Формирование связной монологической речи у детей с речевыми нарушениями

Формирование связной монологической речи у детей с речевыми нарушениями

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.

Ведущее место в системе дошкольного образования отводится реализации речевых задач. Современные исследования в этой области свидетельствуют о том, что большинство детей к концу дошкольного возраста не владеют навыками связной речи. Их словарный запас небогат. В речи детей нет образных выражений, мало прилагательных, используемые слова однозначны, язык невыразителен. При составлении рассказа по сюжетной картине дети ограничиваются простым перечислением изображенных предметов или называют действия, не определяя взаимоотношения между персонажами, место действия, времени; они не могут определить последовательности событий, выявить причинно-следственные отношения.

Значительные трудности в овладении навыками связной контекстуальной речи у детей с общим недоразвитием речи обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы – фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и т.д.) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое.

Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным развитием подробно рассматриваются в работах Л.А. Пеньевской, Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, М.С. Лаврик и др. Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей в возрасте уже 2–3 лет. С 5–6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, О.С. Ушакова и др.). В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни – и короткое рассуждение. Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств развернутого сообщения (Н.А. Головань, М.С. Лаврик, Л.П. Федоренко, И.А. Зимняя и др.). Овладение монологической речью, построением развернутых, связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.). Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний (Л.Р. Голубева, Н.А. Орланова, И.Б. Слита и др.). Формирование навыков построения связных, развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной монологической речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков.

Опираясь на исследования ведущих специалистов в области развития связной монологической речи, наш педагогический коллектив обобщил опыт работы в данном направлении. Система работы по формированию связной речи разрабатывается на основе комплексного подхода, включающего в себя диагностический и коррекционно-развивающий этапы. Диагностический этап направлен на обследование экспрессивной, импрессивной речи. Для оценки и дальнейшего анализа уровня сформированности связной речи детей нами используются следующие критерии:

·           сохранение общей структуры рассказа (наличие начала, середины, конца);

·           грамматическая правильность (правильное построение предложений, согласование слов в роде, числе, падеже);

·           использование выразительных средств;

·           удержание в памяти нужной последовательности изложения;

·           звуковая сторона речи (темп, плавность, интонация);

·           желание активно пользоваться связной монологической речью.

В результате обследования делается вывод об уровне развития связной речи у ребенка. Описание используемых нами диагностических методик для выявления уровня связной речи предлагается в Приложении 1.

Для высказываний детей с речевыми нарушениями характерно: перечисление признаков предмета в любой последовательности, нарушения связности, незавершенность микротем, возвращение к ранее сказанному. В ряде случаев описание сводится к беспорядочному перечислению отдельных деталей предмета. Отчетливо выражены лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений. Принимая во внимание выше обозначенные особенности детей с речевыми нарушениями, очень важна поэтапность в работе по формированию связной речи.

Первый этап работы направлен на формирование навыка описания предметов, явлений. Коммуникативной задачей высказывания описания является создание словесного образа объекта: при этом признаки объекта раскрываются в определенной последовательности. Описанию присущи основные характеристики связного развернутого высказывания: тематическое и структурное единство, адекватность содержания поставленной коммуникативной задаче, произвольность, плановость и контекстность изложения, логическая завершенность, грамматическая связность.

Важность овладения навыками описания предметов в плане подготовки к школьному обучению, трудности в усвоении этого вида развернутых высказываний определяют необходимость изыскания наиболее адекватных путей и способов формирования у детей с речевыми нарушениями навыков описательной речи. Эффективным приемом, на наш взгляд, при обучении детей с ОНР является прием параллельного описания логопедом и ребенком двух однотипных игровых предметов, когда логопед, а вслед за ним ребенок составляет описание предмета по частям, называя одни и те же признаки. Например:

В ходе обучения нами используется ряд вспомогательных приемов: жестовые указания на форму предмета, его детали; описание с опорой на отдельные рисунки, крупным планом изображающие части предмета или характерные его строения.

Как отдельный вид работы нами используется на занятиях коллективное составление описания одного предмета несколькими детьми (по «цепочке»), каждый дает характеристику по 1–3 признакам (микротемам).

