Формування мовленнєвих навичок у молодших школярів

Зміст

Вступ

Розділ 1. Функціонально-смислові типи мовлення

Розділ 2. Формування навичок розповіді та опису у молодших школярів

2.1 Формування навичок розповіді

2.2 Формування навичок опису

Розділ 3. Практична частина

Висновки

Список використаної літератури

Додаток

Вступ

Актуальність. У психології, лінгвістиці й методиці мови типологія мовлення традиційно розглядається в аспекті нормативно-літературних або діалектних особливостей, а також як стилістичний її різновид. Та лише такими нормативно-стилістичними і соціолінгвістичними підходами типологія мовлення не вичерпується. Виникає потреба впровадження в методику розвитку мовлення з урахуванням даних сучасної психолінгвістики досліджень з типологічної структури, системності мови з позицій єдності мови й мислення. Тим більше, що логічною основою мовлення є не нормативно-стилістичні його особливості, які виражають зовнішню форму висловлювання (план вираження), а внутрішньо-типологічна будова.

Загальновідомо, що взаємозв'язок між мислительними процесами й мовними структурами не обмежується лише зв'язком між логічними категоріями й такими одиницями мовлення, як поняття й слово, судження й речення. Отже, завдання методики розвитку мовлення дітей, що враховує теорію типології мовлення, — встановлювати здатність дитячого мислення виділяти взаємозумовлені явища дійсності на вищому рівні, ніж судження, і реалізовувати ці зв'язки у відповідних контекстуальних мовних конструкціях особливих функціонально-смислових типів мовлення, зокрема розповіді, опису та міркуванні. За їх допомогою передаються мовними засобами в процесі мислення об'єктивно існуючі зв'язки між явищами дійсності, які дитина виражає в мовленні на текстологічно-синтаксичному (надфразовому) рівні. Як найвищий ступінь структурної системи мови в системі синтаксису функціонально-смислові типи мовлення утворюють найтісніший зв'язок з мисленням. У психолінгвістиці доведено, що чим вищий рівень мовної структури, тим багатогранніший зв'язок між мовними та мислительними категоріями. Отже, зв'язок між мовою і мисленням на рівні функціонально-смислових типів мовлення проявляється найповніше та найвиразніше.

Предмет дослідження – особливості формування мовленнєвих навичок у дітей молодшого шкільного віку.

Об`єкт дослідження – учні 2 класу.

Мета роботи – проаналізувати особливості формування функціонально-смислових типів мовлення у дітей молодшого шкільного віку.

Завдання роботи:

1)         дати характеристику функціонально-смислових типів мовлення;

2)         проаналізувати особливості формування навичок розповіді та опису;

3)         розглянути застосування різних прийомів та методів при формуванні навичок розповіді та опису у молодших школярів.

Практичне значення даної теми зумовлене тим, що подальший розвиток у дитини мовленнєвих навичок неможливий без розуміння основних типів мовлення та частин мови.

Розділ 1. Функціонально-смислові типи мовлення

Функціонально-смисловий підхід у методиці усного та писемного мовлення забезпечує розвиток у дітей і таких характеристик, як інтонування мовлення, значення та функціонування лексико-граматичних явищ в індивідуальній мові дитини, що не завжди виявляються через словоформи та речення.

Методичні підходи до розвитку мовлення дитини з погляду структурно-лігвістичної характеристики типів мовлення дають змогу врахувати в практиці навчання своєрідність функціонування речень, граматичних категорій, семантико-смислових одиниць, а також забезпечити контекстуально-структурні умови формування й сполучуваності типів мовлення між собою. Урахування методикою логіко-смислових та структурно-функціональних особливостей типології мовлення відкриває необмежені можливості по-новому підійти до розвитку монологічного мовлення дітей: не мовлення взагалі як недиференційованого суцільного потоку під назвою «монолог», а мовлення у його конкретних функціонально-смислових типах і мовностилістичних варіантах. Отож виділення сучасною лінгвістикою функціонально-смислових типів мовлення дає методистам змогу уникнути уніфікованого погляду на монологічне мовлення як на неподільну, однотипну, однорідну за своїм складом категорію. Спрощений погляд на монолог не завважує специфіки й особливостей монологічного мовлення в різних комунікативних ситуаціях, а також у різних мовленнєвих інтенціях (намірах) як наслідку відображення дитиною різних об'єктивно існуючих взаємозв'язків — просторових, часових, причинно-наслідкових та ін.

