Реферування й аналіз лінгвістичної, психолого-педагогічної та методичної літератури

1. Реферування й аналіз лінгвістичної, психолого-педагогічної та методичної літератури.

Вивчення досвіду роботи вчителів із зазначеної проблеми.

Аналіз програми й підручників з рідної мови.

Спостереження за навчальним процесом на уроках рідної мови.

Анкетування, бесіди з учителями й учнями початкових класів.

Структура дипломної роботи складається зі вступу, висновків, чотирьох розділів та списку використаної літератури (63 позиції). Загальний обсяг роботи 66 сторінок.

Розділ І. Теоретичні основи формування комунікативних умінь

 

1.1 Особливості розвитку комунікативних умінь і навичок у молодших школярів

Людське „Я", внутрішній зміст особистості виникає і формується не само по собі, а тільки в процесі спілкування з тими, хто оточує, де складаються певні особистісні взаємовідносини. І від того, який характер відносин дитини з тими, хто оточує, багато в чому залежить, які саме особистісні якості сформуються в неї.

Чим же визначаються відносини шестирічної дитини з тими, хто оточує, що лежить в їх основі?

На думку вітчизняних психологів, потреба дитини, навіть найменшої, не зводиться до його органічних потреб, які задовільняє дорослий. Уже в перші тижні життя в дітей починає формуватися потреба у спілкуванні з людьми - особлива потреба не біологічного, а соціального характеру. Спілкування з дорослими розглядається як один із важливих факторів розвитку дитини в перші роки життя.

Експериментальні дослідження, що були проведені в лабораторії ранніх етапів розвитку психіки НДІ загальної і педагогічної психології АПН під керівництвом М. Лісіної, показали, що протягом перших 7 років життя послідовно виникають і змінюють один одного декілька форм спілкування дітей і дорослих: безпосередньо - емоціональне, ділове, позаситуативно - пізнавальне і позаситуативно особистісне спілкування.

Насамперед виникає безпосередньо - емоційне спілкування, в основі якого лежить потреба дитини в розумінні і доброзичливому до себе ставленні з боку тих, хто оточує її.

Надалі вже з кінця першого року життя все чіткіше формується потреба не тільки в ласці, але і в співпраці з дорослими заради швидкого досягнення найкращого результату в практичній або в ігровій діяльності. Дитина задовольняється значною мірою в процесі ділового спілкування. До речі, не потрібно думати, що в ділове спілкування вступає тільки дитина раннього віку. Ним часто користується молодший школяр. Дуже багато він не вміє робити, тому йому потрібні вміння і знання про те, що і як робити з предметом (пришити ґудзик, приготувати салат, зробити іграшку на ялинку), як приготувати і тримати в порядку своє робоче місце і багато іншого.

Крім ділових контактів з дорослими (прохання допомогти, запрошення до спільної роботи, звернення за дозволом, за оцінкою результатів роботи та ін.), школяр вступає також з ними в позаситуативне спілкування, яке може бути пізнавальним і особистісним.

При пізнавальному спілкуванні школяр обговорює з дорослими предмети і явища світу речей (повідомлення новин, питання про незрозуміле, прохання прочитати оповідання). Основним мотивом цього типу спілкування є прагнення дитини до спілкування з дорослим заради отримання нової інформації або обговорення з ним причин різних явищ навколишнього світу.

В основі цього виду спілкування лежить потреба дитини у взаєморозумінні і співпереживанні. Цей вид спілкування, як ми вже говорили, найбільшою мірою готує дитину до позиції школяра. Саме спілкування, його зміст і є найбільш важливим моментом, що вивчає розвиток відносин дітей з дорослими. Найбільше дитину задовільняє той зміст спілкування, рівня потреби в якому він вже досягнув.

У дітей молодшого шкільного віку в процесі навчальної діяльності встановлюються нові взаємовідносини. Зокрема, у більшості першокласників через декілька тижнів, проведених в школі, зникають сором’язливість від багатьох нових вражень. Вони починають уважно приглядатися до поведінки сусіда по парті, встановлюють контакти з однокласниками, які їм симпатизують або знаходять схожість інтересів. На перших етапах організації в новому колективі в частини дітей проявляються в основному невластиві їм риси характеру (в одних - надмірна сором’язливість, в інших - розв’язаність). Але в міру становлення взаємовідносин з іншими дітьми кожен школяр виявляє свої індивідуальні особливості.

Характерна риса взаємовідносин молодших школярів полягає в тому, що їх дружба заснована, як правило, на спільності зовнішніх життєвих обставин і випадкових інтересів (діти сидять за однією партою, живуть в одному будинку, цікавляться пригодницькою літературою тощо). Свідомість молодших школярів ще не досягає того рівня, щоб думка ровесників служила критерієм об’єктивної оцінки самого себе. Звичайно, діти 9-10 років з великим інтересом ставляться до оцінки, яку їм дають однокласники за спритність, сміливість, розум і гостро переживають, якщо ця оцінка розходиться із бажаною. Але такі переживання короткочасні, головне, їх легко змінити оцінкою з боку дорослих чи вчителів. Думка останнього є для молодшого школяра найбільш суттєвою і безапеляційною.

Молодші школярі спілкуються з ровесниками в основному в іграх, а також в умовах спільної діяльності. Як правило, молодші школярі мало часу приділяють розмовам про те, що не пов’язане з їхніми цьогочасними заняттями. Молодші школярі спілкуються в групах, склад яких є непостійним - залежно від праці чи гри, якими вони зайняті, або від настрою і потреб, які легко змінюються.

З дорослими учні 1 - 4 класів спілкуються в основному в сім’ї (з батьками, рідними). У молодшому шкільному віці, на відміну від іншого віку, зміст спілкування з дорослими охоплює всі сфери життєдіяльності дітей. Спілкування з дорослими значно впливає на те, як складається спілкування з ровесниками. Благополуччя у спілкуванні з дорослими створює сприятливу емоційну базу, впевненість дитини в успішному спілкуванні з ровесниками. Як свідчать дані відомого українського педагога А. Киричука, оцінка дорослими тих чи інших ровесників має прямий вплив на бажання дитини спілкуватися з тим чи іншим товаришем.

Як правило, молодший школяр вступає у спілкування тоді, коли для цього є конкретна предметно - практична основа, яка обумовлює зміст їхнього спілкування, його тривалість, інтенсивність. Вікові відмінності типу спілкування проявляються в тому, що в 1, частково в 2 класі зміст спілкування визначається головним чином навчальною діяльністю і грою, а в 3 класі в ньому більшою мірою присутня суспільна діяльність.

З другого півріччя в 2 класі починає знижуватися роль навчальної діяльності як змістової основи спілкування. Розширюється тематика розмов дітей, головним чином в них обговорюються: навчальна робота, ігри, (в тому числі іграшки, які є вдома), кінофільми, телепередачі, колекції, домашні тварини, відносини між людьми і сімейні події (переважно в дівчаток).

Словник молодших школярів достатньо багатий. Але вміння вести діалог розвинене в них ще слабо, головним для них е інформаційний діалог. Це особливо чітко видно, коли в спілкуванні молодших школярів з’являється діалог дискусійного типу.

За ступенем емоційної залученості можна виділити товариське і дружне спілкування. Перше з них властиве майже всім молодшим школярам і реалізується лише найчастіше в спілкуванні з ровесниками своєї статі. Воно проникає головним чином у рамках класного колективу і в процесі тієї життєдіяльності, яка організована вчителем або виникає спонтанно в середовищі самих дітей. Дружне спілкування реалізується, за даними досліджень, у 54% хлопчиків і в 63% дівчаток головним чином в процесі ігор і пов’язані в основному зі спілкуванням осіб однієї статі. Але до 8% хлопчиків і 14% дівчаток реалізують його періодично в спілкуванні з ровесниками протилежної статі. Дружне спілкування відбувається як в організованій життєдіяльності класного колективу, так і поза нею.