Постепенно мы переходим к формированию у детей навыков планирования небольшого по объему описания. Вначале проводится коллективное составление плана: детям задаются вопросы по содержанию описания («О чем мы скажем вначале?», «Что мы скажем об этом предмете, какой он?», «Чем мы закончим наш рассказ?»). В последующем перед составлением описания ребенку предлагается сказать, о чем он будет говорить, используя ранее усвоенную схему («Я скажу, как называется предмет, какой он формы, цвета, величины, из чего он сделан, для чего он нужен») и т.д. Далее даются новые виды работ: описание предмета по памяти, по собственному рисунку, включение описаний в различные игровые ситуации. В последующем случае высказывания детей строятся с опорой только на образец, даваемый логопедом.

Прием описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для усвоения детьми с ОНР навыков самостоятельного описания. Рисунки выполняются цветными карандашами или фломастерами в целях закрепления цветовых зрительных представлений. Затем они выставляются на наборном полотне, и дети поочередно рассказывают об изображенных предметах. Педагог дает краткий анализ высказываний детей (полнота информации о данном предмете, последовательность, ошибки в употреблении языковых средств). Включение предметно-практических действий в процесс обучения связной описательной речи, на наш взгляд, способствует закреплению представлений об основных свойствах предметов, а также повышению интереса детей к занятию. Выполнение детьми рисунков может проводиться под руководством воспитателя. Описание предметов по памяти проводится нами на отдельных занятиях по темам: «Моя любимая игрушка», «Наши верные друзья». Описание по памяти проводится и на воспитательских занятиях, особенно на основе свежих впечатлений детей, например, после посещения зоопарка, живого уголка, коллективного труда по уходу за растениями, занятий по ознакомлению с природой.

Эффективным приемом для формирования навыка составления описательного рассказа являются игровые приемы работы, предусматривающие закрепление и развитие речевых навыков и речемыслительных действий, формируемых в процессе обучения описанию.

Прием описания предметов без их называния был использован нами в процессе игры «Маша заблудилась», в ходе которой используется несколько кукол (4–5) одинаковой величины, но различающихся цветом волос, глаз, прической, одеждой. Занятие начинается с рассматривания кукол, за которым следует описание одной из них – куклы Маши. Затем делается объяснение игрового действия. «Девочки идут в лес за грибами (куклы передвигаются педагогом за ширму) и через некоторое время возвращаются обратно, кроме одной. Девочка Маша заблудилась в лесу. На поиски Маши отправляется один из игровых персонажей (например, Буратино), но он не знает, как выглядит Маша, во что она одета, с чем она пошла в лес (с корзиной, с кузовком)». Дети дают описание куклы Маши по памяти. Вначале дается коллективное описание, а затем его повторяет один из детей. Например: «У Маши волосы черного цвета, заплетены в косы. На голове у нее красивая косынка. У Маши голубые глаза, румяные щеки. Она одета в белую кофту и синий сарафан. На ногах у нее коричневые сапожки. В руке у Маши корзиночка». В игровые действия вводятся лесные обитатели (ежик, заяц). Буратино спрашивает, не встретили ли они девочку, и повторяет ее описание. Педагог направляет вопросы ребенка, исполняющего роль Буратино («Спроси у ежика, где он встретил Машу?», «Что она делала?», «У какого дерева она сидела?» и т.д.).

Таким образом, в процессе игры одновременно совершенствуются навыки ведения диалога и подключаются элементы собственного творчества и высказываний детей.

В дальнейшем мы учим детей составлять описательные рассказы по сюжетной картине с помощью опорных схем. Так, например, по картине «Зайчата за обедом» детям предлагаются опорные предметные картинки: зайчата, стол, накрытый скатертью, супница, мама Зайчиха.

Этот же вид работы мы используем и при описании пейзажной картины. Например, по картине «Весна. Большая вода» в своих рассказах дети последовательно с логическим завершением описывают свои чувства и настроение, вызываемые картиной, учатся подбирать красочные выражения для описания.

В конце первого года обучения (3-й период) проводится специальная подготовительная работа к сравнительному описанию двух предметов. Эта работа включает в себя различные речевые упражнения на основе сравнения натуральных предметов, муляжей и предметов, представленных в графическом изображении. Эффективными, на наш взгляд, являются следующие виды упражнений: дополнение предложений, начатых педагогом, нужным по смыслу словом, обозначающим признак предмета («У гуся шея длинная, а у утки…»); составление предложений по вопросам типа: «Каковы на вкус лимон и апельсин»; упражнения в выделении и обозначении контрастных признаков двух предметов, связанных с их пространственными характеристиками (апельсин большой, а мандарин маленький; дерево высокое, а куст низкий; река широкая, а ручей узкий). Используется прием параллельного описания (по частям) двух предметов – педагогом и ребенком (описание собаки и кошки, коровы и козы и т.д.). Основная работа по усвоению детьми навыков сравнительного рассказа – описания, как более сложного по структуре вида описательного текста, осуществляется на втором году обучения, в подготовительной к школе группе.