Таким чином, конструктивний перегляд сучасними методистами існуючих засад розвитку мовлення дітей забезпечує передусім упровадження функціонально-смислового підходу в навчання типології монологічного мовлення дітей.

Отож, якщо в методиці розвитку мовлення дітей розповідь, опис і міркування виділяти в особливу лінгводидактичну проблему про суть функціонально-смислової підсистеми мови, то функціонально-смислові типи мовлення слід розглядати як найвищі синкретичні мовленнєві одиниці синтаксичного рівня, в які інтегруються речення для передавання зв'язного монологічного мовлення індивіда.

Типологічна теорія мовлення, що може бути представлена в методиці на логіко-смисловій і структурно-функціональній основі, допоможе висвітлити психолінгвістичні питання єдності мови, мислення і мовлення через форму цілісного висловлювання, допомагатиме розв'язувати проблеми структури мови та функціонування цілісного потоку мовлення.

У зв'язку з реалізацією в методиці розвитку монологічного мовлення функціонального-смислового підходу, постає завдання науково обґрунтувати психолінгвістичний і лінгводидактичний його аспекти; впровадити в практику роботи запропоновану класифікацію типів мовлення в їх функціонально-смисловому й мовному оформленні.

У сучасній лінгвістиці сформувалась певна система тлумачення щодо специфіки монологічного мовлення як мовленнєвого потоку, неоднорідного за своїм складом, що реалізується у типізованих різновидах (розповідь, опис, міркування), що більшою чи меншою мірою притаманні різним літературним жанрам, але самі типи мовлення не тотожні їм. Наприклад, розповідь більше характерна епічним жанрам літератури; опис — пейзажно-ліричним жанрам; міркування — науковим та публіцистичним творам. Але це не означає, що в усіх перелічених видах літературних творів не використовуються інші типи мовлення. Будь-який цілісний твір не може складатися лише з одного типу мовлення. Зазвичай ознаки, властиві цим різновидам, завжди проявляються комплексно. В реальному звуковому потоці такі типи мовлення — не випадкові відрізки: це контексти з конкретним, визначеним загальносмисловим змістом і відповідним мовним оформленням. Загальносмислові значення з певною мовною структурою типізовані. Отже, вони стали стабільними функціонально-смисловими типами мовлення. Ось чому сучасне наукове розуміння їх типології пов'язане з питанням про те, що становить собою мовлення, яке є системою і реалізує мову з погляду її загальносмислового контекстуального змісту, та які різновиди мовлення сформувались у мові для реалізації того чи іншого узагальненого типізованого контекстуально-смислового значення на рівні монологічного висловлювання і в яких мовних формах ці міркування виражаються.

Таким чином, для методики розвитку зв'язного мовлення молодших школярів типологія монологічного мовлення відкриває психолого-педагогічні можливості формувати в дітей з логіко-смислових позицій різновиди комунікативного мовлення з притаманною їм мовною структурою. Гадаємо, що цей аспект проблеми типології монологічного мовлення є досить важливим, оскільки він безпосередньо пов'язаний саме із суттю і призначенням мови як засобу розвитку в дітей мислення та спілкування. Для вираження думок дитина об'єднує поняття в різноманітні синтаксичні структури, в судження, яким у літературно-нормативному мовленні відповідають різні мовні одиниці. Однак цим не завершується в дітей процес мислительних зв'язків і створення структур для мовленнєвого оформлення і висловлювання думок.

У процесі мислення діти встановлюють смислові зв'язки між судженнями (а в мовленні — між реченнями) на основі тих реальних об'єктивних взаємовідношень між явищами, що існують насправді. У процесі такої інтелектуальної і мовленнєвої діяльності дитина засвоює моделі загально-смислових комплексів, які традиційно склалися і які відповідно реалізуються у більших від речення синтаксичних побудовах — у надфразних структурно-змістових єдностях.

