Організація педагогічної роботи з формування соціокультурного досвіду молодших школярів

2.2 Організація педагогічної роботи з формування соціокультурного досвіду молодших школярів

Ми передбачаємо, що цілеспрямована робота з дитячим колективом на уроках образотворчого мистецтва впливатиме на збагачення соціокультурного досвіду молодших школярів, якщо:

- сприяти збагаченню соціальних уявлень, соціально-комунікативних умінь через застосування комбінованих завдань, які, окрім художньої зображувальної діяльності міститимуть також компоненти пояснення, інсценування, письмового опису;

 - організовувати спільну образотворчу продуктивну діяльність у формі творчих проектів для набуття дітьми соціально-художнього досвіду;

 - забезпечити умови для особистісного зростання молодшого школяра в суспільних стосунках з однолітками шляхом колективних та групових видів вправ з образотворчого мистецтва.

У такій діяльності дитина набуває соціально-художнього досвіду, вкрай необхідного для її передусім емоційного розвитку, а також визначається як повноцінний член соціуму, вправляється в побудові різнорівневих, різноманітних стосунків з однолітками, дорослими; учиться виконувати певні соціальні ролі; переконується в перевазі взаємозалежності над незалежністю. Визначені педагогічні умови були реалізовані в процесі експериментальної роботи на послідовних її етапах. Зміст цієї роботи представлено у таблиці 2.2.

Таблиця 2.2.

Формування соціокультурного досвіду молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва

Як видно з малюнку, таблиця відбиває зміст, основні напрямки та форми роботи. Вона носить інтегрований характер, у якому простежується логічна послідовність перебігу процесу формування соціокультурного досвіду на уроках образотворчого мистецтва в початковій школі, що дає змогу педагогам поступово формувати в учнів систему знань, умінь та навичок, які відповідають показникам соціокультурного досвіду.

Представлений зміст та форми роботи з формування соціокультурного досвіду молодших школярів дає змогу представити послідовність застосування засобів педагогічного впливу за ключовими напрямками на різних етапах експериментальної роботи.

Представлені у таблиці види робіт відрізняються послідовним ускладненням завдань, поглибленням елементу спільної діяльності. Експериментальна програма розкривається на трьох етапах – орієнтувальному, розвивально-навчальному та діяльнісно-творчому. У процесі експериментальної роботи визначені раніше умови реалізувалися в єдності та міцному взаємозв’язку, водночас на кожному з етапів домінував певний напрямок роботи, що надавало переваги в більш широкій реалізації однієї з умов за паралельним впровадженням інших. Для здійснення цілеспрямованої педагогічної роботи ми відібрали відповідні засоби, форми та методи роботи за ключовими напрямками: художньо-когнітивним, естетично-мотиваційним, емоційно-ціннісним, комунікативним, соціально-когнітивним. Розкриємо зміст роботи на кожному з етапів, простеживши, як відбувалась реалізація умов формування соціальної компетентності дітей.

Метою першого орієнтувального етапу було формування емоційно-ціннісної сфери учнів. Важливо було розпочати педагогічну діяльність саме з цього напрямку через те, що результати констатувального зрізу показали, що в дітей на низькому рівні знаходилося емоційне сприймання як природних, так і до суспільних явищ, сприймання творів мистецтва. Ми зрозуміли, що первинними повинні бути сформовані елементарні художні та соціальні уявлення, елементи національної та світової культури. Передусім необхідно було повернути учнів на щире, відкрите сприйняття художнього та виховного матеріалу, звернути увагу маленьких учнів на власну емоційну сферу та емоційний стан, настрій, особливості станів та настрою людей, які їх оточують.

Змістовну лінію складала робота, спрямована на збагачення художніх та соціальних знань та вмінь, встановлення тісніших зв’язків між учнями. Ми використовували такі засоби формування соціальної та художньої компетенції, як сприймання художніх та літературних творів, їх обговорення.

