Напрями та зміст поетапного подолання ЗНМ ІІІ рівня у дітей старшого дошкільного віку

2.2 Напрями та зміст поетапного подолання ЗНМ ІІІ рівня у дітей старшого дошкільного віку

Якщо розглядати Базисний компонент дошкільної освіти як теоретичну концептуальну основу державних вимог до мінімально необхідного і водночас достатнього рівня освіченості та вихованості випускника дошкільного закладу освіти і дитини 6 років загалом, то саме під цим кутом зору ми повинні розкрити і мовленнєвий розвиток, зокрема лексико-граматичну сторону мовлення [1]. Базовий компонент мовленнєвого розвитку знань, умінь і навичок дитини, є комплексною характеристикою мовленнєвої поведінки дитини, як аспекту діяльності, що виявляється в загальній культурі мовленнєвого спілкування. Культура мовленнєвого спілкування — це дотримання в мовленнєвій практиці сукупності вимог до правильного мовлення, тобто з практичного погляду — це бездоганно правильне використання лексичних, граматичних, орфоепічних, стилістичних, фразеологічних норм літературної мови. Все це є кінцевою метою всієї роботи з розвитку мовлення в дошкільному закладі освіти й передбачає формування мовленнєвої компетентності [32].

Мовленнєва компетенція — це вміння адекватно й доречно, практично користуватися мовою в конкретних ситуаціях (висловлювати свої думки, бажання, наміри, прохання тощо), використовувати для цього як повні, так позамовні (міміка, жести, рухи) та інтонаційні засоби виразності мовлення. Вона вважається багатокомпонентним утвором, чинниками якого виступають фонетична, граматична, діамонологічна компетенції і повноцінне засвоєння яких є основою формування загальної культури спілкування, тобто комунікативної компетенції.

Лексична компетенція — наявність певного запасу слів у межах вікового періоду, здатність до адекватного використання лексем, доречне вживання образних виразів, приказок, прислів’їв, фразеологічних зворотів.

Граматична компетенція — неусвідомлене вживання граматичних норм рідної мови згідно із законами й нормами граматики (рід, число, відмінок, клична форма тощо), чуття граматичної форми, наявність корекційних навичок щодо правильності вживання граматичних норм [32].

Кожний вид компетенції: діалогічна, монологічна, лексична, фонетична, граматична, мовленнєва, когнітивно-мовленнєва та ін. мають свій зміст та базисні вікові характеристики. Засвоєння означених видів компетенції відбувається в навчально-мовленнєвій діяльності. Оскільки, у сучасній гуманістичній парадигмі освіти головною цінністю визнана особистість, то проблема формування кожного виду мовленнєвої компетентності у дитини, і мовленнєвої діяльності в цілому, є однією з актуальніших, проте відповідно визначеному об’єкту дипломної роботи значущим для нашого дослідження є процес формування лексичної і граматичної компетентності [32, с.25].

Отже, ще до школи дитина повинна засвоїти відповідні мовленнєві знання, уміння та навички, що необхідні їй для спілкування. Задля цього потрібно лише дібрати адекватні методи та прийоми розвитку мовлення та навчання дітей рідної мови, перш за все для формування словникового запасу, граматичної будови мовлення, зв’язного мовлення та ін. Детальніше розглянемо лексичну і граматичну компетенцію.

Наведемо зміст навчання лексичної й граматичної компетентності відповідно Базового компоненту мовленнєвого розвитку дитини старшого дошкільного віку — випусника дошкільного закладу (таблиця 2.1.).

Таблиця 2.1

Крім того, базова програма не може обійти увагою дітей, які мають різні порушення мовленнєвого розвитку, тому має на меті визначити напрями та зміст формування лексико-граматичної компетентності дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ ІІІ рівня.

Оскільки, мовлення є одним із найскладніших вищих психічних функцій людини, то достатній рівень розвитку мовлення дитини не тільки забезпечує її спілкування з людьми, а є основою її повноцінного психічного розвитку. При побудові системи логопедичної роботи, спрямованої на формування правильного мовлення в умовах глибокого його недорозвинення, принципове значення має врахування закономірностей розвитку мовлення дітей, які нормально говорять, що дозволяє визначити вимоги до розвитку тих або інших рівнів мовленнєвої діяльності на різних етапах її формування. Необхідно також враховувати структуру й механізми патологічного мовлення, його особливості й потенційні динамічні можливості оволодіння дітьми мовою у процесі корекційного впливу [2].