Смислові єдності в дитини неминуче оформлюються й існують на основі виділення логіко-смислових відношень і функціонують у зв'язному монологічному мовленні за допомогою мовних одиниць. Узагальнення, логіко-смислове спрямування дитячого висловлювання, що виражається різними синтаксичними структурами, закономірно повторюється, змінюючись тільки тематико-семантично та конкретно-структурно. Засвоює дитина зразки структури висловлювання з мови дорослих, засобів інформації, мови дитячої художньої літератури, де різний конкретний тематичний зміст єдності зберігається в узагальненому, логіко-смисловому значенні.

Діти сприймають дійсність у її одночасних, послідовних явищах, що перебувають у причинно-наслідковій залежності. За допомогою мови діти виражають ці темпоральні (часові) чи каузальні (причинно-наслідкові) мислительні процеси, закріплюючи їх у певних стабільних синтаксично-змістових структурах (моделях).

Такі загальносмислові текстові цілісності відповідно до характеру мислительних зв'язків в одних випадках є переліченням одночасно існуючих явищ, їх ознак, властивостей, тобто побудовою опису предмета в широкому розумінні. В інших випадках загальносмислові синтаксичні єдності виражають у мовленні дітей послідовні дії або стани, які перебувають в розвитку й динаміці, що відповідає моделі розповіді. Ще в інших випадках логіко-смислові мислительні процеси реалізуються в дітей через причинно-наслідкові відношення, що оформляються засобами мови за типом міркування.

Конкретний зміст дитячих узагальнених висловлювань залежить від життєвого, мовного й мовленнєвого досвіду малюків.

У дитячому мовленні на емпіричному рівні формуються певні логіко-смислові й структурні типи монологічного висловлювання, які використовуються ними як мовні моделі в процесі спілкування. Але такі типи зв'язного мовлення молодших школярів досить поверхові. Вони потребують удосконалення і в логіко-смисловому, і в структурно-синтаксичному, і в лексико-граматичному аспектах. Лише певною мірою і в окремих випадках вони наближаються до усталених у літературній мові типів висловлювань, тобто наближаються до синтаксичних конструкцій у вигляді розповіді, опису й міркування.

Серед причин, що зумовлюють відсутність у дитячому мовленні досконалих висловлювань типу розповіді, опису або міркування, є передусім недосконалість традиційної методики розвитку монологічного мовлення взагалі й відсутність у ній конкретного мовного (синтаксичного) матеріалу, який допомагав би будувати висловлювання за певними структурами залежно від того, які мислительні зв'язки встановлює дитина: чи перелічує одночасні явища, чи послідовні дії, що розвиваються, чи причинно-наслідкові відношення. У будь-якому випадку (і коли дитина описує явища й дії, і коли розповідає про них, і коли міркує) їй завжди потрібна кваліфікована мовна й мовленнєва допомога в доборі необхідних для різних функціонально-смислових типів мовлення словосполучень та речень.

В опису, розповіді й міркуванні реалізуються загальносмислові теми, варіюючи в різних мікротематичних контекстах. Тому дітей треба вчити окремо опису, міркування й розповіді, оскільки в контамінації (поєднанні) вони утворюють висловлювання (повідомлення).

Можливість вираження дитиною комплексу думок через уживання функціонально-смислових типів монологічного мовлення пояснюється властивістю мислення виділяти в процесі пізнання дійсності явища з темпоральними і каузальними зв'язками. Узагальнені логіко-мовленнєві комплекси, які виражають послідовність, одночасність і причинно-наслідкову залежність реальних явищ і які виникають у мисленні дитини на основі відомих їй фактів або через абстрактне зіставлення за аналогією, закріплюються у різних мовних структурних моделях у вигляді монологічних типів мовлення (опис, розповідь, міркування). Вони є мінімальними одиницями монологічного висловлення, якими мають оволодівати дошкільники під керівництвом вихователів, методистів, батьків.

Отже, монологічним мовленням дитини слід вважати повідомлення у формі зв'язного цілісного потоку, який утворюється з кількох речень, що виражають судження й об'єднані загальносмисловим значенням та структурою певного функціонально-смислового типу. Однак важливо зазначити, що діалогічне висловлення, в якому використовується запитальна й спонукальна інтонація, не виражає суджень і не є формою повідомлення, оскільки запитальні й спонукальні речення вступають у структурні й смислові зв'язки за законами діалогу, а не повідомлення.