Спілкування ровесників різної статі в молодшому щільному віці має деяку специфіку. Узагалі спілкування між хлопчиками і дівчатками у 1-4 класах неінтенсивне, протікає, головним чином, в сферах життєдіяльності, організованої вчителем, і в іграх за місцем проживання.

Серед молодших школярів виділяється група хлопчиків і дівчаток, спілкування між якими набагато інтенсивніше. При цьому явно виділяють два типи подібного спілкування. Перше - це спілкування між собою хлопчиків і дівчаток, які знаходяться в несприятливому положенні в системі комунікації ровесників своєї статі і для яких спілкування з ровесниками протилежної статі є компенсацією цього благополуччя. Цей тип спілкування за своїми показниками і ступенем емоційної залученості в нього школярів аналогічний товариському спілкуванню з ровесниками своєї статі.

У другому типі спілкування між хлопчиками і дівчатками беруть участь як діти, які займають несприятливе положення в системі спілкування ровесників своєї статі, так і ті, що займають сприятливе положення в цій системі. У цьому випадку спілкування базується найчастіше на основі наслідування зразків, запозичених у старших: прогулювання разом, відвідування один одного вдома, спільні перегляди кінофільмів та ін. У змісті розмов звертають на себе увагу розповіді один одному про своїх рідних, знайомих сім’ї, про своїх товаришів і подруг.

У спілкуванні з ровесниками школяр може проявити свої інтереси і, зустрічаючи розуміння з боку товаришів, утверджуватися у своїх нахилах. Збагачуючи один одного різними відомостями, ровесники можуть дати поштовх для виникнення в одного з них інтересу в тій сфері, яка раніше не привертала його уваги. Адже в цей же час спілкування з ровесниками (як і з іншими людьми) може руйнувати, спотворювати всі інтереси і нахили, сформовані в дітей. Це по-перше, А по-друге, у спілкуванні можуть формуватися і соціально небезпечні інтереси.

У нашому дослідженні була виявлена група молодших школярів, в коло спілкування яких входили молодші діти, що живуть поряд із ними. Зміст спілкування в цьому випадку визначався спільними іграми, й інколи і спільними захопленнями. Крім того, в круг спілкування хлопців (10%) входили старші (підлітки). У спілкуванні з ними молодші школярі виступали, як правило, в ролі підлеглих. У цих випадках зміст спілкування визначався інтересами старших і часто із примітивністю, а деколи, як вже було сказано, і асоціальним змістом. У молодших школярів з таким типом спілкування спостерігалося набагато менш інтенсивне спілкування, ніж у ровесників.,,

Сфера кола спілкування молодших школярів нестійка і мінлива. У більшості дітей виникали ситуативні контакти з ровесниками з приводу конкретних занять, створювалися широкі ситуативні, ігрові спільності і більш стабільні (відносно попередніх об’єднань) товариські групи. Кількісний склад товариської групи невеликий, від 2 3 чоловік в першому до 4-5 чоловік в четвертому класі. Персональний склад цих груп досить мінливий, але до 4-го класу спостерігався ріст стабільності переваг.

Слід відзначити, що при всій нестабільності сфери кола спілкування молодших школярів ретроспективні дослідження дають підстави стверджувати, що в невеликій кількості випадків спілкування, яке виникло в 1-4 класах продовжується протягом 10 років, а деколи більше 20 років.

За вибором простору спілкування молодших школярів поділяють на 2 групи: зорієнтованих на спілкування вдома і в школ,і зорієнтованих на спілкування на вулиці, (таблиця 1).

Таблиця 1. Розподіл молодших школярів за групами зорієнтованими

на місце спілкування

Клас	Зорієнтоване спілкування
	Вдома%	У школі%	На вулиці%
	Хлопці	Дівчата	Хлопці	Дівчата
1.	72	76	28	24
2.	66	69	34	31
3.	64	68	36	32

У школярів першої групи спілкування відбувалося у школі, квартирі, дворі. У школярів другої групи спілкування відбувалося також у дворі, на вулиці.

Для школярів, зорієнтованих на спілкування на вулиці, характерні більш широкий круг спілкування, більші за складом групи спілкування (9-10 і навіть 11-14 чоловік). Ці школярі більш орієнтовані на спілкування в процесі рухливих ігор і різних „заходів” (походів в кінопарк і ін.), легше спілкування з дорослими, саме для них характерно спілкування з дітьми різного віку.

Для молодших школярів, орієнтованих на спілкування вдома і в школі, властиве намагання до відокремлення, найчастіше пов’язане з будь-яким предметом, заняттям. Вони читають, малюють, ліплять і т.д. За даними Н. Анінєвої, в самотності молодші школярі займаються фантазуванням та іграми з уявлюваними партнерами. Це дає їм можливість компенсувати відсутність товаришів.

Реформування системи освіти з урахуванням потреб соціально-економічного розвитку України висуває в якості магістральних шляхів створення системи безперервної освіти. У зв’язку з цим, як зазначено в „Законі України „Про загальну середню освіту", кожна ланка цієї системи має якнайкраще готувати дитину до успішного переходу на більш вищий рівень освіченості [31, 3].

У Державному стандарті загальної початкової освіти з „Мова і література” визначається, що головною функцією мови є комунікативна [28, 28]. Сьогодні українська мова в освітніх закладах України вивчається як державна, і тому зрозуміло, наскільки зростає вимога формування умінь усного комунікативного мовлення [34, 3].

Початкова освіта, зазначає А.С. Зимульдінова „становить змістову і процесуальну основу подальшого навчання і розвитку школярів, відіграє значну роль у формуванні в них повноцінної навчальної діяльності, невід’ємним компонентом якої є достатній рівень розвитку зв’язного мовлення, що виступає показником і умовою становлення соціальне активної особистості. Якщо учень своєчасно і в певній мірі не засвоїть основні функції мовлення, то не зможе на практиці реалізувати і форми мовленнєвої діяльності, йому складно буде виконати завдання, які ставить перед ним школа, суспільство" [32, 15].

Принципово значення для якісної перебудови початкової школи має включення розділу „Загальноосвітні вміння й навички”, у якому передбачено розвиток загальномовленнєвих умінь в учнів, починаючи з першого класу [46, 6-7]. Ці обставини підкреслюють загальнопедагогічну значущість розвитку зв’язного мовлення, висувають необхідність формування його в дітей шестирічного віку як важливої умови їх успішного навчання, виховання й розвитку.

У сучасній лінгвістиці мовлення розглядається у зіставленні з мовою і виступає як форма існування мови. Мова функціонує тільки в мовленні, а саме мовлення - це форма існування мови.

Мовознавці відзначають, що людям потрібна мова для того, щоб обмінюватись інформацією, спілкуватись. Без задоволення цієї потреби, тобто без мови, суспільство не могло б існувати. Мова - єдина, цілісна складна знакова система, точніше система систем: фонем, морфем, слів, словосполучень, речень, яка служить засобом комунікації, обміну думки, закріплення думок, засобом їх формування [1, 11].

Необхідно сказати, що мова як специфічно людський засіб спілкування належить одночасно суспільству й індивідуумові. В обох випадках вона є продуктом історичного розвитку суспільства, яке користується надбанням попередніх етапів життя мови. Мовлення по відношенню до мови є частковим, окремим, індивідуальним. Воно виступає однією із багатьох форм загального, що виникає в устах окремих осіб у різних життєвих обставинах як результат застосування мови для передачі конкретних думок.

У мовленні живе мова, проте ним вона ніколи не вичерпується. Мова обіймає в собі десятки й сотні тисяч слів з сукупністю властивих їм значень, форм, витворених цією масою індивідуальних мовлень. Але в кожному з них мова виявляється тільки частково, бо окрема людина, наприклад, використовує в розмовно-побутовому вжитку від 4 до 6 тисяч слів, які в своїй більшості є найуживанішими, життєво необхідними, через що й їх достатньо для зносин [29, 40].

