Оценка эффективности программы коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста – итоговый этап

2.4 Оценка эффективности программы коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста – итоговый этап

С целью коррекции нарушений письма было проведено экспериментальное обучение детей младшего школьного возраста с несформированностью психологических процессов, языковых и речевых средств языка.

По завершению коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста проводилось психолого-педагогическое обследование детей по методикам констатирующего эксперимента.

В процессе обучающего эксперимента решалась основная задача – определить эффективность выбранных методов и приемов коррекции нарушений письма у детей младшего возраста.

После обучающего эксперимента показатели стали выше. Существенно повысились показатели развития психологической базы речи с низкого до среднего уровня:

отмечается положительный результат развития всех видов памяти, но уровень долговременной и слуховой памяти остается еще достаточно низким;

- увеличился объем, концентрация и устойчивость внимания. Дети научились более внимательно слушать словесную инструкцию и стали более самостоятельны в выполнении заданий;

произношение данной группы учащихся характеризовалось большим количеством дефектных звуков, многие из которых были поставлены в ходе обучающего эксперимента. Но в самостоятельной речи у детей отмечается неправильное использование уже поставленных звуков.

Результативность работы по коррекции нарушений письма отслеживалась путем проведения промежуточных контрольных срезов, проводимых на уроках русского языка, в форме диктанта. В конце учебного года был проведен контрольный диктант.Данные сравнительного анализа психологической базы речи представлены в Таблице 3.

Таблица 3 – Результаты диагностики психологических процессов до и после эксперимента

№	Имя Ф.	Уровень развития внимания					Уровень развития памяти
		показатель		уровень			показатель		уровень
		до	после	до	после		до	после	до	после
1	Миша Г.	2,70	3,17	низкий		средний	1,5	2,15	низкий	средний
2	Саша Г.	2,78	3,25	низкий		средний	1	2,4	низкий	средний
3	Юлия К.	2,66	3,66	низкий		средний	2,5	3	средний	высокий
4	Витя Ф.	2,34	3,26	низкий		средний	1,5	2,35	низкий	средний
5	Коля Г.	2,31	3,39	низкий		средний	1,5	2,3	низкий	средний
6	Лариса П.	2,60	3,12	низкий		средний	1,5	2,3	низкий	средний
7	Роман П.	2,74	3,37	низкий		средний	1,5	2,15	низкий	средний
8	Дарья С.	2,76	3,62	низкий		средний	2	3,05	средний	высокий
9	Женя Т.	2,43	2,73	низкий		низкий	1	2	низкий	средний
10	Денис Ф.	2,74	3,31	низкий		средний	1	2	низкий	средний
	Средний	2,61	3,29	низкий		средний	1,5	2,37	низкий	средний

Результаты проверки работ детей свидетельствуют о значительном снижении количества специфических ошибок, обусловленных нарушенным звукопроизношением, несформированностью психологических процессов.

Данные сравнительного анализа специфических ошибок у детей приведены в Таблице 4.

Таблица 4 – Результаты обследования звукопроизношения до и после эксперимента до и после экспиремента

Учащиеся	Итого (баллы)		Гласные		Свистящие и шипящие		Аффрикаты		Сонорные		Парные звонкие и глухие согласные		Йотированные согласные
Миша Г.	18	22	4	4	2	3	3	4	3	4	2	3	4	4
Саша Г.	18	22	4	4	2	3	3	4	2	3	3	4	4	4
Юлия К.	17	21	4	4	2	3	2	3	3	4	2	3	4	4
Витя Ф.	17	21	4	4	2	3	2	3	2	3	3	4	4	4
Коля Г.	19	23	4	4	2	3	3	4	3	4	3	4	4	4
Лариса П.	19	23	4	4	2	3	3	4	3	4	3	4	4	4
Роман П.	17	21	4	4	2	3	3	4	2	3	2	3	4	4
Дарья С.	17	21	4	4	2	3	3	4	2	3	2	3	4	4
Женя Т.	19	23	4	4	2	3	3	4	3	4	3	4	4	4
Денис Ф.	19	23	4	4	2	3	3	4	3	4	3	4	4	4

По данным таблицы можно проследить, что вышеперечисленные ошибки в незначительном количестве у детей продолжают наблюдаться. Из чего следует вывод о необходимости продолжения работы по коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста по выбранной нами методике.