Важливим для вдосконалення методики розвитку монологічного мовлення молодших школярів з позиції функціонального підходу є з'ясування логічної основи типів мовлення. У логіці, психолінгвістиці вважається, що логічною основою різних типів мовлення, як і речень, є категорії думки у вигляді дитячих суджень. Складніші логічні побудови — умовиводи — виникають у мисленні дитини як результат об'єднання суджень за наявності причинно-наслідкових відношень між явищами реального світу. Проте загальносмислові зв'язки в різних моделях монологічного мовлення з'являються не лише тоді, коли дитина виділяє причинно-наслідкові відношення. Вони виникають за наявності певних змістових відношень між співіснуючими фактами та ознаками речей тоді, коли мислення дитини спирається на об'єктивні форми існування матерії у часі й просторі.

При сприйнятті й відображенні дитиною фактів дійсності, що змінюються, її мислення набуває форми динамічних різночасних логем, які відповідають у мові тексту-розповіді. Таким чином, часові логеми виражають послідовність існування явищ, що змінюються одне другим; вони пов'язані з категорією часу. У випадку відображення дитиною одночасних явищ виникають синхронні логеми, які оформлюються в мові як тексти-описи і, позначаючи одночасність, виражають порядок розташування об'єктів, що співіснують «тут і тепер»; вони пов'язані з категорією простору. Коли дитяча свідомість проникає в закони зумовленої взаємозалежності явищ, тоді її мислення реалізується у формі умовиводів, які в мовленні відповідають тексту-міркуванню.

Отже, навчити дітей стабільних надфразних структур у формі розповіді, опису й міркування — це означає розвинути в їхньому сприйманні розуміння різних мовних одиниць, необхідних для побудови всіляких типів висловлювань.

Коли дитина практично навчається логічно розмірковувати й правильно висновувати, тоді можна вважати, що вона оволоділа «формами логічної побудови думок». Думки людини, що відображені в мисленні, характеризуються узагальненим смислом, мають певні форми, а також сталі мовні структури. Ось чому дуже важливо допомогти дітям засвоїти усталені мовні засоби, характерні для різних функціонально-смислових типів мовлення, оскільки саме вони як мовні одиниці узагальнюють і оформляють думки, саме в тих (мовних засобах) «відбувається і здійснюється думка».

Усвідомлені причинно-наслідкові об'єктивні зв'язки між явищами реальної дійсності завжди складніше сприйняти й передати в зв'язному монологічному мовленні, ніж одночасні й послідовні в часовому аспекті, оскільки останні (на відміну від причинно-наслідкових) прозорі для розуміння, хоча, без сумніву, вони також потребують логічного осмислення; каузальні ж зв'язки приховані, безпосередньо не сприймаються дітьми, потребують вищого рівня абстрагування й інтелектуально-емоційної уваги, дошкільників.

У функціонально-смисловому відношенні монологічне мовлення дитини виражає різні повідомлення і, закономірно, що вони не можуть бути однотипними, адже об'єктивна дійсність відображається в свідомості мовця й виражається у його висловлюваннях різними своїми гранями. Коли дитина описує ведмедика, їй достатньо бачити іграшку й перелічити зовнішні ознаки цього предмета. Дитина описуватиме не самого ведмедика, а розповідатиме історію, яка трапилася з ведмедиком. Для цього дитина повинна уявляти дії ведмедика, що розвиваються в часі (йшов лісом, зустрів мисливця й песика, знайшов пасіку, наївся меду тощо). Щоб міркувати, наприклад, чи втік ведмедик від песика, дитина має знати, хто з тварин швидше бігає, їхні звички, тобто об'єктом дитячого мовлення стають такі ознаки або дії, які треба, по-перше, виявити й, по-друге, зіставити інформацію у причинно-наслідковому відношенні.