Навчання та виховання дітей із ЗНМ дошкільного віку здійснюється в спеціальних логопедичних групах для дітей із ЗНМ. Корекційно-виховна робота з дітьми, що мають різний рівень мовленнєвого розвитку, проводиться згідно “Типовому положенню про дошкільні установи, для дітей з порушеннями мови” у ці групи зараховуються: діти з I рівнем мовленнєвого недорозвитку з 3-х років зі строком навчання на 3-4 роки; діти з II-м рівнем недорозвитку мовлення з 4-х років строком навчання на 3 роки; діти з III-м рівнем недорозвитку мовлення з 4-5-річного віку, строком навчання на 2 роки, заняття проводяться з підгрупами та індивідуально [58].

Завдання й зміст логопедичної роботи випливають із аналізу структури мовного порушення, а також збережених і компенсаторних можливостей дітей. Послідовність логопедичної роботи над лексико-граматичною стороною мовлення, зокрема засвоєння конструкцій речень, граматичних форм визначається тим, як відбувається розвиток мовлення в нормі. Навчальний матеріал, методичні прийоми кожного етапу роботи передбачають поступове ускладнення, але з обов’язковою опорою на те, що в дитини вже сформувалося спонтанно або в результаті попередньої логопедичної роботи[58].

З огляду на вікові, характерні особливості дітей з порушеннями мовлення, зокрема виражений мовленневий негативізм, знижену емоційну активність, необхідно з перших же занять створювати в дитини гарний настрій, бажання “грати” (займатися) з логопедом, активно контактувати з ним та ін. Успіх перших кроків багато в чому визначається тим, наскільки логопед зможе встановити контакт, зацікавити дитини, організувати захоплюючу для нього ситуацію, створити стимул для наслідування. З найперших занять використаються варіанти різних вправ, спрямованих насамперед, на розвиток у дитини активної уваги, уміння вслухуватися у звернене до нього мовлення, виконувати завдання на основі словесних конструкцій. При цьому уточнюються значення ряду слів-назв предметів, дій, ознак. Важливо, щоб предметний словник носив конкретний характер, а дії були наочними, що легко піддаються демонстрації. Основна мета роботи з усунення недоліків у розвитку лексико-граматичних засобів мовлення у дітей із ЗНМ полягає у формуванні передумов повноцінного засвоєння знань про системність семантичних полів, парадигматичні й синтагматичні зв’язки слів, контекстуальні значення слів[4].

Сучасний рівень наукових знань про мову, мовлення та мовленнєву діяльність потребує переоцінки й уточнення основних підходів, принципів і засобів організації та проведення корекційної роботи з розвитку мовлення дітей дошкільного віку. Традиційні моделі, що й досі найуживаніші в масових і спеціальних дошкільних закладах для дітей із ЗНМ, націлені переважно на розвиток мовлення дитини шляхом нарощення обсягу лінгвістичних одиниць, що використовуються дитиною в мовленні. Але нарощення обсягу лінгвістичних одиниць в умовах дезонтогенезу супроводжується значними труднощами, потрубеє значної затрати часу. Більше того, орієнтовність корекції лише на зовнішній бік мовлення та недостатнє врахування внутрішніх патологічних механізмів, що зумовлюють мовленнєвий дефект, досить часто лише маскують ваду та привчають дітей до постійного логопедичного супроводу. Саме це зумовлює необхідність перегляду змісту і напрямів навчання дітей із ЗНМ. Нарощування обсягу лінгвістичних одиниць, якими володіє дитина, не має стати самоціллю. Основним завданням логопедичної корекції є формування у дітей порушених психологічних механізмів, які забезпечують розвиток мовлення[5]. На нашу думку, саме це має створити умови для збагачення мовленнєвого досвіду дитини, засвоєння нею мовних знань та якісного їх використання в мовленнєвій комунікації. Окрім того, формування зазначених механізмів розкриває можливості для перетворення мовлення дитини в повноцінну систему, здатну до саморозвитку та саморегуляції, максимально наближаючи її до рівня вікової норми. [4].