Мова для всіх її носіїв одна, але реалізація її в мовленні для кожного мовця має свої особливості (при збереженні соціальної природи мовлення).

Видатні мовознавці П.Ф. Фортунатов, І.О. Бодуен де Куртене, Ф. де Соссюр, Л.В. Щерба, О.І. Смирницький, О.О. Реформатський розрізняли у своїх дослідженнях мову й мовлення.

За висловленням С.В. Семчинського, мова - це динамічна система створюваних і відтворюваних мовними органами членороздільних звукових знаків для предметів і явищ фізичної та психічної дійсності та їх відображень у свідомості, а також правил сполучуваності цих знаків, - система, здатна виразити всю повноту людських знань та уявлень про світ [53, 9].

Саме тому, лінгвістичний підхід передбачає всебічне вивчення мови як системи: звучання і значення слів, словосполучень, речень і цілісного тексту, їх граматичну форму, графічне й правописне оформлення, стилістичні особливості. І хоча довший час у лінгвістиці головною одиницею спілкування вважалося речення як мінімальна комунікативна одиниця. Так, О. Гвоздев, відзначаючи комунікативний бік речення, приділяв значну увагу ролі речення у розвитку дитячого мовлення. Оволодіння рідною мовою в основному протікає у вигляді засвоєння речень різних за метою висловлювання типів. Саме в реченні формуються окремі словосполучення, окремі граматичні категорії із зовнішнім морфологічним вираженням.

Однак в останні десятиріччя вчені звернули увагу на те, що в основі організованого мовлення лежать не окремі слова чи окремі речення, а логічно й композиційне завершені блоки, які складаються із групи самостійних речень.

Зв’язне мовлення кваліфікується як продукт мовленнєвої діяльності, результатом якої є текст (зв’язне висловлювання, мовленнєвий твір).

У психології і психолінгвістиці вивчається мовлення як процес породження і сприйняття висловлювання, як вид специфічної діяльності людини, тобто як акт, який супроводжується послідовним викладом думок і забезпечує спілкування.

Соціально-педагогічний аспект розкриває роль зв’язного мовлення у вирішенні завдань різнобічного розвитку особистості учнів.

У методиці навчання рідної мови аналізується процес формування мовленнєвих умінь і навичок дітей.

Розгляду мовлення як предмета і засобу навчання присвячена більшість дидактико-методичних робіт [10; 13; 16; 23].

Розвиток зв’язного мовлення ґрунтується на теорії навчальної діяльності (В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, Г.С. Костюк, О.Я. Савченко), чотирьох видах мовленнєвої діяльності, яка здійснюється в усній і письмовій формах (О.О. Леонтьєв, І.А. Зимня, А.К. Маркова), співвідношеннях між системою мови і мовною здатністю (Л.С. Виготський, М.І. Жинкін). Згідно з принципом комунікативної спрямованості під час навчання рідної мови важливим завданням є реалізація мовної здатності дитини в мовленнєву діяльність, у спілкування (Л.С. Виготський, М.І. Жинкін).

На основі вчення М.І. Жинкіна про механізми мовлення та теорії мовленнєвої діяльності О.О. Леонтьєва розробляються різні групи комунікативних умінь, спрямованих на сприйняття породження висловлювання.

Розрізняючи мову й мовлення психологи радять, що варто пам’ятати про їх єдність, їх нерозривний зв’язок, співвідношення між системою мови й мовленнєвою здатністю (Л.С. Виготський, М.І. Жинкін).

Кожна людина говорить по-своєму, хоч і користується єдиною для даного суспільства мовою. Нетотожність мови й мовлення виявляється також і у випадках, коли деякі люди теоретично знають певну мову, але не володіють нею практично, не можуть вільно, точно й виразно говорити цією мовою.

Психологи (М.І. Жинкін, Л.С. Виготський) відзначають, що провідною у діяльності молодших школярів є усна форма, яка включає діалогічне мовлення. Воно пов’язане з певною життєвою ситуацією і зрозумілим є тільки в цій ситуації.

У надрах діалогу розвивається монолог, який стає провідним видом діяльності для молодших школярів. У порівнянні з діалогом, це складний вид мовлення, який не підтримується ситуаціями чи запитаннями, а вимагає більшої зібраності та попередньої підготовки. Особливо складна писемна форма монологічного мовлення, яка потребує для свого розвитку високого ступеня абстракції. І.О. Синиця розглядає писемну форму як мовлення в думці, оскільки воно протікає без співрозмовників [54, 14]. За влучним висловом Л.С. Виготського, це розмова з білим аркушем паперу. Писемне мовлення позбавлене інтонаційно-експресивної, звукової сторони, тільки мислиться, а не проявляється.

За Г.С. Костюком, мовлення - це є оволодіння й застосування особистістю певної мови в процесі її спілкування з іншими людьми. Воно завжди здійснюється в будь-якій мові з усіма особливостями її словникового складу і граматичної будови, підкоряється її законам і правилам. Дотримання законів і правил мови скеровує й упорядковує мовлення, мовну діяльність людини. Якщо людина порушує ці закони і правила, її мовлення стає неповноцінним засобом спілкування [41, 305].

Отже, мовлення існує і не може існувати поза будь-якою мовою. З другого боку, сама мова існує як жива мова в мовній діяльності людей, в мовному процесі їх спілкування, обміну думками. Мова й розвивається в процесі мовного спілкування. Закони мови (граматичні, лексичні, фонетичні, стилістичні) виводяться з мовної практики людей. Мовлення є, таким чином, формою актуального існування кожної мови.

Тому, характеризуючи мову й мовлення людини, не можна їх протиставляти одне одному. Схарактеризувати мовлення можна тільки вказуючи, якою мовою людина говорить і як вона додержується її законів і правил.

Відомо, кожна людина оволодіває мовою з дитинства, тільки робить це не шляхом свідомого обмірковування мовних фактів та наукового аналізу їх, а переважно інтуїтивно, підсвідоме, навчаючись від дорослих і набуваючи від них мовленнєвого досвіду, який стає дедалі більш досконалим. Спочатку засвоюються ізольовані слова, перш за все „дитячі", а „від двох до п’яти" (формула К.І. Чуковського) дитина поступово оволодіває системою мови і її нормами. На перших порах вона домислює ще незнані їй компоненти цієї системи (відомо безліч прикладів милих і дуже цікавих для лінгвістики помилок такого роду), а згодом, оволодівши системою мови оточуючого середовища в усій її повноті, починає вже вільно оперувати мовою як засобом спілкування. У педагогіці мова виступає засобом навчання, засобом пізнання навколишнього світу. Видатні педагоги (К.Д. Ушинський, В.О. Сухомлинський) надавали великого значення рідній мові як засобу впливу на духовний розвиток дитини.

Рідне слово, на думку К.Д. Ушинського, пояснює дитині її природу краще, ніж міг би це зробити природознавець, рідне слово знайомить дитину з характером людей, що оточують її, з суспільством, в якому вона живе, з його історією та прагненнями, як не мі би ознайомити жоден історик; саме рідне слово вводить дитину в народні вірування, в народну поезію, як не міг би ввести жоден естет, і, врешті-решт, рідне слово дає такі логічні поняття й філософські погляди, яких, звичайно, не міг би дати дитині жоден філософ.

К.Д. Ушинський зазначає: „У мові одухотворюється весь народ і вся його батьківщина; в ній втілюється творчою силою народного духу в думку, в картину і звук небо вітчизни, її повітря, її фізичні явища, її клімат, її поля, гори й долини, її ліси й ріки, її бурі й грози - весь той глибокий, повний думки й почуття, голос рідної природи..." [63, 123].