Емоційно-ціннісний компонент реалізувався під час сприйняття художніх творів, їх обговорення. Використовувались інтегровані в музичну діяльність вправи. У роботі за комунікативним напрямком ми застосовували такі форми та методи роботи, як читання художніх творів та їх ілюстрування, колективний послідовний опис картин, фотографій, ілюстрацій. Соціально-когнітивний напрямок впроваджувався через спільну образотворчо-ігрову діяльність, проблемні ситуації при аналізі зображення суспільних явищ за допомогою малюнку. У художньо-когнітивному напрямку на даному етапі ми використовували такий вид робіт, як створення малюнків у спільно-послідовній формі виконання, збагачували термінологічний словник школярів. За естетично-мотиваційним аспектом ми проводили естетичні бесіди, виставки робіт у межах уроку, малювання з натури з попереднім обговоренням об’єктів, що зображувались.

Домінуючою на цьому етапі була спільно-послідовна діяльність, яка давала можливість поступового залучення учнів до співпраці, встановленню зв’язків між школярами. Підібрані вправи сприяли ознайомленню дітей з законами соціуму, українською культурою, надавали можливість усвідомити себе частиною групи та колективу, трансформуючи набутий досвід у власну практику взаємодії з однолітками.

Діти мали змогу відчути емоційно-ціннісну єдність з колективом завдяки розумінню подібності відчування, реакції на твір.

Відтак, очевидно, що на першому етапі реалізувалась перша з умов, пов’язана зі збагаченням дітей елементами художньо-естетичного та соціального досвіду і спрямована на перенесення здобутих знань у власну практику. Засобами реалізації цієї умови виступили емоційно-діяльнісна комунікація навколо художніх та літературних творів.

У процесі проведення уроків ми звертали увагу на збагачення емоційно-ціннісної сфери учнів, навчання розуміння не тільки свого емоційного стану, але й відчуттів іншої людини. Художній аналіз мистецьких творів сприяв тому, що під керівництвом учителя діти самі робили висновки про емоційний стан героїв твору, вчилися пояснювати його, зображувати за допомогою малювання. Так, у процесі аналізу картини Ф. П. Решетнікова «Знову двійка» діти аналізували внутрішній стан кожного з персонажів, пропонували варіанти поведінки кожного з них, робили інсценування картини, пропонуючи свої репліки. Учні на цьому та наступних уроках поступово вчились переносити досвід соціальних стосунків з ситуації, яка описана в літературному творі на реалії життя. Це дало змогу формувати базові навички побудови соціальних стосунків.

Під час роботи на засвоєння художніх літературних творів, їх аналізу та словесно-художнього ілюстрування діти зображували ситуації, описані у творах. При цьому специфікою даного виду роботи було те, що кожен учень повинен був зобразити певний епізод твору. Таким чином виконувалась індивідуальна образотворча робота. Але наприкінці заняття малюнки ставали елементами однієї композиції – «коміксу», яка дозволяла побачити результат колективної творчості. Отже, реалізувався основний, спільно-послідовний вид діяльності. Дитина мала змогу бачити, що її робота стає частинкою великого проекту, і від якості її малюнку залежить успіх всієї композиції.

Також на першому етапі, враховуючи, що діти не могли працювати над колективним завданням, ми поступово вчили їх таким умінням шляхом завдань, які передбачали взаємодію. Наприклад, клас з’єднувався у групи по 3 дитини, а завдання було намалювати два будинки – для казкових героїв – Лисички та Зайчика. Перед учнями поставала задача – яким чином розподілити роботу, щоб кожен мав змогу малювати. У більшості дітей виникали конфліктні ситуації, але за допомогою вчителя вони знаходили вихід у розподілі обов’язків та окреслюванні тих елементів, що повинна зобразити кожна дитина. Найбільш несприятливими були ситуації, коли одна дитина опинялася відсунутою від роботи за небажанням чи більш тісними зв’язками між двома іншими учнями. При виникненні подібної ситуації вчитель допомагав з розподілом малювання.