Одним з провідних напрямків корекційно-логопедичного впливу та корекції ЗНМ у дошкільників є формування лексико-граматичних засобів мовлення. Предметно-розвивальне середовище і комплекс медико-психолого-педагогічного впливу спрямовані на розвиток у дитини уявлень про оточуючий її світ, на формування всебічнорозвиненої особистості. На логопедичних заняттях формується комплекс немовленнєвих і мовленнєвих психологічних функцій, що забезпечують досить високу ефективність корекції наявних недоліків становлення мовлення відповідно онтогенезу. Пріоритетними завданнями є: 1) розширення запасу конкретних уявлень, 2) розвиток розуміння і вживання словозмінних форм [2, c. 40]. Вирішення цих завдань передбачає формування і ровиток словника і граматично правильного оформлення мовленнєвого висловлювання.

Словник — це слова (основні одиниці мовлення), що означають предмети, явища, дії і ознаки оточуючої дійсності. Розрізняють словник пасивний і активний. Під пасивним словником розуміють частину словникового складу мови, зрозумілу дитині; під активним — частину словникового складу мови, яка вільно вживається в повсякденному житті конкретною дитиною. Рівень розвитку словника визначається кількісними і якісними показниками [33].

Граматична будова — система взаємодії слів поміж собою в словосполученнях і реченнях. Розрізняють морфологічний і синтаксичний рівні граматичної системи. Морфологічний рівень передбачає вміння володіти прийомами словозміни і словотворення, синтаксичний — вміння будувати речення, граматично правильно поєднувати слова в реченні [33].

Принципово важливою є думка О. Грибової про те, що методика повинна бути спрямована на формування бази або основи мовленнєвої системи. В основі корекції мають бути види робіт, які сприяють формуванню пізнавальної сфери і семантичної сторони мовлення. З цією метою необхідно, передусім, розвивати мовленнєво-мисленнєві здібності дитини, що лежать в основі переходу від загального до окремого і від окремого до загального, а також протиставлення вербальних елементів за змістоутворюючими ознаками. Вся система вправ має бути націлена не на заучування окремих вербальних одиниць, а на побудову цілісної системи [17]. Багато дослідників висловлюють думки щодо побудови системи за тематичним принципом, що сприяє його засвоєнню і запам'ятовуванню, в той час як багаторазове повторення слова дозволяє швидше вводити його в активне мовлення. Для підвищення ефективності словникової роботи рекомендується знайомити дитину зі словом у контексті її практичної діяльності — при ліпленні, малюванні, ручній праці [16]. Діти із ЗНМ потребують особливо продуманої системи подання нового матеріалу. Розробка змісту та методів навчання ґрунтується на вивченні закономірностей мовленнєвого розвитку дітей із ЗНМ (Р. Левіна, Н. Нікашина, Г. Каше, Л.Спірова та ін.). Програма по розвитку мовлення дітей із ЗНМ має спеціальні підрозділи, перш за все, робота над словом, робота над реченням, робота над зв’язним мовленням тощо. Розроблений нами зміст корекційного навчання з розвитку мовлення дітей дошкільного віку із ЗНМ містить наступні напрями.

І напрям — Формування лексичної складової мовлення. Цей напрям — один із найголовніших, оскільки забезпечує розвиток активного і пасивного словника дитини й повноцінне розуміня інформації, що надходить ззовні й утворює власні мовленнєві вислови, якими дошкільник може повідомити свої думки, прохання, переживання тощо та передбачає певну послідовність.

1. Формування різних рівнів лексичних узагальнень на матеріалі лексичних тем має декілька етапів. Розвиток цього механізму забезпечує оволодіння дитиною різною за складністю лексичною семантикою. Цей механізм тісно пов’язаний з рівнем розвитку пізнавальної діяльності дитини та зокрема мислення. Для дітей п’яти років найбільш характерним є процес засвоєння узагальнювальної функції слова у такій послідовності: категоральні (відображають властивість слова позначати не окремі предмети, а цілі ряди однотипних предметів та явищ), контекстуально зумовлені (що забезпечують розуміння значень нових слів з контексту та ситуації, в яких вживається це слово), кумуляція (накопичення) варіативних значень одного і того самого слова, перенос засвоєного значення на схожу, але не ідентичну ситуацію, і на цій основі засвоєння узагальненого лексичного значення. Зважаючи на це, поетапне формування узагальнювальної функції слова выдбувається так:

Перший етап. Уточнення категоріального значення слова, що передбачає уточнення і накопичення елементарного словника дітей. З цією метою використовуються вправи на уточнення, розуміння та використання слів із конкретним значенням (іменники, прикметники, дієслова та ін.), що позначають ряди однорідних предметів чи явищ. Наприклад.