На думку вченого, „цей незвичайний педагог - рідна мова - не тільки навчає багато чого, а й навчає напрочуд легко, за якимсь недосяжно полегшеним методом" [63, 124].

Займаючись проблемою мовної освіти, В.О. Сухомлинський виявив свою позицію щодо місця й значущості рідної мови в навчанні підростаючого покоління та у формуванні й становленні особистості. Рідній мові він надавав першорядного значення в системі шкільних предметів. Це означає, що успішне оволодіння рідною мовою позитивно впливає на засвоєння знань з інших наук.

За переконанням педагога, марно думати, що учень, не знаючи рідної мови, зможе вправно використовувати іншу. Звертаючись до учнів та молоді, писав: „Знай, бережи, збагачуй велике духовне надбання свого народу - рідну українську мову. Це мова великого народу, великої культури” [58, 34].В.О. Сухомлинський, вперше у методиці української мови, запровадив „уроки мислення” серед природи, яка є основним джерелом думки, школою розвитку розумових здібностей. Спостерігаючи за життям природи, працею людей, у школяра є можливість висловити на уроці думки про те, що бачить, досліджує, робить.

Багато уваги вчений приділяв проблемі модернізації методів навчання мови, що згодом набула особливої актуальності: проведення доказової розповіді, пояснення, евристичної бесіди, спостережень над фактами й явищами живої мови, застосування пізнавальних та проблемних завдань і запитань, конструктивних і творчих вправ, удосконалення самостійної роботи учнів з підручником, книжкою [40, 64].

За В.О. Сухомлинським, мова - духовне багатство народу. „Скільки я знаю мов, стільки разів я людина”, - говорить народна мудрість. Та багатство, втілене в скарбниці мов інших народів, лишається для людини неприступним, якщо вона не оволоділа рідного мовою, не відчула її краси. Чим глибше людина знає тонкощі рідної мови, тим тонша її сприйнятливість до гри відтінків рідного слова, тим більше підготовлений її розум до оволодіння мовами інших народів, тим активніше сприймає серце її красу слова [57, 201].

В.О. Сухомлинський прагнув до того, щоб багатство рідної мови було відкрите для дітей з перших кроків їхнього шкільного життя. „Подорожуючи” до живого джерела думки і слова, він домагався, щоб вихованці пізнавали одночасно емоційні, естетичні, смислові відтінки українського слова, щоб вони відчували красу мови, дбайливо ставились до слова, дбали про її чистоту.

Найважливішим засобом впливу на дитину, облагороджування її почуттів, душі, думок, переживань є краса й велич, сила й виразність рідного слова. Роль цього засобу в початковій школі, де кожна зустріч з новим явищем навколишнього світу пробуджує в серцях дітей почуття захоплення, неможливо переоцінити. Відчуваючи, переживаючи красу побаченого й почутого, діти сприймали найтонші відтінки слова, і через слово краса входила в їхні душі. У дітей з’являлося бажання передати свої почуття і переживання, розповісти про красу. Діти складали твори. Ці твори - найважливіша форма роботи з розвитку мови й думки [57, 202].

Історико-логічний аналіз літератури дозволяє стверджувати, що ідея розвитку зв’язного мовлення завжди признавалася вітчизняними дослідниками.

60-70-ті роки XX століття стали переломними в організації досліджень з цієї проблеми в зв’язку з посиленням уваги до процесуального аспекту навчання зв’язного мовлення. Значний вклад в методику розвитку мовлення школярів у 70-80-ті роки було внесено дослідженнями Т.О. Ладиженської, М.Р. Львова, Т.Г. Рамзаєвої, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичової. У ці роки активізувалася робота з розвитку зв’язного мовлення у зв’язку з переходом на новий зміст навчання в чотирирічній початковій школі, яка стала співіснувати поряд із трирічною. Розширилися дослідження з проблеми організації процесу розвитку зв’язного мовлення молодших школярів, визначено склад комунікативних умінь на основі теорії мовленнєвої діяльності О.О. Леонтьева і вчення про механізми мовлення М.І. Жинкіна.

К.С. Баринова вважає, що зв’язне мовлення - це мовлення змістовне, тематично спрямоване, логічно послідовне, оформлене відповідно чинних у даній мові норм, а також мети і умов мовленнєвої комунікації. Розвивати мовлення, - підкреслює вона, - це значить безперервно удосконалювати уміння користуватися мовними засобами в процесі говоріння, доводити їх до такого рівня, за якого засоби вираження думки використовуються тим, хто говорить або пише, за законами даної мови [12, 3].

Принципово важливим для розвитку зв’язного мовлення є роботи Т.О. Ладиженської, під керівництвом якої створено варіант змісту навчання зв’язного мовлення на основі функціонально-смислових характеристик зв’язного тексту та врахування реального рівня мовленнєвого розвитку 6-7-річних дітей. Авторка підкреслювала головну роль розвитку мовлення, яке виступає як змістом роботи з рідної мови, так і результатом цієї роботи.

Розвиток мовлення органічно з’єднує усі частини навчального предмета - рідної мови (Т.О. Ладиженська, В.М. Максимова, М.С. Рождественський, М.М. Ушаков, Л.П. Федоренко, Г.О. Фомічова).

Українська дослідниця Л.О. Варзацька, розглядаючи загальне поняття зв’язного мовлення, аналізує застосування цього терміну: На її думку, „зв’язне мовлення вживається у трьох значеннях: по-перше, це процес, діяльність мовця, слухача, послідовний виклад або сприймання думок, знань однією особою; по-друге, зв’язним мовленням називають також продукт цієї діяльності - текст (висловлювання), характерними ознаками якого є смислова та структурна єдність, тобто взаємозв’язок окремих його частин. І Насамкінець, зв’язне мовлення - розділ методичної науки, що ставить своїм завданням учити дітей розуміти, відтворювати і будувати висловлювання з огляду на мету, умови спілкування, дотримуючись норм української літературної мови” [12, 6-7].

Дидактичний аспект проблеми збагачується результатами досліджень про взаємозв’язок молодших школярів, які представлені в наукових працях Л.С. Виготського, Л.В. Занкова, Г.С. Костюка, Н.О. Менчинської, В.О. Сухом-линського. Результати психолого-педагогічних А.М. Алексюка, В.В. Давидова, Г.С. Костюка, І.Я. Лернера, В.Ф. Паламарчук, М.М. Скаткіна, О.Я. Савченко, Д.Б. Ельконіна дають можливість уточнити, розширити уявлення про засоби керівництва процесом розвитку мовлення учнів молодшого шкільного віку.

Зміст роботи з розвитку зв’язного мовлення найбільш повно відображено в програмі „Навчання грамоти і розвитку мовлення” для першокласників. У програмах інших навчальних предметів питанням розвитку мовлення приділена увага тільки в зв’язку із засвоєнням конкретного змісту.

„У силу того, - зазначає А.С. Зимульдінова, що процес розвитку мовлення усвідомлюється як важливий аспект в оволодінні школярами вмінням учитися, ми вважаємо його загально дидактичною проблемою" [32, 18].

Аналіз літератури і педагогічної практики показав, що у вирішенні проблеми розвитку мовлення переважає однобічний підхід.

Однією із причин, що обмежують загальнопедагогічну спрямованість цього питання, і тут ми безперечно погоджуємося із зауваженнями А.С. Зимульдінової, є відсутність досліджень, у яких розкривався б процес цілісного розвитку зв’язного мовлення учнів з урахуванням особливостей організації навчальної діяльності в різних вікових періодах. Ефективне вирішення цієї проблеми вимагає як теоретичної, так і практичної розробок на основі змістового, мотиваційного та операціонального компонентів процесу навчання [32, 18].