Результаты обследования письма выявили, что во время выполнения письменных заданий у детей в работах стало меньше ошибок и исправлений. Наблюдались трудности в обозначении мягкости согласных гласными второго ряда и мягким знаком. Детьми допускались ошибки при выделении границ предложения.

Таким образом, проведенный эксперимент, показал, что своевременное выявление имеющихся трудностей в обучении у каждого ребёнка, учёт особенностей формирования его навыков чтения и письма, всей учебной деятельности составляют основу для поиска приёмов и определения содержания эффективной работы педагога по коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста. Процесс коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста будет более эффективен, если коррекционную работу строить с учетом особенностей формирования психологической базы речи, с использованием специально подобранных методов и приемов. Что впрочем и подтверждает нашу гипотезу.

Заключение

Теоретический анализ психолого-педагогической и логопедической литературы позволил сделать следующие выводы:

нарушение письменной речи у детей младшего школьного возраста проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального развития в целом. Фонематическая организация звуков речи предполагает наличие четких схем не только в слуховой, но и в артикуляционной деятельности. Правильное развитие фонематических процессов лежит в основе усвоения фонетики, лексико-грамматического усвоения письма. Нарушения фонематического слуха и восприятие находят отражение на письме. Поэтому при коррекции нарушений письма в первую очередь необходимо уделять внимание на развитие речи и мышления, процессов восприятия, памяти, воображения и других психических процессов.

недоразвитие речеслухового, речедвигательного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении устной речью. Существует зависимость между нарушениями письма, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха с другой. нарушения письменной речи являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез. Разными авторами высказываются несколько различные взгляды на причины и механизмы нарушений письма. У детей младшего школьного возраста дисграфия проявляется чаще всего в сложном виде, в сочетании различных форм.

коррекция нарушений письма у детей младшего школьного возраста осуществляется приемами, направленными на развитие речи, мышления, процессов восприятия, памяти, воображения и других психических процессов. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.

В ходе педагогического эксперимента было проведено обследование устной речи, письменной речи и диагностика уровня развития психологической базы речи детей младшего школьного возраста. разработаны упражнения и занятия для формирования навыков письма и устной речи.При подборе содержания коррекционного процесса основное внимание уделялось коррекции ведущих нарушений в структуре дисграфии. Индивидуальная работа по коррекции нарушений письма сочеталась с фронтальной работой и учитывала все особенности нарушения речи детей младшего школьного возраста.

С целью коррекции нарушений письма было проведено экспериментальное обучение детей младшего школьного возраста с несформированностью психологических процессов, языковых и речевых средств языка.

По завершению коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста проводилось психолого-педагогическое обследование детей по методикам констатирующего эксперимента.

В процессе обучающего эксперимента решалась основная задача – определить эффективность выбранных методов и приемов коррекции нарушений письма у детей младшего возраста. После обучающего эксперимента показатели стали выше.

Проведенный эксперимент, показал, что своевременное выявление имеющихся трудностей в обучении у каждого ребёнка, учёт особенностей формирования его навыков чтения и письма, всей учебной деятельности составляют основу для поиска приёмов и определения содержания эффективной работы педагога по коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста. Процесс коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста будет более эффективен, если коррекционную работу строить с учетом особенностей формирования психологической базы речи, с использованием специально подобранных методов и приемов.

Таким образом, гипотеза о том, что процесс коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста будет результативнее, если коррекционную работу строить с учетом особенностей формирования психологической базы речи, с использованием специально подобранных методов и приемов, нашла сове подтверждение.

В данном исследовании поставленные цели и задачи достигнуты.

Практическая значимость исследования заключается в том, что найдены новые пути коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией, материалы данного исследования могут применяться при разработке методик для педагогов по коррекции нарушений письма у детей с дисграфией не только младшего школьного возраста, но и старшеклассников.

