младший школьник решает упражнения, где применяется это правило. На следующий год автор Т.Г. Рамзаева включает главу "Повторение изученного", где вспоминается изученный материал прошлого года. А также из года в год повторяются темы, пополняясь новым и более сложным материалом.

1 класс:

Гласные буквы после шипящих: жи, ши, ча, ща, чу, щу.

Сочетание чк, чн.

Гласные буквы в ударном и безударных слогах. [13; 103].

2 класс:

Сочетание жи, ши.

Сочетание ча, ща, чу, щу.

Сочетание чк, чн.

Разделительный мягкий знак (ь).

Двойные согласные.

Безударные гласные в корне.

Парные согласные в корне [24; 203].

3 класс:

Правописание слов с глухими и звонкими согласными в корне.

Правописание безударных гласных в корне слова.

Слова с непроизносимыми согласными с корне.

Правописание приставок.

Разделительный твердый знак (ъ).

Мягкий знак (ь) на конце имен существительных после шипящих.

Не с глаголами [25; 254].

4 класс:

Правописание родовых окончаний имен прилагательных.

Правописание безударных падежных окончаний имен прилагательных мужского и среднего рода.

Правописание безударных падежных окончаний имен прилагательных женского рода.

Правописание местоимений с предлогами.

Правописание безударных личных окончаний глаголов в настоящем и будущем времени.

Правописание глаголов в прошедшем времени [26; 249].

1.9 Методы обучения правописанию

Согласно традиции, в начальных классах сложились три направления в обучении правописанию (орфографии); они опираются на определенные закономерности и порождают свои направления и методы. Модель:

Закономерности	Направления	Группы методов
Правила орфографии	Обозначение фонем буквами	Фонемный и буквенный анализ и синтез
Механизмы памяти	Запоминание, заучивание	Имитативные
Законы рассуждения и доказательства	Опора на теорию, на грамматику	Метод решения орфографических задач

Эти три направления и соответствующие им методы применяются параллельно, как бы накладываются друг на друга и поддерживают друг друга, но третье направление по мере накопления орфографических знаний занимает все большее место и к концу начальной школы становится основным.

В основе типологии методов Львова М.Р. положил критерии степени познавательной активности учащихся: догматические - репродуктивные - объяснительно-иллюстративные - продуктивные - частично-поисковые - проблемные - исследовательские [16; 318].

Выбор метода зависит от:

1. особенностей орфографического материала, от типов орфограмм;

2. возрастных особенностей, возможностей младших школьников, его языковой подготовке, от изученного материала по курсу русского языка;

3. психологических условий - возможности опоры на зрительный, слуховой, логический, мыслительный фактор.

Сам выбор метода состоит в том, чтобы обосновано определить главный, ведущий метод для разных разделов и тем курса.

Языковой анализ и синтез

Этот метод по мнению Львова М.Р. обеспечивает сознательно - языковую основу орфографии и выполняет свою первичную функцию - исследовательскую [16; 318]. Виды и приемы языкового анализа, используемые в правописании:

1) звукобуквенный (фонетико-графический) анализ слов, их сочетаний, ведущий вид анализа в первом классе, применяется и в последующих классах, особенно ценен в работе со словами, правописание которых существенно расходится с произношением.

2) слоговой и акцентологический анализ, выделение ударяемых и безударных слогов, применяется при проверке безударных гласных при переносе слов со строки на строку

3) семантический анализ, т.е. выяснение прямых и переносных значений слов и оборотов речи, многозначности прямых и переносных значений слов и оборотов речи, многозначности, оттенков, коннотаций

4) словообразовательный, морфемный и этимологический анализ применяется при изучении правописания корней слов

5) морфологический анализ - определение частей речи и их форм, типов склонения, спряжения, применяется при усвоении правописания падежных и личных окончаний, при различении предлогов и приставок и пр.;

6) синтаксический анализ - выделение предложений из текста, установление связей между словами в предложении, различение членов предложения, применяется при изучении пунктуации, способствует проверке правописания падежных и личных окончаний, предлогов и пр.

Одним из видов анализа является орфографический разбор, т.е. обнаруживание орфограмм, их квалификация и комментирование, т.е. указание способов проверки.