Як відомо, на розвиток зв’язного мовлення впливає багато факторів: мовленнєве середовище, спілкування з однолітками, слухання радіо і телепередач, перегляд відеофільмів тощо. Однак вирішальне значення у формуванні такої інтегративної якості; як зв’язне мовлення, має навчальний процес, оскільки зв’язне літературне мовлення - „продукт цілеспрямованого систематичного навчання” (Л.О. Варзацька, М.С. Вашуленко, А.П. Каніщенко, Т.О. Ладиженська, Н.Ф. Скрипченко, О.Я. Савченко, Л.П. Федоренко, Г.О. Фомічова).

Не менш суттєвим є й таке положення: в дидактико-методичних дослідженнях, що стосується розвитку зв’язного мовлення учнів молодшого шкільного віку, накопичено ряд прийомів, які можна реалізувати в нових умовах навчання - на новому віковому контингенті дітей і новому змістові. Вони відрізняються тим, що на всіх уроках превалюють постійні взаємозворотні зв’язки учителя й учнів, стимулюється рівень сприйняття й осмислення отримуваної навчальної інформації. Це особливо актуально, оскільки на уроці молодші школярі не тільки мають справу з готовим текстом, але й самостійно його конструюють.

Таким чином, важливість вирішення проблеми розвитку комунікативних умінь зростає у зв’язку з організацією систематичного навчання дітей шестирічного віку в школі, з дидактико-методичним забезпеченням роботи чотирирічної початкової школи.

Потребують дослідження різноманітних аспектів проблеми формування зв’язного мовлення дітей дошкільного та молодшого шкільного віку в педагогічній, психологічній та лінгвістичній літературі і педагогічному досвіді; гостро стоїть потреба визначити дидактичні особливості ефективного керівництва процесом розвитку зв’язного мовлення учнів молодших класів; що допоможе виявити рівні розвитку зв’язного мовлення школярів у залежності від засобів керівництва цим процесом.

 

1.2 Вивчення, аналіз і узагальнення педагогічного досвіду з окресленої проблеми

Розгляд цієї проблеми ми здійснювали шляхом вивчення й аналізу досвіду роботи вчителів початкових класів.

З цією метою ми реферували й конспектували періодичні видання, знайомилися з педагогічним досвідом учителів-новаторів, учителів загальноосвітньої школи, відвідували уроки у молодших класах, аналізували програми й підручники з розділів „Розвиток навичок мовленнєвої діяльності” та „Знання про мову. Мовні вміння".

Хочеться зауважити, що на сьогодні у педагогічному досвіді багато уваги приділяється питанням вивчення мови й мовлення в початкових класах.

Педагоги свої зусилля спрямовують на практичне засвоєння української мови молодшими школярами.

Учителі-новатори 80-90-их років Л.С. Баршай, Є.М. Литвин, С.П. Логачевська, Г.С. Демченко та інші відразу ж включилися у розв’язання цієї проблеми після методичних рекомендацій, поданих М.С. Вашуленком на сторінках журналу „Початкова школа".

Л.С. Баршай, учителька Київської СШ № 156, зосереджує увагу на організації мовленнєвої діяльності школярів під час вивчення й засвоєння мовних явищ, вона вважає, що учням треба давати найелементарніші мовленнєві поняття, які пов’язані з мовою. Авторка пропонує вправи, завданням яких є дати практичне уявлення про фонетику, лексику, граматику, які мають функціонувати в тексті. Для цього вона добирає тексти пізнавального характеру, в яких відображає мовленнєві завдання.

Заслужена вчителька України Євгенія Литвин особливу увагу приділяє розвиткові в учнів усного й писемного мовлення. Для цього вона прагне розширити життєвий досвід молодших школярів: вчить їх ефективності застосування диференційованих завдань, а саме:

Застосування диференційованих завдань проводиться систематично, майже на кожному уроці, але не перетворювати їх у стандарт.д.ля цього необхідно враховувати тему уроку, дидактичні цілі, готовність учнів.

Диференціація навчання повинна проводитися в межах фронтальної роботи, коли учні розв’язують загальні навчальні завдання [38, 25].

Різноманітні способи й прийоми диференціації С.П. Логачевська рекомендує звести до таких: диференціація за ступенем складності завдань і диференціація за ступенем самостійності учнів. Вона наводить приклад поступового нарощування складності тренувальних вправ на уроках рідної мови.

С.П. Логачевська, застосовуючи диференційований підхід до вивчення мови, математики, звертає увагу на практичне застосування виучуваного матеріалу.

Г.С. Демченко, заслужена вчителька України, застосовує вивчення мови й мовлення у взаємозв’язку з природою, з усім, що оточує дітей. На своїх уроках вона вчить слухати й чути рідне слово, рідну мову, граматичні поняття „у тісному взаємозв’язку великого світу природи" [26, 30].

На її думку, в першу чергу треба активізувати увагу дітей до рідного слова, спонукати їх міркувати, дивуватися, мріяти й фантазувати. Для цього вона застосовує поетичне слово, художні тексти, подає зразки творів-описів, на яких діти вчаться створювати власні.

В. Віденко зазначає, що серед предметів, охоплених програмою всебічного розвитку особистості, є риторика, її головними завданнями виступають:

вчити дітей правильно, емоційно говорити, щоб спілкування приносило справжню радість і задоволення;

розвивати в школярів творчі здібності, емоційність, вчити дітей брати участь у рольових іграх.

Не виключає авторка й виховних функцій, які залежать від теми та дібраного матеріалу, Вчителька подає різні творчі завдання, які вона використовує на уроці, бо саме такі завдання допомагають не тільки вчити дитину, а й розуміти її внутрішній світ, бачити зростання ерудиції, творчої уяви, загальної мовної культури [5, 48].

У системі своїх занять В.О. Волотовська вміло й ефективно керує процесами засвоєння й застосування знань, формує мовлення школярів, їхню емоційну та вольову сферу, моральні, естетичні та світоглядні аспекти особистості, врешті, трудові вміння (і навчальні теж).

Найхарактернішою рисою творчої лабораторії Валентини Олексіївни є спрямування всіх планів і дій на розвиток творчих сил і можливостей класу в цілому й кожної дитини осібно.

Учителька В.О. Волотовська працюючи над мовою й мовленням, розвиває мислення школярів, їхню увагу, пам’ять, спостережливість, кмітливість, ініціативу, самостійність, наполегливість, працьовитість, чуйне, уважне ставлення одне до одного та багато інших позитивних якостей особистості, які так важливо закладати якомога раніше.

Головне місце на уроках відводиться елементам творчого пошуку. За розмаїттям форм це - мандрівки, змагання, ігри, живі журнали, теле - та радіо - заняття, концерти тощо. Вони можуть бути присвячені окремим предметам, але найчастіше в їх змісті можна виділити майстерно інтегровані компоненти кількох [17, 6]. Вчителька розвиває мовлення дітей не лише на уроках рідної мови та читання, а й на всіх інших.

Т.Г. Рузинська намагається, щоб кожен урок рідної мови був уроком розвитку мови й мовлення учнів.

Вчителька акцентує увагу на побудову уроку, на основі тематично близьких текстів. Така організація пізнання, на її думку, дає можливість поєднати два процеси - засвоєння мовних знань і застосування їх у спілкуванні. На уроці Т.Г. Рузинська формулює такі мовленнєві завдання, виконання яких зумовлює і розв’язання граматичних. Таким чином, підвищується ефективність прийомів виділення головного, аналізу, зіставлення мовних явищ, їх узагальнення, систематизації. Прищеплення цих умінь навчальної праці сприяє збагаченню словника, граматичної будови речень, оволодінню способами послідовного й логічного викладу думки [49, 16].

Працюючи над формуванням граматичних навичок, учні оволодівають окремими вміннями, необхідними для розвитку монологічного мовлення.