Список литературы

1.         Андреева Н.Г. Развитие письменной связной речи младших школьников с нарушением чтения и письма/ Н.Г. Андреева // Шк. логопед. - 2008. - № 1. - С. 29-41.

2.         Безруких М.М. Как научить ребенка писать красиво. – М.: ВЛАДОС, 2003.

3.         Бельтюков В.Л. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. – М.: Педагогика, 2001 – 126 с.

4.         Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО. 2002. – 458 с.

5.         Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 2001 – 210 с.

6.         Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. - М.:2001 – 192 с.

7.         Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов. – М.: Просвещение, 2006 – 289 с..

8.         Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. – М.: Просвещение, 2005 – 156 с.

9.         Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. – М.: 2003 – 132 с.

10.      Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: АПН РСФСР, 2002. – 156 с.

11.      Колпаковская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. // Хрестоматия по логопедии.- М.: ВЛАДОС, 2001 – 532 с.

12.      Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей (диагностика, коррекция, предупреждение). – М.: Сан.- Петербург, Издательский Дом «М и М».2004 – 218 с.

13.      Карпенко Н.П., Подольский А.И. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недостатками речи // Вестник МГУ. 2002. № 3. – С.29

14.      Лагутина А. О работе воспитателя в группе для детей с ОНР // Дошк. воспитание. – 2006. - № 11. – С. 76-80.

15.      Лагутина А.В. О готовности к обучению чтению детей 4-5 лет с нарушениями речи // Логопед в детском саду. – 2006. - №6(15). – С. 27-31.

16.      Левина Р.Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. – М.: Наука, 2004. – 219 с.

17.      Левина Р.Е. Нарушение чтения и письма у детей. //Хрестоматия по логопедии. – М,: ВЛАДОС, 2001 – 423 с..

18.      Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.

19.      Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. – М.: Педагогика, 2001. – Т.1. – 448 с.

20.      Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – Сан.- Петербург. Изд-во «Союз», 2003 – 189 с.

21.      Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Изд-во МГУ.2001 – 448 с.

22.      Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М.: Просвещение, 2001.

23.      Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. - 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003.

24.      Овсюкова Т.В. Формирование предпосылок к овладению морфологическим принципом письма младшими школьниками с ОНР // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2007. - № 4. – С. 33-40.

25.      Поваляева М.Психология детства и педагогика Профилактика и коррекция нарушений письменной речи: качество образования/ М. Поваляева – М.: Феникс.2006 – 158 с.

26.      Ромусник М.Н. Комплексный подход в работе с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Логопед в дет. саду. – 2006. - № 1. – С. 39-43.

27.      Сафонова О.В. Коррекционно-педагогическая работа по активизации речевой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи // Логопед в дет. саду. – 2006. - № 6. – С. 48-53.

28.      Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма. //Хрестоматия по логопедии. – М.: ВЛАДОС, 2001 – 221 с.

29.      Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Вопросы методики и обучения русскому языку детей с нарушениями речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 2002 – 256 с.

30.      Садовникова И.Н. Нарушения письма и их преодоление у младших школьников. М., 2006.

31.      Сергеева Е.Е. Профилактика дисграфии и дислексии у детей с ОНР - это обучение и воспитание в коррекционной группе // Логопедия сегодня. - 2008. - № 2. - С. 52-64.

32.      Чиркина Г.В., Филичева Т.Б. Нарушения речи у детей. – М.: 2005 – 159 с.

33.      Чернова Т.В. Организация взаимодействия логопеда с родителями старших дошкольников с ОНР / Т.В. Чернова, И.Ю. Лебеденко // Дошк. педагогика. – 2007. - № 2. – С. 48-51.

34.      Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. – М.: Гном – Пресс, 2001 – 189 с.

35.      Эльконин Д.Б. Избранные произведения. – М.: Просвещение, 2000. – Т.1.

Приложение А

Диагностика развития внимания. Тест Бурдона «Коррекционная проба»

Назначение теста

Исследование степени устойчивости внимания.