Работа по формированию у детей грамматически правильной речи проводится в связи с обучением описательной речи. На занятиях дети упражняются в правильном употреблении словоформ (падежные окончания существительных, прилагательных, некоторых глагольных форм; в приобретении практических навыков словоизменения, словообразования; упражняются в правильном построении фраз, предложений простых и сложных, с союзом «а»). У них обогащается активный и пассивный словарь. На занятиях предусматривается работа и по усвоению детьми некоторых форм согласования существительных и количественных числительных. Важное место отводится лексической стороне речи.

Второй этап предлагаемой нами системы работы по формированию связной речи направлен на развитие навыков пересказа. Он предусматривает наличие у детей навыка владения фразовой развернутой речью, восприятия и понимания содержания текста. В современных трудах по дошкольной педагогике подчеркивается особая роль пересказа в формировании связной монологической речи. При пересказе совершенствуются структура речи, ее выразительные качества, произношение, усваивается построение отдельных предложений и текста в целом. Обучение пересказу обогащает словарный запас, благоприятствует развитию восприятия, памяти, внимания. При этом посредством имитации дети усваивают нормативные основы устной речи, упражняются в правильном употреблении языковых средств по аналогии с содержащимися в произведениях для пересказа. Использование при обучении высокохудожественных произведений детской литературы позволяет целенаправленно проводить работу по воспитанию у детей «чувства языка» – внимания к лексической, грамматической, синтаксической сторонам речи. Это имеет особое значение в коррекционной работе с детьми с речевыми нарушениями.

Коррекционно-логопедическая работа на занятиях по пересказу тесно связана с обучением детей другим видам монологических высказываний. Начинается эта работа в старшей группе в конце первого квартала, после проведения серии подготовительных занятий, включающих обучение составлению фраз-высказываний по отдельным (ситуационным) картинкам с изображением действий; демонстрации действий детьми, а также элементарному описанию предметов по основным признакам.

Подготовительные занятия направлены на овладение детьми рядом языковых средств построения связных сообщений, формирование направленного восприятия речи педагога, навыков контроля за собственными высказываниями. Эти навыки используются затем детьми в процессе обучения пересказу.

В процессе работы нами большое значение придается выбору произведений для пересказа. Предпочтение отдается текстам с однотипными эпизодами, повторяющимися сюжетными моментами, ясной логической последовательностью событий (например, «Умей обождать» К.Д. Ушинского, сказка «Как коза избушку построила»). При подборе текста важно учитывать индивидуальные речевые, возрастные и интеллектуальные возможности детей. Тексты должны быть просты и доступны по содержанию, построению, ведь ребенку придется передавать последовательность и логику в описании событий, сопоставлять отдельные факты, анализировать поступки героев, делая при этом соответствующие выводы. Кроме того, рекомендуется соблюдать принцип тематической взаимосвязи с другими видами работ. Например, пересказ рассказа «Скучная шуба» Л.Е. Улицкой предшествует составлению рассказа по картине «Зимние развлечения», а пересказ серии рассказов Ю.Д. Дмитриева о животных сочетается с занятиями по описанию домашних животных (по муляжам и картинкам).

Обучение пересказу на материале каждого произведения нами осуществляется на двух-трех занятиях (в зависимости от объема текста и речевых возможностей детей). В структуру занятий входит: организационная часть с включением вводных, подготовительных упражнений; чтение и разбор текста детьми; упражнения на усвоение и закрепление языкового материала; анализ детских рассказов.

На чтение и разбор текста отводится целое занятие. Второе занятие начинается с повторного чтения произведения с установкой на пересказ и составление его детьми. На третьем занятии мы рекомендуем повторить пересказ с детьми, не справившимися с заданием; а также провести анализ детских рассказов.

Целью подготовительных упражнений является организация внимания детей, подготовка их к восприятию текста (например, отгадывание загадок о персонажах будущего рассказа; активизация лексического материала по теме произведения – уточнение значения отдельных слов и словосочетаний и др.).

В целях организации восприятия, направления внимания на важные смысловые моменты, а также на некоторые языковые особенности при повторном чтении мы рекомендуем использовать прием завершения детьми отдельных предложений нужным словом или словосочетанием.