Т.Г. Рузинська використовує різні види диктантів, але перевагу надає вільному. Особливість його в тому, що учні записують текст не дослівно, а так, як вони його зуміли запам’ятати. Школярі не просто передають те, що запам’ятають, а складають власне висловлювання на основі речення-опори [49,18].

Ряд учителів здійснюють взаємозв’язок у вивченні мови й мовлення засобами міжпредметних зв’язків або інтегрованих уроків.

Л.І. Ткаченко вважає, що можливість і необхідність зв’язку уроків української мови з іншими навчальними предметами зумовлюється, в першу чергу, спільними завданнями з розвитку мовлення: збагачення словникового запасу, оволодіння вмінням правильно й точно вживати слово тощо [61, 11].

Вона зазначає, що використання матеріалу з природознавства на уроках української мови сприяє збагаченню словника учнів не лише термінологічними назвами, а й прикметниками, дієсловами, що означають ознаки, характерні особливості предметів, явищ навколишньої дійсності [61, 13].

На думку вчительки, сучасний методичний підхід до засвоєння мовних знань у контексті зв’язного мовлення дає великі можливості класоводам використовувати тексти підручника природознавства на уроках української мови. За спостереженнями, діти зацікавлюються такою роботою, глибше усвідомлюють значення, граматичну структуру, особливості правопису термінологічних назв, спостерігають за їх використанням у мовленні.

Таким чином, міжпредметні зв’язки уроків української мови й читання, природознавства сприяють підвищенню ефективності роботи з розвитку мовлення учнів.

Отже, вивчення досвіду роботи вчителів із задекларованої проблеми засвідчило, що вчителі-новатори застосовують комунікативно-діяльнісний підхід до вивчення української мови, проводять інтегровані уроки (використовують міжпредметні зв’язки) під час вивчення таких важливих і водночас складних розділів курсу рідна мова, як „Розвиток навичок мовленнєвої діяльності” та „Знання про мову. Мовні вміння” в початкових класах.

Для того, щоб ефективно формувати комунікативні уміння учнів початкових класів на міжпредметній основі необхідно чітко усвідомлювати які вимоги до вивчення рідної мови передбачає програма з розділів „Розвиток навичок мовленнєвої діяльності” та „Знання про мову. Мовні вміння”, а також підручники.

Розглянемо як відображено це питання в навчальній програмі з предмету „Рідна мова", наприклад, 2 класу.

Початковий курс української мови є пропедевтичним стосовно систематичних курсів української мови і літератури, які вивчаються в середній ланці загальноосвітньої школи. Основними завданнями початкового навчання мови є: сформувати в молодших школярів уміння осмислено читати, говорити й писати, збагачувати мовлення, дати початкові відомості з мови й літератури, розвивати увагу й інтерес до мовлення (свого й чужого), до читання книжок, розширювати уявлення дітей про навколишню дійсність, сприяти їхньому загальному розвитку.

Початковий курс української мови у 2 класі складається з таких розділів: „Розвиток навичок мовленнєвої діяльності”, „Знання про мову. Мовні уміння”, „Правопис”, „Графічні навички письма, техніка письма, культура оформлення письмових робіт" [46, 25-34].

Конкретні завдання початкового курсу рідної мови формулюються відповідно до кожного з розділів програми.

„Розвиток навичок мовленнєвої діяльності” та „Знання про мову. Мовні уміння” - нові розділи у курсі української мови в початкових класах [46, 25-28]. їх мета - включити роботу над учнівським мовленням у сферу навчальної діяльності на уроці, дати учням елементарні відомості про усне й писемне мовлення, сформувати в них комунікативні вміння, необхідні для побудови власних висловлювань та вміння орієнтуватися в умовах спілкування, планувати своє мовлення, контролювати правильність сказаного та усувати допущені помилки. „Однак основну увагу в навчанні слід приділяти розвитку умінь здійснювати всі види мовленнєвої діяльності: слухання-розуміння (аудіювання), говоріння, читання, письмо. З цією метою необхідно використовувати спеціальні види роботи, забезпечувати спеціальний контроль за сформованістю відповідних умінь" [46, 12].

У програмі визначено коло вмінь, навичок, які стосуються питання мовленнєвої діяльності (вміння слухати і розуміти усне мовлення; будувати діалогічні й монологічні висловлювання; записувати враження, думки та ін). „Одним із найважливіших видів мовленнєвої діяльності, робота над яким відбувається в початкових класах, є читання" [46, 12-14]. Що стосується знань про мову, мовні вміння, то у початкових класах учні одержують загальні уявлення про мову як засіб спілкування, пізнання та впливу. Початкове навчання передбачає пропедевтичну роботу з формування у школярів знань про одиниці різних мовних рівнів (текст, речення, слово в його лексичному і граматичному значенні, звуки мовлення). Цей розділ програми має значну практичну спрямованість, що виявляється в тому, „що контролю підлягають не стільки знання про мову, скільки мовні уміння: будувати речення,... уміння застосовувати алфавіт при складанні алфавітних списків... ” [46, 14-15]. Важливим та вагомими в опануванні української мови є те, що вона є не тільки предметом навчання, а й засобом засвоєння інших предметів шкільної програми, саме тому одним із завдань, які стоять перед учителем на уроках української мови опрацьовувати мовний матеріал, який використовується на уроках інших предметів, щоб забезпечити загальну мовленнєву культуру молодших школярів. Ось чому питання формування комунікативних умінь учнів на міжпредметній основі набуває особливого значення.

Розвиток навичок мовленнєвої діяльності поглиблюють, розширюють і розвивають знання, одержані молодшими школярами з цього розділу в 1 класі.

Програма з української мови з розділу „Розвиток навичок мовленнєвої діяльності” та „Знання про мову. Мовні уміння” реалізується в підручниках. Автори підручника з рідної мови для 2-го класу М.А. Білецька та М.С. Вашуленко пропонують вивчати українську мову на основі комунікативного підходу до засвоєння мови, де відображено знання й уміння, які стосуються таких важливих одиниць мови й мовлення, як звуки й букви, слова, речення.

Упорядники вдало підібрали систему вправ для формування в учнів мовних знань і мовленнєвих умінь.

Зауважимо, що правила відображають теоретичний матеріал розділів „Розвиток навичок мовленнєвої діяльності” та „Знання про мову. Мовні уміння”, подаються в доступній і оригінальній формі. У них розглядається поняття „спілкування”, поняття „пізнання навколишньої дійсності”, підкреслюється роль і значення різноманітних зв’язків між знаками, фігурами, цифрами, буквами й словами.

Підручник „Рідне слово в рідній школі. Інтегроване вивчення читання та української мови в 2 класі", автори Д.В. Луцик, А.С. Зимульдінова, Г.О. Філь, О.Ф. Химин, подає новий підхід до вивчення рідної мови через синтез знань за видами мовленнєвої діяльності молодших школярів - слухання, розуміння, говоріння, читання, письмо. У зазначеному підручнику пропонуються завдання на сприймання, відтворення і творчість другокласників під час вивчення рідної мови. За допомогою цієї книги учитель має змогу формувати в учнів цілісне сприйняття навколишнього світу через трансформацію знань з однієї галузі до іншої.

Необхідно сказати, що методичний апарат підручників для 2 класів включає завдання над роботою з мови й мовлення. Одночасно подаються питання, що відображають мовні знання й мовленнєві вміння.

Зазначені підручники виховують любов до рідного слова, до рідної культури. Пропонують завдання для практичного засвоєння правил культури мовлення та культури спілкування.

Структура підручників для 2 класу чітка, включає, крім вправ, тексти різних жанрів, таблиці, графічні схеми, оформлення яких орієнтує на заучування, на запам’ятовування або й на ознайомлення з мовним і мовленнєвим матеріалом. Ці своєрідні опорні сигнали можна застосовувати під час вивчення рідної мови в 2 класі.