Описание теста

Обследование проводится с помощью специальных бланков с рядами расположенных в случайном порядке букв (цифр, фигур, может быть использован газетный текст вместо бланков). Исследуемый просматривает текст или бланк ряд за рядом и вычеркивает определенные указанные в инструкции буквы или знаки.

Обработка результатов теста

Результаты пробы оцениваются по количеству обработанных знаков, по времени выполнения или по количеству просмотренных знаков. Важным показателем является характеристика качества и темпа выполнения (выражается числом проработанных строк и количеством допущенных ошибок за каждый 60-секундный интервал работы). Показатель точности (концентрация внимания) работы А определяется по формуле:

А = S / (S + О)

S — количество правильных зачеркнутых знаков,

О — число пропущенных знаков.

Уровень концентрации, А:

высокий – 1;

средний – менее 1 до 0,4;

низкий – менее 0,4.

Коэффициент продуктивности работы, T вычисляется по формуле вычислить показатель темпа работы:

Т = N / t

N – число просмотренных букв

t – время работы в минутах.

Уровень устойчивости внимания:

высокий – Т = 10 и более;

средний – Т = менее 10 до 5;

низкий – Т = менее 5.

Бланки тестового материала

Ф.И. учащегося класс ______

Задание: всего знаков просмотреть _____ время (t) _____минут.

Результаты: просмотр. букв (S)____ пропущ. букв (O) _____

Обработка результатов: (концентр. вн.)

А = Т(устойч. вн.)

Показатель переключаемости внимания вычисляется по формуле:

С = So / S,

S – общее количество строк в таблице

So – количество правильно проработанных строк.

Показатель переключаемости внимания:

высокий – 0,7 – 1,0;

средний – 0,4 – 0,7;

низкий – 0,1 – 0,4.

Бланк тестового материала по диагностике переключения внимания

Задание: общее кол-во строк (S) _____ время (t) ______

Результаты: кол-во правильно обработанных строк (Sp)____

кол-во строк с ошибками (So) _____

Обработка результатов: показатель переключаемости внимания С

Тестовый материал «Нарисуй окошко у каждого домика и веточку у каждого листика»

Методика Ф.Д. Горбова «Красно-черная таблица»

Методика предназначена для оценки переключения внимания. Обследуемые должны находить на предложенной им таблице красные и черные числа от 1 до 24 в случайном порядке. Затем показать красные числа в убывающем порядке от 24 до 1.Фиксируется время выполнения. Затем ученика просят показать попеременно черные числа в возрастающем порядке, а красные числа – в убывающем. Обработка результатов, как и в тесте Бурдона.

Тестовый материал отыскание чисел с переключением

7-у	4-в	15-в	8-ч	11-к	1-г	25-я	1
14-ш	18-л	21-ф	15-з	3-и	19-ф	17-з	2
7-ж	2-х	11-т	10-с	23-м	8-м	10-а	3
17-б	14-п	6-р	20-п	13-ч	23-ш	5-у	4
9-ж	3-л	22-б	1-е	16-ц	6-д	13-н	5
2-и	4-ц	22-о	20-а	12-х	19-з	24-е	6
24-г	18-с	12-т	9-к	16-н	21-д	5-о	7

Интерпретация результатов:

Уровень развития внимания определяется путем сложения трех показателей диагностики и вывода среднего балла.

высокий 4 - 5 балла и выше

средний 3 - 4 балла

низкий ниже 3 баллов

Приложение Б

Диагностика развития памяти. Диагностика «Заучивания 10 слов» А.Р. Лурия

Испытуемому пятикратно предъявляется 10 простых не связанных между собой слов; после каждого предъявления он должен повторить все запомнившиеся слова. В норме человек запоминает 10 слов после 2 – 3 повторений.