Отож характер об'єкта повідомлення може бути різним, чим і зумовлений вибір того чи іншого типу монологічного висловлювання. Розгляньмо співвідношення типу мовлення й характеру об'єкта повідомлення на прикладі художнього тексту А.Григорука «Півень»: «Ходить Півень-молодець, на голові гребінець. Ніс гостренький, хоч куда, а під носом — борода. Ніс у півня долотцем, хвіст у півня — колісцем. На хвості у нього взори, на ногах у нього шпори. Шпорами Півень порох розгрібає, кури з курятками скликає: — Курочки-хазяйки! Пістренькі, рябенькі, гарненькі, біленькі кудкудалочки»

У цьому контексті бачимо перелічення зовнішніх ознак і дій півника. Об'єктом мовлення фрагмента є предмет (у широкому розумінні), а мовлення має характер опису.

У наступному фрагменті наведеного прикладу об'єктом мовлення є предмет у причинно-наслідковому відношенні до іншого предмета: « — Збирайтеся кури з курятками, із півнятками, я вам зернятко знайшов, ось яка моя любов!». Це причинно-наслідкове висловлювання є міркуванням, оскільки в ньому доводиться наявність дії і стану (дарую мою любов) на основі причинних зв'язків з іншими діями (знайшов зернятко). В міркуванні об'єкт мовлення має абстрагований характер як відношення між діями.

Ось уривок тексту, в якому об'єктом мовлення є послідовні дії й стани, що розвиваються: «Кури з курятками збирались, розкудкудакалися, посварились і зернятком не поділилися. Півень-когутик... рідню помирив: цю — за хвіст, ту — за дзьоб, сам зернятко вхопив, з їв, на пліт підлетів, крилами замахав на все село закричав: — Ку-ку-рі-ку-у!» — представляє собою повідомлення-розповідь.

Усі запропоновані контексти є прикладами функціонально-смислових типів мовлення. Отже, важливим для методичної науки є лінгвістично коректна допомога дитині в розвитку мовлення, у виборі нею в повідомлення: опису, розповіді чи міркуванні (залежно від характеру об'єкта дитячих думок, суджень) тих чи інших мовних засобів, що відповідають нормам літературної мови та зумовлюють особливості мовної форми різних типів зв'язного мовлення.

Розгляньмо фрагмент тексту, що за типом є описом: «Мліє степ у малинових променях передвечірнього сонця. Мліє й сходить до небастепова імла — теж малинова. А тумани щезають, розвіваються синіми та теплими вітрами й вітерцями». У ньому перелічуються одночасні дії й ознаки предметів.

Перебудуємо певним чином тему уривка з оповідання Г.Тютюнника «Небезпечний приятель», тобто трансформуємо опис на розповідь, склавши динамічний розповідний контекст, у якому дії розвиваються в логічній послідовності, а не в статиці, як в опису, а тому і факти значною мірою зміняться, наприклад: «Млів степ у малинових променях передвечірнього сонця. Мліла й сходила до неба степова імла — теж малинова. Щезали тумани. Розвіювалися вони синіми та теплими вітрами й вітерцями».

Змінимо ще раз фрагмент наведеного вище прикладу: «А тумани вже давно щезли: отже, вони розвіялися синіми та теплими вітрами й вітерцями». У цьому міркуванні робиться висновок про погоду, виражаються причинно-наслідкові вивідні відношення, яких не було ні в опису, ні в розповіді.

Маємо наступне: у першому прикладі — предмети і дії з їх ознаками; в другому — дії, що розвиваються, змінюються; у третьому — причинно-наслідкові зв'язки, які стимулюють трансформацію фактів, про які йшлося. Отож зміна характеру об'єкта мовлення приводить до зміни змісту тексту та типу мовлення.

Таким чином, обов'язковою умовою зміни різновиду надфразної цілісності є зміна характеру об'єкта мовлення. Це загальне, логічно-поняттєве значення виражається в тому, що в будь-якому опису перелічуються ознаки в широкому розумінні; в будь-якій розповіді повідомляється про дії, що розвиваються, що змінюються, або про дії чи стани, що уточнюються; у будь-якому міркуванні необхідне повідомлення у вигляді висновку, до якого дійшов мовець на основі встановлення причинно-наслідкових зв'язків між явищами.