— Вибрати картинки, на яких намальовані м'ячі (різного кольору, розміру).

— На картинці зображені різні предмети: великі та маленькі. Показати, що велике (що маленьке).

— Назвати, які це предмети - великі або маленькі.

— Показати, хто (що) пливе (іде, їсть, лежить).

— Сказати, хто що робить (іде, їсть, лежить).

Другий етап. Засвоєння контекстуально зумовленого значення слова, особливо з абстрактним значенням типу бідний, добрий, злий, хоробрий та ін. Дітям пропонується послухати ряд текстів (казки, вірші, фрази), у яких розкривається значення слова (або відтінки значення певного слова). Після читання кожного тексту педагог виявляє розуміння дітьми його місту за допомогою питань і просить пояснити значення заданого слова, виходячи зі змісту прочитаного тексту, підібрати слово близьке чи протилежне за значенням тощо.

Третій етап. Кумуляція значень слова. Важливим етапом роботи є не тільки формування в дитини варіативного значення слова в контексті, але й організація спостереження за використанням цих варіативних значень та їхньому нагромадженню в пам'яті дитини (кумуляція). Діти згадують і запам'ятовують прочитані їм напередодні тексти. Наприклад, педагог ставить питання: "Про кого ви слухали вірш (казку)? Які вони були всі? Що означає бідна лисичка, бідний зайчик, бідна дівчинка? Кого ви ще можете так назвати?"

Четвертий етап. Перенос засвоєного значення. Після того, як діти засвоїли різні відтінки слова у контекстах, їм пропонується послухати інші тексти, що не містять такого слова, але ситуація припускає використання саме цього слова для її позначення. Аналогічна робота проводиться зі словами добрий, жадібний, хитрий тощо, які в різних контекстах набувають різних відтінків значення. Саме такий механізм забезпечує збагачення словника в нормі [14, c. 35].

2. Формування активного словникового запасу на матеріалі лексичних тем у процесі засвоєння антонімічних значень, порівняння предметів, роботи з синонімами, розуміння багатозначності слів. Це привчає дітей до зіставлення предметів та явищ за різними ознаками: часовими і просторовими відношеннями, за величиною, кольором, вагою тощо. Таким чином, у дітей розвивається розумова операція порівняння, що забезпечує формування лексичних узагальнень більш високого рівня. Крім того, така робота сприяє актуалізації таких частин мови, як дієслова, прикметники, якими збіднене експресивне мовлення дітей дошкільного віку.

Варто поєднувати роботу із формуванням значень слів з розвитком сенсорних функцій і наочно-дійових форм пізнавальної діяльності, у процесі якої дітей вчать виділяти загальне та різне в предметах і явищах навколишнього середовища, розвивають володіння формулами мовленнєвого етикету відповідно до ситуації (привітання, прощавання, знайомство, вибачення, подяка, прохання, зустріч, комплімент) з використанням усіх частин мови та формами звернення до дорослих і дітей. Це дозволяє не тільки закріплювати значення слів, але і на їх основі формувати у дітей практичне розуміння складних семантичних відношень, що існують у мові. З іншого боку, використання цього прийому демонструє взаємозв'язок між різними напрямами корекційної роботи з розвитку словника, що робить корекцію комплексною і спрямованою не тільки на засвоєння різних мовних знань, але і на формування мовленнєвих умінь у різних комунікативних та навчальних ситуаціях.