Языковой синтез по мнению Львова М.Р. тесно связан с анализом; его виды и приемы:

1) синтез на уровне звуков и букв, т.е. составление слогов из фонетических и графических единиц, звукослияние в слоге и в слове, составление слов и их сочетаний из букв разрезанной азбуки на наборном полотне, запись слов на доске и в тетрадях;

2) первые попытки словообразования: синтез слов по образцу, на основе аналогии, по простейшим моделям, с заданными корнем, суффиксом, приставкой;

3) синтез на уровне формообразования - склонение и спряжение, запись полученных форм, связывание их с другими словами;

4) синтез синтаксических конструкций: словосочетаний и предложений, обеспечение связи слов, согласование и управление, передача мысли говорящего или пишущего, пунктуация;

5) построение компонентов текста (абзац, ССЦ, обеспечение связей между предложениями, пунктуация) [16; 319].

1.10 Запоминание

Существует произвольное - на основе волевого акта и осознанное (непроизвольное) запоминание. Мы будем ориентироваться на первое. Запоминание - это психологическая основа имитационного метода, в рамках которого применяются следующие приемы:

1) установка на зрительное запоминание параллельно с воображаемым "проговариванием" про себя, мысленно, или вслух;

2) установка на правильное, безошибочное письмо, на создание в памяти только одного "образа слова" - правильного; при ошибочном написании в памяти остаются два "образа слова", поэтому имитационный метод отвергает какографию;

3) использование различного рода словарей (списков словарных слов в учебнике, плакатов с перечнем трудных слов, составление собственных словариков);

4) зрительные диктанты, различные виды письма по памяти и самодиктанты, виды списывания;

5) использование картин, наглядных пособий, таблиц, схем, словообразовательных моделей;

6) запоминание морфемного состава слов, словообразовательных гнезд, словосочетаний, целых предложений; выразительная речь, чтение, импровизация - все то, по мнению Львова М.Р., что формирует внутреннее чувство языка, языковую интуицию [16; 321].

1.11 Решение грамматико-орфографических задач

Данный метод способствует развитию мыслительных операций как один из поисковых, проблемных методов: требует умения увидеть проблему, понять ее, поставить цель, составить план решения - алгоритм (или выбрать из числа состоявшихся ранее), выполнить все "шаги" решения, сделать вывод, произвести самопроверку. Решение грамматико-орфографических задач тесно связано с языковым анализом и синтезом, опирается на знание языковой теории - грамматике, словообразовании, фонетики, морфемики, лексикологии, на общее языковое развитие школьника, на понимание значений языковых единиц и смысла текста. Сами задачи имеют широкую шкалу сложности, в которой заложены возможности повышения познавательной активности и самостоятельности школьника.

Учебная задача - это цель познавательной деятельности, содержащая вопрос (задание, цель - определяющую часть задачи), данные, на которые можно опереться в ее решении, условия выполнения, предполагающие порядок выполнения (план решения, или алгоритм), который должен найти решающий задачу ученик, и предполагает результат решения - ответ.

Общий метод решения грамматико-орфографических задач может быть применен ко всем типам задач, но порядок решения разный. Отличия грамматико-орфографической задачи от математической в том, что в математической задача уже дана, первые два элемента ученику даны в готовом виде, а в орфографии дан только текст, в котором младший школьник самостоятельно должен найти объект задачи (орфограмму), определить ее тип, поставить цель, выделить данные для решения; далее - так, как в математике: разобраться в условиях задачи, составить план решения, выполнить само действие, получить ответ, проверить его. [16; 322].

Элементы задачи и ее решение.

Ситуация - диктант; ученик на основе своей орфографической зоркости задержал свое внимание на слове часы.

Вопрос, т.е. осознание цели того, что должно быть получено. для проверки слова часы задача - это выяснение того, какую букву следует писать после ч для обозначения гласного звука, т.е. определить фонему по ее сильной позиции в родственных словах.

Условия: отсутствие ударения, т.е. слабая позиция для гласного. Важно определить место безударного гласного: в корне слова.

Порядок выполнения: выделение безударного гласного, определение его места в морфеме, подбор проверочных слов, сравнение корня проверочных слов с корнем проверяемого слова.