Перед нами постало завдання викликати в учнів соціально-емоційну потребу в спілкуванні з ровесниками, навчити бачити в них потенційних, приємних партнерів. Ми звертали увагу на те, як діти визначали власний емоційний стан, аналізували емоційні прояви свої та однолітків, позитивно чи негативно ставилися до себе та інших. Визначали, що дітям було важко щиро висловлювати свої почуття та погляди у спільній ігровій, навчальній діяльності, домовлятися, поступатися власним бажанням.

Проведена на першому етапі робота забезпечила можливості для реалізації важливої умови, пов’язаної з формуванням соціокультурного досвіду на уроках образотворчого мистецтва в спільній художній діяльності.

Розкриємо зміст роботи на наступному, другому етапі. Метою роботи на розвивально-навчальному етапі було формування в молодших школярів, художніх та комунікативних навичок, а також продовження формування емоційно-ціннісної сфери школярів. соціальних мотивів поведінки як джерела особистісної соціалізації. Домінуючим видом діяльності ми визначили на цьому етапі спільно-послідовну діяльність, оскільки вона являлась проміжною на стику індивідуальної та колективної творчості, і мала сприяти покращенню ставлення дітей до стосунків з однолітками, закріплення вмінь спільно діяти.

Так як спільно-послідовна діяльність є наступним етапом у формуванні вмінь творчої взаємодії в колективі та нерозривно пов’язана з попереднім видом діяльності, то ми використовували на цьому етапі як нові види роботи, так і ті, які проводилися на першому етапі. Однак, враховуючи специфіку домінуючого виду діяльності, завдання були поглиблені.

Безумовно, у ході другого етапу, також як і на попередньому, ми намагались реалізовувати всі умови формування соціальної компетентності, що відображені в таблиці, визначивши пріоритетною на цьому етапі саме третю умову. Проведена робота переконала нас, що, не зважаючи на взаємопов’язаність визначених умов, необхідне їх послідовне впровадження, тобто одна з умов за вимоги обов’язкової реалізації й інших, має бути на кожному з етапів навчання домінуючою. І те, що саме такою була послідовність введення їх у виконання, довело в подальшому правильність обраної логіки.

Завдання на цьому етапі були такі:

-          допомогти дітям усвідомити власні можливості та адекватно застосовувати їх у відповідних життєвих ситуаціях;

-          навчати учнів застосовувати комунікативні можливості для вирішення життєвих проблемних ситуацій, що потребують взаємодії;

-          формувати соціально спрямовані мотиви діяльності та поведінки.

У процесі реалізації цих завдань учнів навчали висловлювати свої почуття та коментувати почуття однолітків, встановлювати змістовні комунікативні стосунки з однолітками та дорослими.

Змістовний блок цього етапу забезпечувало застосування різноманітних видів роботи: виховуючих ситуацій, тематично-ігрових занять, організації практичного досвіду розв’язання моральних проблем. Педагог намагався не надавати дітям готового рецепту «правильної» дії, а вимагав оцінки ситуації, розмірковування можливих наслідків, урахування можливих дій інших суб’єктів ситуації, намагання зрозуміти причини тих чи інших дій.

Комунікативний напрямок втілювався на цьому етапі за допомогою таких видів роботи, як вправи на збагачення художньої лексики, уміння описувати твори митців та свої малюнки, ігри та вправи на встановлення контактів з однокласниками та створення спільних описів та розповідей, мовленнєво-творчі вправи «Ми пишемо книжку», «Напиши слово», «Розповідь за малюнком», побудова діалогів від імені персонажів власних робіт.

Втілення соціально-когнітивного напрямку відбувалося за допомогою таких вправ, як «Входження в картину» та продовження виконання завдань, аналогічних тим, які проводилися на орієнтувальному етапі. Значення цього напрямку вбачалось в розкритті законів соціуму, правил поведінки у ньому, доборі моделей поведінки в залежності від життєвих ситуацій. Відтак, на матеріалі літературних творів, застосування серій сюжетних картин, звернення до відомих дітям мультфільмів ми намагались створити умови для набуття дитиною власного, самостійного досвіду побудови взаємин, усвідомлення свого місця в колі однолітків.