3. Розвиток лексичнох системності у межах лексичної тематики. Відомо, що слова зберігаються в довготривалій пам’яті не хаотично, а в системі різних за рівнем складності асоціативних зв’язків, які складають основу поняття “лексична системність”. Саме її розвиток дає змогу збільшити продуктивність використання дитиною лексичних одиниць мовлення (маємо на увазі швидку та точну актуалізацію лексем у ході сприймання та утворення мовленнєвих зв’язків). Адже саме ця проблема супроводжує дітей із ЗНМ протягом усього дошкільного та молодшого шкільного віку. Лексична системність розвивається шляхом формування у дітей нових та розширення вже існуючих типів асоціативних зв’язків між словами: ситуативних, синтагматичних, парадигматичних, понятійних. Включення слова в різні системи асоціацій забезпечує повноцінне розуміння дитиною його значення [14, c. 35]. Формування лексичної системності є досить тривалим процесом. У нормі воно відбувається у ході спонтанного мовленнєвого розвитку дітей. Однак у дошкільників з порушеннями мовлення цей процес вимагає цілеспрямованої корекційно-розвивальної роботи, про що досить переконливо свідчать дані, які дозволили виявити більш пізнє формування лексичної системності і організації семантичних полів, якісну своєрідність цих процесів та основні напрями формування лексичної системності:

1. Формування синтагматичного типу зв'язків слів передбачає включення його у синтагми різних рівнів: словосполучення, речення, текст. Словосполучення, як синтаксичне утворення, тісно пов'язане і з лексичною, і морфологічною системами мови. Оволодіння словосполученням у онтогенезі дозволяє розширювати і закріплювати синтагматичні зв'язки між словами, валентності слів, сприяє засвоєнню і закріпленню правил граматичного ладу мовлення, є умовою для засвоєння більш складної структури речення. Закріплення словосполучень полегшує швидкий вибір слова, тому що на основі синтагматичних зв'язків одне слово як би по ланцюжку припускає появу іншого слова, що також сприяє організації лексичної системності.

2. Формування парадигматичних зв'язків слів. Оволодіння парадигматичним типом смислових зв'язків слів ґрунтується на вмінні дітей визначати подібність і поєднувати у логічні групи предмети та явища за різними ознаками: сенсорними (колір, величина, форма), внутрішніми якостями та властивостями, функціональним використанням тощо.

3. Формування семантичниз зв'язків. Робота проводиться за схемою:

— виконання завдань, заснованих на принципі спрямованого асоціативного експерименту для відпрацьовування відповідного типу семантичного зв'язку (Я буду називати тварин, а ти скажи, хто як пересувається: заєць, змія, сорока, риба, лисиця, слон);

— виконання вправ з комбінованим використанням вільного і спрямованого асоціативних експериментів (завдання починаються з вільних асоціацій і, якщо їхній характер не відповідав необхідному рівневі, педагог починав використовувати елементи спрямованого асоціативного експерименту);

— проведення завдань з використанням вільного асоціативного експерименту (Я буду називати слова, а ти до них добери свої).

ІІ напрям — Формування граматичної складової мовлення. Ця складова мовлення відображає закріплені в мовленні способи кодування інформації й систему складних відношень, що виникають між предметами, явищами, їх ознаками, діями, властивостями тощо в довкіллі. Складність граматичного кодування відображається у складній системі граматичних категорій, синтаксичних конструкцій тощо. Оволодіння нею в нормі відбувається протягом усього дошкільного віку. У дітей із ЗНМ численні аграматизми спостерігаються упродовж молодшого шкільного віку [29, c. 35].

Похожие работы

Використання дидактичних ігор та ігрових прийомів у роботі по збагаченню, уточненню та активізації словника у дітей старшого дошкільного віку з загальним недорозвитком мови ІІ рівня, обумовленим моторною алалією

Скачать

121535

4

7

... які можуть сприяти реалізуванню вище зазначених цілей на практиці. РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ВПЛИВУ ДИДАКТИЧНИХ ІГОР ТА ІГРОВИХ ПРИЙОМІВ НА ЗБАГАЧЕННЯ, УТОЧНЕННЯ ТА АКТИВІЗАЦІЮ СЛОВНИКА У ДІТЕЙ, ЩО СТРАЖДАЮТЬ НА ЗНМ ІІ РІВНЯ, ОБУМОВЛЕНИЙ МОТОРНОЮ АЛАЛІЄЮ   2.1 Визначення показників сформованості активного та пасивного словника у дітей Експериментальне дослідження здійснювалось у ...