Тому в процесі навчання кожного з монологічних типів мовлення (розповідь, опис, міркування) слід ураховувати їх загальнопонятійні значення, диференційований, певний характер об'єкта мовлення та специфічні мовні засоби вираження.

Типи мовлення діти інтуїтивно виділяють з потоку мовлення дорослих на основі притаманного їм відчуття й сприймання мови, що формуються і поглиблюються у процесі емпіричного засвоєння цілісних надфразних єдностей. Типізовані монологічні композиції у процесі розвитку дитячої мови закріплюються у сталих мовних побудовах, що стають невід'ємною формою для кожного різновиду дитячого монологічного мовлення за умови, якщо методика передбачає для сприйняття дитиною зразкові тексти, виключно літературно-нормативні зразки, що враховують як специфіку синтаксичних моделей, так і граматичне та мовностилістичне оформлення типів мовлення.

Які граматичні категорії засвоює дитина в процесі практичного оволодіння різними типами надфразних монологічних композицій?

Якщо методика побудована на врахуванні особливостей типів мовлення, що проявляється у своєрідному функціонуванні речень, граматичних категорій, то діти, по-перше, оволодівають різними засобами вираження предикативності у видочасових формах дієслів; по-друге, опановують способи і форми дієслів і, по-третє, оволодівають засобами реалізації модальності взагалі. Такі граматичні форми потрібні для вираження змінності, динамічності розповіді та статичності (буттєвості) опису.

Розділ 2. Формування навичок розповіді та опису у молодших школярів 2.1 Формування навичок розповіді

Розповідь — зв'язний, послідовний, логічний виклад певних подій, що розгортаються у часі. Структура розповіді вимагає чіткої наступності, не допускає перестановки в часі (початок події, її розвиток і кінець). Елементи композиції розповіді такі: 1) експозиція; 2) зав'язка; 3) розвиток подій; 4) кульмінація; 5) розв'язка.

У розповідях використовуються засоби, що передають динаміку подій: видочасові дієслівні форми; лексика, що передає час, місце, спосіб дії; слова для зв'язку речень.

У дитячому садку дітей вчать складати два основні види монологів — самостійну розповідь і переказ. Вони різняться тим, що в першому випадку дитина добирає зміст для висловлювання й оформляє його самостійно, а в другому — матеріалом для висловлювання слугує художній твір.

Переказ — осмислене відтворення літературного зразка в усному мовленні. Переказуючи, дитина передає готовий авторський зміст і запозичує готові мовленнєві форми (словник, граматичні конструкції, внутрішньо текстові зв'язки).

За джерелом висловлювання виділяють такі монологи: 1) за іграшками й предметами; 2) за серією картинок; 3) з власного досвіду; 4) творчі розповіді.

Залежно від провідного психічного процесу, на який спирається дитяче розповідання, у методиці прийнято виділяти розповіді за сприйманням, з пам'яті, за уявленням. Розповідання за зоровим, дотиковим або слуховим сприйманням має описовий характер і підводить дитину до міркування. Розповідання з пам'яті — це розповідь з досвіду, про пережите. Це складніша діяльність, ніж розповідання за сприйманням, оскільки спирається на довільну пам'ять. Розповідання за уявленням — це творчі розповіді дітей. З психологічного погляду основою таких розповідей є творча уява.

Прийоми навчання розповіді

Засобом навчання зв'язного мовлення є розповіді дітей. У працях О.М.Бородич, Н.В.Гавриш, М.М.Коніної, Є.П.Короткової, ЛЛ.Пеньєвської, О.І.Соловйової, Є.І.Тихеєвої, О.С.Ушакової, СІ.Фльоріної та ін. розкрита роль розповідання у розвитку зв'язного мовлення дітей, своєрідність використання прийомів навчання різних видів монологічного мовлення.

У методиці виділяють такі прийоми навчання розповіді.

Спільна розповідь — побудова коротких висловлювань, коли дорослий починає фразу, а дитина її закінчує. Вчитель виконує найскладнішу функцію — планує висловлювання, пропонує його схему, називаючи початок речення, підказує послідовність, способи зв'язку. Спільне розповідання поєднується з драматизацією різних сюжетів.