Отже, аналіз програми й підручників із зазначеної проблеми показав, що в них, відбуваються значні зміни, розділ „Мова й мовлення", який було задекларовано у програмах / Програма середньої загальноосвітньої школи 1-4 класи. - К.: Освіта, 1994.; Програма середньої загальноосвітньої школи 1-4 (1-3) класи. Міністерство освіти України / Головне управління середньої освіти. - К.: Вид-во „Бліц", 1997. / сьогодні змінився і розширився й подається у таких розділах програми як: „Розвиток навичок мовленнєвої діяльності”, „Знання про мову. Мовні уміння” /Програма середньої загальноосвітньої школи 1-2 класи. - К.: Початкова школа. 2001/. Опановуючи програмовий матеріал, з цих розділів, учні навчаються користуватися засобами мови в повсякденному житті, навчаються сприймати мову у функціональному підході, тобто застосовувати її в будь-яких життєвих ситуаціях.

Однак, якщо навчальна програма й підручники, видані протягом 1999 -2004 років є новими, то методичні рекомендації до побудови уроків з української мови для 2 класу вже застарілі. В них пропонується застарілий матеріал, окремі положення є політизовані, тексти вправ заслуговують на заміну.

У зв’язку з цим ми провели анкетування серед вчителів, які проходили курсову перепідготовку при Хустському районному відділі освіти, яка здійснювалася у жовтні 2007 року.

Анкетою було охоплено 40 вчителів.

АНКЕТА

Як Ви розумієте комунікативний підхід до вивчення рідної мови?

Яке значення має мовленнєва діяльність на уроці? Чи застосовуєте Ви її?

Які прийоми і способи організації мовленнєвої діяльності використовуєте?

Які комунікативні вміння формуєте в учнів (назвіть, по можливості опишіть будь-яке вміння)?

Яким, на Вашу думку, має бути мовлення учнів? (Підкресліть те, що вважаєте за потрібне: точність, логічність, змістовність, ясність, чистота, виразність, багатство мовних засобів, їх доречність).

Програмовий матеріал яких уроків, на Вашу думку, доцільно поєднувати з метою розвитку комунікативних умінь учнів 2 класу.

У процесі дослідження на значному матеріалі опитування вчителів і учнів 2-х класів виявлено важливі факти і тенденції розвитку цієї проблеми. На уроках рідної мови мовленнєва діяльність учителя займає 65-70% часу, а учнів - тільки 20%. Учителям характерна багатослівність, повторення завдань по декілька разів, 43% опитуваних правильно пояснили своє бачення проблеми. Вони відповідали так:

„Комунікативний підхід - це взаємозв’язок мови й мовлення, коли теоретичні знання використовуються з метою збагачення мовлення учнів".

„Я вважаю, що між вивченням теорії й практики має бути взаємозв’язок. Те, що учні пізнають, вивчаючи правила орфографії, вони повинні закріпити на письмі. Правильно, грамотно писати, читати, висловлюватись”.

Однак, 40,3% вчителів вважає, що треба вчити теорії, правил. Тільки тоді, на їхню думку, будуть грамотними діти.

18,5% респондентів відповідало односкладне: „Так” або „Не думала над цим питанням", „Не приділяю належної уваги цій проблемі”.

Опитування вчителів засвідчило, що мовленнєва діяльність на уроці займає третє рангове місце після пізнання та праці. Більш ніж 52% опитуваних затруднювались відповісти, окремі з них відзначали загальні фрази: „велике", „важливе”, 21% - зовсім не дали відповіді.

У відповідях на третє питання переважали такі прийоми, як бесіда -41,4%; переказ - 31,8%; дидактичні ігри - 17,8%, 9% - ігрові вправи.

У той же час 75% учителів відзначає, що мовленнєва діяльність активізує думку учнів, спонукає їх до висловлювання на певну тематику.

Стосовно відповідей учителів на четверте питання, то тут їхні думки розійшлися. Переважна більшість з них вважає, що мовленнєві вміння слід формувати тільки на уроках розвитку мовлення (72,4%). Вони так і писали:

„Я вчу дітей писати твори, а для цього потрібні мовленнєві вміння".

(Брижак Т.В. Хустська ЗОШ № І).

„Коли ми складаємо колективну казку чи будь-який інший твір, то звертаємо увагу на тему, основну думку, яку треба передати".

(Папіш О.Я. Хустська ЗОШ № 2).

„Опрацьовуючи твір за власним спостереженнями рекомендую висловлюватись на тему".

(Беца О.Б. Хустська ЗОШ № 1).

Більшість учителів, як показало анкетування, працює над формуванням уміння виділяти тему в готовому або власному тексті.

Однак решта вчителів не називали жодного комунікативного вміння, над якими вони мали б працювати, вивчаючи рідну мову.

Ряд учителів відзначають вимоги, які вони ставлять до свого мовлення й до висловлювань учнів. Такі ознаки, як точність, логічність, змістовність, ясність назвали - 34,2% вчителів. Тільки перших три - 42,4% респондентів, дві - 17%, одну - 6,4%.

Складним виявилося вміння відбирати мовні засоби стосовно змісту, мети, теми висловлювання.

Разом з тим, це вміння є провідним у навчанні дітей мови й мовлення на основі комунікативно-діяльнісного підходу. Як вказує М.С. Вашуленко „кожне мовне явище (лексичне, морфологічне чи синтаксичне) має опрацьовуватися в практичній мовленнєвій дільності" [13, 3].

Вже у Державному стандарті освіти передбачено такі „змістові лінії - комунікативна, лінгвістична, лінгвоукраїнознавча і діяльнісна” [13, 3].

Отже, аналіз, вивчення педагогічного досвіду із зазначеної проблеми показав, що окремі вчителі здійснюють роботу над розвитком мовлення, працюють над мовою й мовленням учнів початкових класів на різних уроках.

Однак, як правило, таких вчителів є небагато. У масовому педагогічному досвіді вчителі мають труднощі. Вони більше вивчають теорію (мову) у вигляді правил, визначень, їм складно забезпечити мовленнєву діяльність учнів, оскільки відсутні методичні рекомендації та посібники з цього питання.

Залишається проблемою взаємопов’язане вивчення мови й мовлення з урахуванням міжпредметних зв’язків, вчителі не проводять, або ж уникають проведення інтегрованих уроків (мови і читання, мови і математики, мови, читання і природознавства), адже їх проведення вимагає ґрунтовної й більш глибокої підготовки, бажання працювати творчо.

Розділ II. Методика формування комунікативних умінь на уроках рідної мови

 

2.1 Формування комунікативних умінь і навичок з розвитку зв’язного мовлення

У лінгводидактиці під поняттям „зв’язне мовлення” прийнято розуміти таку мовленнєву діяльність, яка становить єдине самостійне ціле, передає закінчену думку і членується на складові частини. Окремі методисти під поняттям „зв’язне мовлення” іноді розуміють формування монологічних навичок. Однак, на нашу думку, це поняття є значно ширшим.

Зміст роботи над мовними засобами включає в себе навчання культури мовлення і навчання побудови зв’язних висловлювань. Навчання культури мовлення проводиться у зв’язку з вивченням фонетики, лексики, граматики і направлене на розвиток в учнів свідомого ставлення до свого мовлення і мовлення оточуючих. Завдання формування мовної культури полягає в тому, щоб допомагати учням оволодіти правильним і комунікативно доцільним мовленням.