Вывод или ответ на вопрос задач: проверка подтвердила, что в слове ч. сы следует писать букву а - часы. Возможная проверка: по словарям, с помощью учителя.

Решая грамматико-орфографическую задачу, младший школьник должен:

Увидеть орфограмму и осознать ее как задачу;

Определить ее тип: проверяемая или нет, к какой теме относится, вспомнить правила.

Определить способ проверки в общем виде в зависимости от типа орфограммы.

Определить "шаги" решения их последовательность, т.е. составить или вспомнить алгоритм решения задачи конкретно.

Решить задачу, т.е. выполнить действие по "шагам", не пропустив ни одного и не сделав ошибки.

Сделать вывод по правилам написания.

Написать без ошибки, аккуратно соблюдая требования каллиграфии,

Не потерять при этом общего смысла, содержания того текста который он записывает под диктовку [16; 322].

Алгоритмы

Алгоритм - это точное и легко понимаемое описание (или предписание) выполняемого шаг за шагом решения задач определенного типа. При точном соблюдении всех "шагов" алгоритм приводит к правильному решению задач.

Алгоритм проверки употребления разделительного Ъ.

1-й шаг: Указать орфограмму, назвать ее тип. Проверяемые слова:

2-й шаг: Есть ли в слове приставка?

/ \

Да Нет: Ъ не пишется

\

3-й шаг: Оканчивается ли она на согласный? Поехал

/ \

Да Нет: Ъ не пишется

\ подъем

4-й шаг: Есть ли после приставки е, е или я?

/ \

Да: Ъ пишется Нет: Ъ не пишется поднял

5-й шаг: Написать слово правильно, проверить его.

Виды упражнений в правописании

Эти упражнения предусматривают не только практическое действие - письмо, умственные действия в соответствии с грамматической теорией и орфографическими правилами.

Упражнения могут быть и устными (комментирование напечатанного или написанного текста, проговаривание слов, выразительное чтение текста для работы над пунктуацией и пр), но письменные упражнения преобладают.

Письмо Львов М.Р. подразделял:

на естественное, самостоятельное, т.е. на выражение своей мысли и ее запись (сочинения, изложения, творческие и свободные диктанты, письма) в них правописание выполняет свою естественную нормативную функцию

на учебное, искусственное (списывание, слуховые и зрительные диктанты) в них главой целью является не выражение мысли, а сама техника письма, правописание [16; 327].

Имитативные упражнения (виды списывания)

Широко известны следующие виды обучающего списывания: списывание с грамматическим или орфографическим комментированием, списывание с выделением орфограмм или грамматических форм, списывание со вставкой пропущенных букв, списывание с частичной перестройкой текста, например с переменой глагольного времени с настоящего на прошедшее, списывание с грамматическим разбором путем условного подчеркивания и пр. механизмы списывания выделил Львов М. Р.:

прочтение слов или текста с установкой на обнаруживание орфограмм;

запоминание правильного написания с постепенным увеличением объема запоминаемого (от 2-3 букв в 1-м полугодии 1класса - до5-6 слов в 4 классе);

запись - воспроизведение на письме того, что запомнил, с соблюдением требований каллиграфии;

в необходимых случаях - уточнение того, чего память не сохранила;

выделение орфограмм в темпе письма, их подчеркивание;

комментарий к орфограммам - вслух или про себя;

проверка орфограмм по алгоритму - обычно свернутому;

проверке по книге [16; 328].

Виды диктантов

Различают диктанты:

слуховые - определяют орфографическое упражнение, в процессе которого пишущий соотносит звуковой и буквенный составы слов, сочетаний, текста, переводит его в графический код, т.е. пишет, руководствуясь правилами графики и орфографии либо памятью в непроверяемых случаях.

Зрительные - это такие орфографические упражнения, которые исключают слуховое восприятие, не опираются на звучание слова. Они формируют зрительный фактор в орфографии.

Самодиктанты - "проверяю себя", ориентированы на самостоятельную работу без учителя.