Зразок розповіді — короткий живий опис предмета чи виклад певної події, доступний дітям для наслідування і запозичення. Зразок підказує дитині приблизний зміст, послідовність і структуру монологу, його обсяг полегшує добір словника, граматичних форм, способів внутрішньо-текстового зв'язку. Він показує приблизний результат, якого повинні досягти молодші школярі. Зразок належить до прямих прийомів навчання і використовується як на початку заняття, так і в ході його для корекції дитячих розповідей. Як різновид зразка розповіді використовується частковий зразок — початок або кінець розповіді.

Аналіз зразка розповіді привертає увагу дітей до послідовності й структури розповіді. Спочатку вихователь сам пояснює, з чого починається розповідь, про що говориться потім і яка кінцівка. Поступово до розбору змісту й структури зразка залучаються діти. Цей прийом спрямований на ознайомлення їх з побудовою різних типів монологів, він підказує їм план майбутніх розповідей.

Складання дітьми плану розповіді — спочатку це два-три навідних запитання вчителя, що допомагає дітям визначити зміст і послідовність розповіді. Пізніше діти складають план розповіді відповідно до своїх задумів (про що вони хочуть розповісти). План розповіді використовується в усіх видах розповідання.

Колективне складання розповіді (з колективного досвіду) переважно використовується на початкових етапах навчання розповідати. Цінність цього прийому полягає у тому, що він дає змогу наочно уявити весь механізм побудови зв'язного тексту, разом актуалізувати окремі деталі пережитого, висловити їх у мовленні, сформувати єдину сюжетну лінію, реалізувати спільний задум. Різновидом його є складання розповіді підгрупами — «командами».

Моделювання використовується у старших групах. Модель — це схема явища, яка відображає його структурні елементи й зв'язки, найістотніші сторони й властивості об'єкта. В моделях зв'язних висловлювань — це їх структура, зміст (взаємини героїв і розвиток подій у розповіді), засоби внутрішньо-текстового зв'язку.

Поширеною моделлю є круг, поділений на три нерівні рухомі частини, кожна з яких відображає початок, основну частину й кінцівку розповіді. Спочатку модель виступає як зображення структури тексту, що сприймається, а потім — як орієнтир для самостійного складання розповіді.

Оцінювання дитячих розповідей спрямоване на аналіз розкриття дитиною теми розповіді, її послідовності, зв'язності, виразних засобів мови. Оцінювання має навчальний характер. Насамперед вчитель підкреслює переваги розповіді — цікавий і оригінальний зміст, незвичайний зачин, діалог героїв, образні слова й вирази.

У процесі навчання розповідати використовуються й інші прийоми: додаткові запитання, вказівки, виправлення помилок, підказування потрібного (влучного) слова, прослуховування дітьми своїх розповідей, записаних на магнітофон.

Отже, прийоми навчання дітей розповідати різноманітні. Методика їх використання змінюється на різних етапах навчання і залежить від виду розповіді, поставлених завдань, від рівня сформованих умінь, від активності дітей та їхньої самостійності.

Розповіді дітей з досвіду

Цей вид розповіді має велике значення для розвитку зв'язного мовлення. Діти привчаються до широкого мовленнєвого спілкування. У них розвивається уміння використовувати свій чуттєвий досвід, передавати його у зв'язній розповіді; чітко, зрозуміло, образно висловлювати свої думки. Розповіді з досвіду спираються на сприйнятий, осмислений і збережений у пам'яті дитиною матеріал. Це розповіді про ті події, свідками або учасниками яких були самі діти.

Розповіді з досвіду характеризується тим, що дитина добре знає те, про що говорить. Складність полягає в тому, що в процесі розповідання у дітей виникають нові асоціативні зв'язки, коли один образ викликає інший. Ця обставина порушує логіку й послідовність викладу, заважає зв'язному розповіданню. Виникають ситуативні елементи в мовленні.

Вміння розповідати про враження з досвіду набуваються значною мірою у практиці повсякденного спілкування дитини з навколишніми, але головним чином у процесі навчання, тобто на заняттях. Основою для цього виду розповіді є змістовне, різноманітне повсякденне життя дітей: спостереження, екскурсії, прогулянки, свята, ігри, цікаві події.