Ще важче дітям знаходити своє реальне місце в продуктивній, соціально-художній діяльності, яку ми визначаємо як таку спільну продуктивну діяльність, у процесі якої діти об’єднують свої зусилля (при можливій участі дорослих) для створення будь-якого художнього продукту. Дуже незначна частина дітей зберігає природну активність, бажання взяти відповідальність на себе, проявити ініціативу. А водночас вона має виявити також і певні художні уміння, важливі для створення «загальної краси». Навіть, коли дітям пропонуєш це зробити, вони відмовляються, погоджуючись бути лише свідком. Хоча сам момент входження в творчу групу, яка виконує будь-яку творчу дію, для дітей є значимим. Проте відповідальність, активність та ініціативу вони охоче перекладають на інших. Отже, ми переконались, що етапу тісних дійових стосунків дітей у спільній ігровій чи продуктивній діяльності має передувати період повернення дитини до самого себе.

Метою третього, діяльнісно-творчого етапу було визнано набуття досвіду колективної та творчої взаємодії та спілкування в процесі спільної діяльності.

Домінуючим видом діяльності на цьому етапі була спільно-взаємодіюча діяльність. Як і на попередніх етапах, продовжувалась робота за основними напрямками, яка давала змогу збагатити знання дітей про правила діяння в соціумі, забезпечувала особистісне зростання молодшого школяра та збагачувала досвід побудови взаємин у спільній продуктивній діяльності. У спеціально створених ситуаціях звертати увагу на прояви якісної взаємодії та взаємодопомоги у спільній діяльності з іншими. Діти мали можливість переконатись в необхідності враховувати інтереси іншої дитини, домовлятись, шукати компромісу в конкретній ситуації художньої взаємодії та спілкування.

Ефективними на цьому етапі виявилися колективні творчі проекти, спрямовані на партнерську взаємодію учнів у образотворчій діяльності, поєднаній із словесним вираженням своїх відчуттів, думок тощо.

Емоційно-ціннісний напрямок ми реалізовували через використання словесної творчості на матеріалі художніх творів. Дітям пропонували складати розповіді та казки за виконаними колективними роботами, або ці елементи творчості безпосередньо включалися в основний хід роботи як етап. Школярі мали передавати емоційний стан героїв, доцільні діалоги, які б відповідали змісту та цілям ситуації. Забезпеченню комунікативного напрямку сприяло використовування мовленнєво-творчих вправ, пов’язаних із завданнями, зазначеними вище.

Основними формами реалізації соціального-когнітивного на цьому етапі виявилися творчі проекти різного спрямування.

Наведемо приклад застосування творчого проекту зі створення художнього дизайну класу «Мій клас – моє місто».

Ідея проекту полягала в тому, що клас пропонувалося уявити містом, і оформити його відповідно. Вчитель мав заздалегідь визначити місця розташування зображень на стінах класного кабінету.

Послідовність роботи, а, отже, спільних дій була такою: обговорення змісту проекту в бесідах – розподіл доручень і обов’язків; виконання шляхом спільних практичних дій; оформлення під керівництвом учителя; коментування та художньо-естетичний аналіз Після обговорення змісту проекту, визначення його деталей – побудови (будинки, мости, скульптури), парк (дерева, клумби, ліхтарі), транспорт (машини, автобуси, трамваї) клас поділяється на три великі групи – «архітектори», «садовники», «транспортники». Зміст роботи залежав здебільшого від рішень у середині групи. Плануючи роботу та розподіляючи завдання, учні виходили із побажань, висловлених на етапі проектування, а деталі уточнювалися між учасниками групи. Кожна дитина у межах групи мала змогу проявити свої здібності та працювати відповідно до вподобань. Так, багато хлопців показали себе як досвідчені автомобілісти, проявивши знання не тільки марок авто, але й правил дорожнього руху.