Разбор содержания текста целесообразно проводить в вопросно-ответной форме, причем вопросы составить так, чтобы отразить основные моменты сюжетного действия в их последовательности, определить действующие лица и наиболее значимые детали повествования. Кроме того, из текста выделяются и воспроизводятся детьми слова – определения, сравнительные конструкции, служащие для характеристики предметов и героев. Воспроизведение детьми слов и словосочетаний, обозначающих действия, значительно облегчает им последующее составление пересказа.

Все занятия по обучению детей пересказу, на наш взгляд, эффективно проводить малогрупповым методом – по 5–6 человек, что позволяет эффективно осуществлять индивидуальный подход к детям с учетом речевых и психологических особенностей и наиболее выраженных затруднений при составлении пересказа. Работа с детьми, проводимая в форме живого речевого общения, способствует их интересу к занятиям и активизации их речевых проявлений.

На занятиях по обучению пересказу мы используем как основные педагогические приемы, так и вспомогательные средства, служащие факторами, облегчающими и направляющими процесс становления связной речи. Наиболее значимыми из таких факторов являются:

·           наглядность, при которой происходит речевой акт (об ее использовании говорили С.Л. Рубинштейн, Л.В. Эльконин, А.М. Леушина);

·           моделирование плана высказывания (на значимость которого указывал Л.С. Выготский).

Рассмотрим поподробнее методические приемы, используемые нами на занятиях по обучению детей пересказу.

На начальном этапе работы дети обучаются адекватному воспроизведению текста рассказа с опорой на иллюстративный материал и словесную помощь педагога. Максимально используются приемы, выделения главных звеньев сюжета произведения (пересказывание по опорным вопросам, по иллюстрациям). В дальнейшем, к концу первого года обучения, можно переходить к составлению пересказа по предварительному словесному плану-схеме.

Вместе с тем предусматривается постепенный переход от коллективного пересказа текста, когда поочередно каждый ребенок пересказывает по одному последовательному фрагменту рассказа, к пересказу нескольких фрагментов или произведения в целом.

На втором году обучения детей учат составлять пересказ без опоры на наглядный материал, уделяя особое внимание формированию навыков планирования составляемого пересказа.

Наряду с основными приемами мы рекомендуем применять ряд специальных вспомогательных и активизирующих приемов работы. К ним относятся:

1. Составление пересказа по диафильмам. Этот прием очень нравится детям. Они чувствуют себя участниками общего процесса демонстрации диафильма, озвучивая его кадры. Такая эмоционально положительная мотивация активизирует речевые возможности детей, побуждая их к четкому, последовательному пересказу.

2. Рисование на сюжет пересказываемого произведения. Прием использования детского рисунка считается весьма эффективным. После пересказывания, на отдельном занятии, детям предлагается выполнить рисунок по собственному выбору на сюжет произведения. Вспомнить, как был описан в рассказе тот предмет и место действия, которые они хотят изобразить. Затем дети самостоятельно составляют фрагмент пересказа с опорой на свой рисунок, что способствует лучшему осмыслению текста, формированию навыков самостоятельного рассказывания. Опора на рисунок делает высказывания ребенка более выразительными, эмоциональными и информатированными.

3. Эффективным средством обучения является использование на занятиях иллюстративного панно с красочным изображением. Иллюстрирование проводится с помощью плоскостных фигурок персонажей и предметов, перемещаемых на панно. На фоне отдельных предметов (дом, сарай, лес) крупным планом даются изображения предметов, располагаемые линейно, в соответствии с последовательностью фрагментов, эпизодов рассказа. Демонстрационное панно используется многопланово: для иллюстрирования педагогом текста, для иллюстрирования ребенком пересказа своего или товарища. Это способствует активизации зрительного и слухового восприятия, внимания детей, формированию навыков контроля и самоконтроля; помогает более точно воспроизводить последовательность событий. Эффективно использовать картины-панно при обучении детей планированию составляемого пересказа. Например, при пересказе рассказа Н. Сладкова «Медведь и солнце» мы применяем иллюстративное панно, на котором последовательно появляются все персонажи повествования. Постепенно первоначальный рисунок леса заполняется действующими лицами, приобретая к финалу законченный вид, являющийся опорой для дальнейшего пересказа.