Творческие диктанты возвращают учителя и учащихся к исходной идее письма как графически зафиксированной речи, где орфография выполняет вспомогательную функцию при главенствующей цели - передаче содержания мысли, смысла в тексте.

Грамматико-орфографическое комментирование

Это один из видов анализа, разбора. Он может быть подробным, полным и кратким, свернутым. Требования к комментированному письму: не пропустить ни одной орфограммы, комментировать кратко и точно, без ошибок, комментировать в темпе письма, не отставать.

Самостоятельное письмо, выражение мысли

По мнению Львова М.Р. это один из видов речемыслительной деятельности человека, признаваемой психологами творческим актом. Виды самостоятельных текстовых упражнений:

Составление и запись предложений на заданную тему,

Составление и запись текстов, сочинений, пейзажных зарисовок

Изложения различных типов, свободная диктовка

Сочинения разных типов

Составление и запись деловых бумаг - заявлений, писем

Первые попытки детского литературного творчества

Ведение различных дневников [16; с.318-333].

Раздел 2. Влияние условий орфографического навыка на развитие орфографической зоркости младшего школьника 2.1 Планирование и организация эксперимента

Место проведения: МОУ "Маркушевская средняя общеобразовательная школа" Тарногского района.

Задачи практической части исследования:

Подобрать задания, направленные на развитие орфографической зоркости младших школьников.

Провести их с учащимися.

Оценить результаты проделанной работы.

Методы исследования.

1. Изучение литературы по данной теме.

2. Сравнение.

3. Обобщение.

4. Наблюдение.

5. Метод математической обработки полученных данных.

Характеристика класса.

В нашем исследовании принимали учащиеся 2-го класса, в возрасте от 8 до 9 лет. Преобладающее большинство детей гиперактивны. Как правило, у таких детей наблюдаются проблемы с орфографией. Поэтому написание орфографических диктантов вызвало трудность.

Планирование практической работы.

Подготовительный этап.

Определить уровень орфографической зоркости у учащихся 2 класса. В соответствии с ним подобрать ряд упражнений. (Приложение)

Основной этап.

Проведение упражнений.

Заключительный этап.

Проведение повторной диагностики, направленной на оценку уровня сформированности орфографического зоркости младших школьников; оценка результатов проделанной работы, выводы.

Для развития орфографической зоркости второклассников мы использовали следующие упражнения:

игры на развитие фонематического слуха, которые способствуют запоминанию написания слов (Приложение 1)

диктанты (слуховые, зрительные, самодиктанты, творческие), которые проводятся с целью закрепления правописания слов с различными орфограммами, но, преимущественно, с теми, заполнение которых основано на зрительном восприятии, а также способствуют развитию навыков самоконтроля (Приложение 2)

письмо с пропусками букв, способствующее умению объяснять орфограммы (Приложение 3)

списывание - направлено на формирование умения видеть орфограммы, распознавать слова на изучаемое правило (Приложение 2)

Заучивание рифмовок, способствующее развитию умения видеть орфограммы на еще не изученное правило, умение видеть "опасные" места (Приложение 4)

На наш взгляд, разнообразные орфографические задания вызывают интерес, создают благоприятные условия для повышения грамотности учащихся.

Упражнения включали в себя задания, направленные на отработку следующих орфограмм:

безударная гласная в корне;

парные согласные,

правописание ЖИ-ШИ,

ЧА-ЩА,

ЧУ-ЩУ,

ЧК-ЧН.

Фрагмент урока, где проводилась орфографическая работа, был построен следующим образом:

Объявление заданий не орфографического характера подгруппе, которая не являлась экспериментальной.

Создание эмоционального настроя. Объявление экспериментальной группе названия орфограммы и вида задания.

Введение в работу, предполагаемую в упражнении.

Индивидуальная работа с упражнением.

Фронтальная проверка результатов.

Затем проведен снова диктант на двух подгруппах, включающий в себя все виды орфограмм, над которыми работали на протяжении всего этапа.

2.2 Анализ результатов экспериментальной работы

На первом этапе исследования всем второклассникам предлагалось написать диктант (Приложение 2). После проведенного анализа диктанта выявилась группа детей, с которыми необходимо проводить ежедневную работу по устранению пробелов в знаниях изученных орфограмм.