Надзвичайно важливим для організації роботи з розвитку зв’язного мовлення є сформульовані дослідниками (О, Леонтьєв, А. Маркова, М. Жинкін, Т. Ладиженська, В. Мельничайко, М. Пентилюк та ін) положення, що випливають з теорії мовленнєвої діяльності, згідно з якими:

Спілкування слід розглядати як мовленнєву діяльність

Реалізація будь-якого виду мовленнєвої діяльності вимагає формування в учнів необхідних для спілкування комунікативних умінь, що спираються на відповідні знання: понятійні (лінгвістичні - розгорнуте висловлювання, текст, його частини, стилі мовлення; мовленнєвознавчі - типи мовлення, зміст, тема, теза, аргумент, вступ, висновок і т.д.); операційні (правила і способи побудови зв’язного тексту, різноманітні вправи репродуктивного і продуктивного типу);

Навчальний матеріал варто розглядати в системних відношеннях: екстралінгвістичні фактори (функція мови, мета і умови спілкування) й зумовлені ними мовні засоби.

Не менш важливе значення має положення про необхідність усвідомлення учнями усіх видів мовленнєвої діяльності:

говоріння

слухання

читання

письмо

Правильне мовлення передбачає оволодіння нормами літературної мови: орфоепічними, лексичними, словотворчими, морфологічними, синтаксичними, стилістичними. При вивченні того чи іншого розділу програми з мови учні знайомляться з правилами вимови чи утворення слів і їх форм, з правилами побудови словосполучень і речень.

Правильне мовлення - обов’язкова вимога для мовленнєвої культури. Другий, вищий її щабель - хороше мовлення. Основним критерієм його є комунікативно доцільне і доречне використання стилістично забарвлених мовних засобів, що відповідає умовам та завданням спілкування.

У поліпшенні мовної культури і грамотності учнів велике значення має формування в них умінь і навичок усного і писемного зв’язного мовлення. Цьому сприяють підготовка до різних видів творчих робіт, написання і редагування їх, робота над допущеними помилками. Чималу роль у створенні власних висловлювань відіграє засвоєння учнями понять про текст, засоби його організації, функціональні стилі, типи мовлення (розповідь, опис, роздум). Усі ці поняття покладені в основу єдиної системи зв’язного мовлення у сучасній школі.

Робота з розвитку зв’язного мовлення повинна спиратися на єдність усної і писемної форм. Адже обидві вони дуже тісно зв’язані між собою. У них спільні комунікативна функція, словниковий склад, однакові граматичні закономірності. А в монолозі, як усному, так і писемному, спільних рис особливо багато, бо він займає проміжне місце між усною і писемною мовою.

Система навчання зв’язного мовлення включає також формування навичок виразного читання, розвиток мовного слуху учнів, не лише засвоєння теоретично, але й постійне застосування на практиці елементарних знань з лінгвістики тексту, систематизацію й узагальнення вивченого матеріалу, вироблення в учнів здатності інтерпретувати текст, вдаватися до ораторського мовлення.

Систему навчання зв’язного мовлення неможливо собі уявити без застосування такого дійового фактора розвитку зв’язного мовлення, як аудіовізуальні або аудіолінгвальні засоби навчання. Тим більше нині, коли використання технічних засобів навчання набрало широкого розмаху і стало однією з найхарактерніших рис сучасної лінгводидактики. До того ж досвід переконує в можливості застосування аудіовізуальних засобів навчання у рамках будь-якого сучасного методу навчання зв’язного мовлення.

Основою формування умінь і навичок зв’язного мовлення є сукупність понять з лінгвістики тексту і стилістики, які стали визначальними у сучасній програмі з мови. Учитель, який прагне добре організувати роботу над розвитком зв’язного мовлення учнів, повинен бути обізнаний не лише з найновішими досягненнями психолінгвістики, зокрема психології усного та писемного мовлення, вікової та педагогічної психології, кібернетики, інформатики, ораторського мистецтва, педагогіки, а, звичайно, і з лінгвістики тексту.

2.2 Основні чинники формування комунікативних умінь

У системі уроків, які включають відомості про мовлення, учням дається загальне уявлення про спілкування, види мовленнєвої діяльності. Звертається їх увага на відмінності між мовою та мовленням, потрібно зосередити більшу увагу на тому, що мова відображає досвід колективу, а мовлення - досвід індивідуума, бо в мовленні виявляється конкретна людина з її світосприйняттям, з її знаннями та етичними параметрами [26; 165].

Мовлення - це спілкування за допомогою мовних засобів, що сприймається на слух чи за допомогою писемних текстів.

Важливо пояснити за допомогою чого здійснюється спілкування між людьми. Учні знайомляться з такими основними правилами спілкування, як:

учитися допомагати іншим і словом, і ділом;

намагатися, щоб спілкування було для людей корисним і приємним.

бути завжди уважними, ввічливими і доброзичливими при спілкуванні, поважати думку співрозмовника;

уживати якомога більше слів, які підкреслюють шанобливе ставлення до людей. Наприклад: „даруйте", „перепрошую”, „дякую”, „будь ласка" і т.д.;

уважно слухати інших;

пам’ятати: неввічливо багато говорити про себе, перебивати співрозмовника;

говорити про те, що може бути цікавим адресатові мовлення. Враховувати його вік, характер та інтереси;

не розмовляти без потреби голосно, не вживати грубих слів;

учитися відчувати настрій співрозмовника, його ставлення до ваших слів. Намагатися не виявляти свого поганого настрою.

Варто звернути увагу учнів на те, що говорить народна мудрість про правила спілкування. Для цього слід запропонувати на пам’ять вузлик народних повчань:

„Ввічливість є мовою, якою може говорити німий та яку почує і зрозуміє глухий".

„Від прекрасних слів язик не відсохне".

„ Від меча рана загоїться, а від лихого слова - ніколи".

„Добрим словом мур проб’єш, а лихим і в двері не ввійдеш".

„Лагідні слова роблять приятелів, а гострі слова - завзятих ворогів".

„Мовчи, язичку, дістанеш паляничку".

„Холодним словом серце не запалиш".

„Говорити - не горох молотити”.

„Пізнати з мови, якої хто голови".

„Ввічливість нічого не коштує, але все купує”.

„Добре тому жити, хто вміє говорити".

Для кращого запам’ятовування прислів’їв і приказок можна практикувати на кожному уроці мови „хвилинок народної мудрості". Таким чином, формується духовний світ учнів і збагачується їх словниковий запас.

Прислухаймося до побутового спілкування людей. Бачимо, як згубно формалізується українська мова, а злива вульгарщини і хамства затоплює живе мовлення. Хіба це закладено в нашому менталітеті?

Тому вчитель повинен формувати мовну особистість - людину, яка вільно володіє українською літературною мовою. Провідним у школі має бути вивчення живої (звукової) мови (коли переважає багате, розмаїте зв’язне мовлення). Насамперед, необхідно привернути увагу учнів до словників, адже вони допомагають продуктивніше працювати, особливо тоді, коли треба написати переказ, твір, вільний диктант, перекласти текст. Саме тому на уроках діти ознайомлюються з орфографічним, орфоепічним, тлумачним, також синонімів, антонімів та іншими, навчаються практично їх використовувати.

Мова - це підмурівок культури, мистецтва народу. „Немає мови - немає пісні, казки". Тому найголовніше є завдання учителя - навчити дітей вільно користуватися засобами мови в різних життєвих ситуаціях, під час сприймання, відтворення і створення відтворювань із дотриманням українського мовленнєвого етикету, виховати в них потребу у вивченні рідної мови. Так формується мовна культура людини, яка є її портретом, певним захистом від грубості і зла.

Навчання культури мовлення проводиться у зв’язку з вивченням фонетики, лексики, граматики і направлене на розвиток в учнів свідомого ставлення до свого мовлення і мовлення навколишніх. Завдання навчанню мовної культури полягає в тому, щоб допомагати учням оволодіти правильним і комунікативно доцільним мовленням.

Отже, вирішальну роль у формуванні комунікативних умінь виконують такі чинники як

створення відповідного мовленнєвого середовища для реалізації цього аспекту навчання;

послідовне оволодіння уміннями і навичками;

використання продуманої системи навчально-тренувальних вправ.