4. В целях обучения детей действиям планирования при пересказе на втором году обучения рекомендуется использование методики моделирования сюжета произведения с помощью условной наглядной схемы. Для ее выполнения целесообразно разместить на штативе блоки-квадраты, изображающие отдельные фрагменты рассказа. Моделируя сюжетное содержание рассказа М. Горького «Воробьишко», мы последовательно заполняем блоки-квадраты условными силуэтными черно-белыми изображениями персонажей и значимых объектов. После чтения и разбора текста дети сами выбирают нужные силуэтные изображения и размещают их в блоках-квадратах. На втором занятии вся схема повторяется одним-двумя детьми самостоятельно. По составляемой схеме дети пересказывают текст по частям или полностью. Возможен также пересказ текста повторно, без опоры на наглядную схему. Применение условной наглядной схемы позволяет варьировать задания в процессе подготовки и проведения пересказа: планирование рассказа в целом или выборочно; распределение заданий между двумя детьми на моделирование сюжета и пересказывание по готовой схеме; воспроизведение ребенком текста по самостоятельно составляемой схеме. Работа по наглядной схеме в сочетании с традиционными приемами обучения словесному планированию пересказа способствует лучшему усвоению способа программирования содержания развернутого высказывания путем установления основных смысловых звеньев рассказа, их последовательности и взаимосвязи.

5. Начиная со второго года обучения занятия по пересказу сочетаются с формированием у детей навыков рассказывания с элементами творчества. Чтобы усилить эмоциональное восприятие художественного текста, можно использовать прием «мыслительного вхождения в описанную ситуацию», когда ребенок представляет себя на месте какого-нибудь из героев рассказа, причем не только живых объектов, но и неживых предметов. Пересказывая рассказ от лица любого персонажа, например, от лица Медведя, Снега или Штанишек (пересказ рассказа Н. Сладкова «Медведь и солнце»), ребенок становится реальным участником описываемых событий, переносит на себя переживания героев рассказа, учится сопереживать им и находить выход из проблемной ситуации. Метод эмпатии активизирует воображение детей. Вместе с героем они наблюдают, размышляют, удивляются, радуются. Постепенно дети овладевают доступными приемами творческого преобразования сюжета – рассказ по аналогии, пересказ с заменой персонажей или некоторых существенных деталей обстановки, с включением новых действующих лиц и т.д.

6. Большое значение придается анализу и обсуждению детских пересказов. В ходе коллективного обсуждения пересказа дети (по указаниям педагога) вносят дополнения, уточнения, указывают на допущенные ошибки в употреблении слов и словосочетаний. Таким образом, создаются дополнительные возможности для упражнения детей в подборе лексем, правильном употреблении словоформ и построении предложений.

Критерии оценки пересказов детей и виды работ по пересказу с усложнением, а также рекомендации воспитателям по организации занятий мы предлагаем в Приложениях 2, 3, 4.

Третий этап рассматриваемой системы направлен на обучение детей составлению связного рассказа по картине. Приоритетной задачей на данном этапе выступает формирование умения строить высказывания. Дети должны анализировать структуру высказывания: есть ли в нем начало, как развивается действие, имеется ли завершение. Развитие связности высказываний обеспечивается системой обучения, включающей:

Похожие работы

Формирование связной монологической речи у детей седьмого года жизни

Скачать

211238

21

0

... связной речи детей седьмого года жизни. Полученные данные свидетельствуют о необходимости проведения специального обучения с целью формирования специальных умений для построения связных монологических высказываний. 2.2 Методика развития связной речи у детей седьмого года жизни Данная методика рассчитана на учебный год. Обучение проводится в подготовительной группе детского сада № 176 г. ...

Использование сказкотерапии в развитии связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня

Скачать

15030

10

3

... красный) – высокий уровень 50% (синий) – средний уровень 30% (зеленый) – низкий уровень Вывод: в начале психолого-педагогического эксперимента по выявлению сказки на процесс развития связной монологической речи детей с общим недоразвитием речи было проведено исследование уровня развития связной монологической речи детей с общим недоразвитием речи третьего уровня, результатом которого явилось ...

Логопедия. Развитие монологической речи у учащихся с нарушением интеллектуальной сферы

Скачать

106092

2

4

... том, что речевая активность данной категории детей очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляются самим ребенком. Недостаточность волевой сферы умственно отсталых детей играет определенную роль в нарушении протекания речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме ...

Обучение рассказыванию как метод формирования связной речи у детей с общим недоразвитием речи

Скачать

106961

4

0

... системного речевого нарушения, осуществление задач полноценной их подготовки к школьному обучению - определяют особую важность изучения вопросов целенаправленного формирования связной речи у детей с общим ее недоразвитием.   1.4 Особенности работы по обучению рассказыванию детей дошкольного возраста с ОНР   Методика работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР освещена в ряде научных и ...