Методику навчання розповідати з досвіду розробили Є.І. Тихеєва, Л.О. Пеньєвська, Є.П. Короткова та ін.

Тематику розповідей намічають з огляду на те, якими інтересами живуть діти в дитячому садочку й дома, які події відбулися в їхньому житті. Вчитель має спілкуватися з батьками, щоб дізнаватися про нове й цікаве про життя дітей удома.

Методика рекомендує такі теми висловлень дітей: як відбувалося новорічне свято; про свою кішку, песика (хом'ячка, морську свинку); як працювали на городі; що бачили на кухні; як святкували; що бачили під час екскурсії (до бібліотеки, зоопарку, музею); як відпочили влітку; наше місто; мій найкращий друг (подруга) тощо.

У методичних посібниках наводиться багато цікавих тем, але вихователь не може взяти будь-яку з них і запропонувати дітям для розповідання. Він повинен бути впевненим, що дошкільники мають запас знань і уявлень з тієї чи тієї теми.

Розповіді з досвіду поділяють на два види: 1) розповіді, що відображають колективний досвід дітей (екскурсія на пошту, завод, фабрику, до музею); 2) розповіді, що відображають індивідуальний досвід дітей («Як ти провів вихідний день», «Розкажи про свій дім», «Розкажи про свою улюблену іграшку»).

Перший вид розповіді є для педагога психологічно простішим, сам був учасником подій, про які розповідатимуть діти, і в нього більше можливостей допомогти їм. Другий вид психологічно складніший, оскільки ніхто не спостерігав того, про що розповідатиме дитина. Керувати розповідями в цьому випадку складніше, і діти потребують допомоги дорослого.

Вид розповіді зазвичай визначає прийом навчання. Найбільш ефективні додаткові запитання, зразок розповіді вихователя, план розповіді. Як додаткові можна назвати такі: вказівки, аналіз і оцінка дитячих розповідей, підказування потрібного слова, спільна розповідь вихователя і дитини.

Творча мовленнєва діяльність (творчі розповіді) розвивається у старшому дошкільному віці, коли в дітей нагромаджується достатньо великий обсяг знань про навколишній світ, що є змістом словесної творчості. Діти засвоюють складні форми зв'язного мовлення, лексику. У них з'являється можливість діяти за задумом. Уява з репродуктивної, механічно відтворювальної дійсності перетворюється у творчу (Л.С. Виготський).

Питання щодо формування дитячої словесної творчості досліджували Л.М. Ворошніна, Н.В. Гавриш, М.М. Коніна, Є.П. Короткова, Н.О. Орланова, Л.О. Пеньєвська, Є.І. Тихеєва, О.С. Ушакова, Є.О. Фльоріна, А.Є. Шибицька, та ін. Вони розробили тематику й види творчого розповідання, прийоми й послідовність навчання. Творче розповідання дітей розглядається як вид діяльності, що охоплює особистість дитини в цілому: вимагає активної роботи уяви, мислення, мовлення, прояву спостережливості, вольових зусиль, участі позитивних емоцій.

Словесна творчість — найскладніший вид творчої діяльності дитини. Особливості творчого розповідання полягають у тому, що дитина має самостійно придумати зміст (сюжет, уявлювані діючі особи), спираючись на тему і власний досвід, висловлюючись у формі зв'язної розповіді. Потрібне також уміння придумувати зачин, хід подій, кульмінацію і розв'язку. Не менш складне завдання — точно, виразно й цікаво передати свій задум.

Педагогічними умовами навчання дітей творчо розповідати є наступні:

1. Постійне збагачення досвіду дітей життєвими враженнями екскурсії, спостереження за працею дорослих, розгляд картин, альбомів, ілюстрацій у книгах і журналах, читання книжок).

2. Збагачення й активізація у дітей словника і граматичних форм, які найкраще передають часову послідовність.

3. Вправляння дітей зв'язно розповідати при дотриманні структури зв'язного висловлювання, композиції розповіді. Цих навичок діти навчаються на попередніх вікових етапах, відтворюючи літературні тексти, особливо близькі до словесної творчості (типу розповіді) народні казки, розповіді про іграшку, придумування кінцівки й початку зображеного на картинці епізоду.