Зовнішній контроль учителя полягав у допомозі школярам при виникненні ускладнень у зображенні та в наданні інформації про відтворення того чи іншого елементу проекту.

На етапі розміщення готових робіт виникли умови для активної взаємодії між групами. Діти вирішували, яким чином розмістити окремі елементи, щоб склалася цілісна картина міста. До того ж увага зверталася на композиційне та практичне поєднання елементів. Головною задачею вчителя на цьому етапі було запобігти можливим конфліктам та направити хід міркувань у напрямку спільного вирішення питань шляхом пропонування та обговорення ідей. Міркування виносились на колективне обговорення, що дозволило дійти спільної позиції з розміщення будинків, дерев, машин тощо.

Завершуючим етапом роботи був аналіз результатів, висловлення свого бачення «міста», емоційно-естетична та професіонально-художня оцінка створених об’єктів. Діти за чергою виступали в ролі екскурсоводів, також розповідали про жителів міста, тобто, про самих себе. Для закріплення позитивних емоційних вражень ми використовували звуковий супровід – пісню «Моє місто». Завданням для подальшої роботи пропонувалось зображення жителів міста – як себе самих, так і тих, кого б діти хотіли бачити у своєму класі. Здебільшого пропонувалися казкові та мультгерої.

Така робота в межах проекту об’єднувала всіх учасників, сприяла підвищенню інтересу до малювання, посилила зв’язки з іншими дітьми, показала, що взаємини можуть бути не тільки продуктивними, а ще й цікавими. Ми також відзначили, що певна частина дітей засвоїла алгоритм виконання творчих проектів, і навіть намагалась організовувати таку роботу з невеликою групою дітей самостійно.

З метою отримання достовірних результатів на кількісною та якісному рівнях ми провели контрольний зріз за методиками, які були вже апробовані на констатувальному етапі дослідження.

Результати формувального етапу дослідження описано в наступному параграфі нашого дослідження.

Похожие работы

Формування системи композиційних закономірностей у молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва

Скачать

106522

2

14

... і. На основі аналізу психолого-педагогічної та методичної літератури, а також власних спостережень за уроками образотворчого мистецтва у початковій школі нами виявлено, що загальний недолік педагогічної теорії і практики - недостатня спрямованість на використання формування у молодших школярів навичок виконання тематичної композиції. Для усунення цих недоліків ми удосконалили методику роботи над ...

Методика використання творів живопису як засобу естетичного виховання школярів на уроках образотворчого мистецтва

Скачать

101376

0

1

... умінь і навичок образотворчої діяльності в учнів експериментального класу. Наприкінці експериментального дослідження стало очевидно: у процесі використання розробленої нами удосконаленої методики формування навичок виконання творів живопису на уроках образотворчого мистецтва в учнів експериментального класу порівняно з контрольним значно підвищився рівень розвитку відповідних умінь і навичок ( ...

Формування у молодших школярів навичок естетичного сприймання у процесі використання творів живопису

Скачать

131110

4

0

... та кількісну обробку даних, впроваджено теоретичні та практичні результати у навчальний процес початкової школи, оформлено результати наукового пошуку, визначено перспективи подальших досліджень. У процесі використання творів живопису як засобу естетичного виховання школярів на уроках образотворчого мистецтва ми враховували, що твори живопису є одним із засобів ознайомлення учнів з життям. Вони ...

Організація колективної пізнавальної діяльності школярів у навчальному процесі початкової школи

Скачать

87187

3

1

... – № 3. – С. 126-130. 34.      Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И. Б. Первина. — М.: Педагогика, 1985. — 231 с. 35.      Корнійчук О. Організація колективної пізнавальної діяльності школярів у навчальному процесі початкової школи// Студентський науковий вісник Тернопільського національного педагогічного університету ім.В.Гнатюка. – Тернопіль, 2005. – Вип. 10. ...