Слова для диагностики длительной памяти

1-ый ряд	2-ый ряд	3-ый ряд	4-ый ряд
Трава Чашка Море Дом Банк Год Книга Лес Мяч Шкаф	Лампа Ночи Бревно Вода Глаз Гроза Озеро Заря Гриб Чашка	Сено Шутка Слива Утка Ягода Парта Жук Ветер Мед Заяц	Луна Капля Лиса Поле Марка Сыр Труба Пол Торт Спица

Интерпретация результатов:

высокий уровень запоминания, 8-10 слов – 4 балла

средний уровень запоминания, 5-7 слов – 3 балла

низкий уровень запоминания, 0-4 слова – 1 балл

Модифицированный метод А. Р. Лурия «Метод пиктографии»

Испытуемым по очереди показывались картинки и сопоставленные с ними символы, на каждую пару 30 секунд. После чего они должны были воспроизвести правильно показанные все пары.

Интерпретация результатов:

высокий уровень, 5-6 пар – 4 балла

средний уровень, 3-4 пары – 3 балла;

низкий уровень, 0-2 пары – 1 балл

Приложение В

Обследование моторики пальцев, рук и языка. Методика Н.М. Трубниковой

Динамическая координация движений:

выполнить под счет: пальцы сжать в кулак – разжать (5-8 раз) на правой руке, левой, обеих руках;

держа ладонь на поверхности стола, разъединить пальцы, соединить вместе (5-8раз) на правой, левой, обеих руках;

попеременно соединять все пальцы руки с большим пальцем, начиная со второго пальца правой руки, затем левой, обеих рук одновременно;

положить вторые пальцы на третьи на обеих руках (5-8раз).

Отмечается качество выполнения проб; напряженность, скованность движений; нарушение переключения от одного движения к другому; невозможность удержания позы.

Исследование двигательных функций языка

Объем и качество движений языка проводилось по показу и словесной инструкции. Предлагались следующие задания:

положить широкий язык на нижнюю губу и подержать под счет;

положить широкий язык на верхнюю губу и подержать под счет;

переводить кончик языка поочередно из правого угла рта в левый угол, касаясь губ;

сделать язык « лопатой», а затем «иголочкой»;

выдвинуть широкий язык вперед, а затем занести назад в ротовую полость.

Отмечалось: диапазон движений языка; содружественные движения; удерживается ли язык в определенном положении.

Приложение Г

Обследование письма

Письмо по слуху:

Записать буквы: строчные и прописные; близкие по месту образования и акустическим признакам.

Записать слоги: прямые, обратные, закрытые, со стечением согласных, слоги, в которых один и тот же согласный звук входит то в мягкий, то в твердый слог, оппозиционные слоги.

Диктант слов различной структуры: куст, щука, утка, природа, лыжи, шкаф, сильный, старушка, перепрыгнуть.

Запись предложения после однократного прослушивания: На лужайках зеленая трава. Космонавт управляет космическим кораблем.

Диктант, включающий слова, содержащие звуки, близкие по способу и месту образования и акустическим признакам.

Списывание с печатного образца:

Букв: Ш, Ж, К,М,Э,Я,У,Щ,Ц,Ф,Б,Ч.

Слогов: со, се, эс, са, за, чу, уч, пи, ни, ки, жи, ши, щи.

Слов: бант, ус, несет, ножницы, скворец, гнездо, морковь.

Предложений: Вот замелькали в воздухе белые пушистые снежинки.

Письмо под диктовку.

Работы детей.

Письмо под диктовку Миши Г ., 2-ой класс.

В данном случае мы видим проявления дисграфии на основе нарушения дифференциации фонем и на основе нарушения языкового анализа и синтеза.

Письмо под диктовку Саша Г., 2-ой класс.

Здесь нашли отражение элементы оптической, аграмматической форм дисграфии, а также нарушения фонемного распознавания.

Письмо под диктовку Юлия К., 3-ий класс.

Письмо под диктовку Витя Ф., 2-ой класс.

Ошибки, проявившиеся в данных работах, говорят о наличии акустической (или дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания) и оптической дисграфии.

Письмо под диктовку Коля Г., 2-ой класс.

Письмо под диктовку Лариса П., 2-ой класс.

Письмо под диктовку Роман П., 3-ий класс.

Письмо под диктовку Дарья С., 2-ой класс.

Данные примеры отражают нарушения письма при недостатках языкового анализа и синтеза.

Письмо под диктовку Женя Т., 2-ой класс.

В этом фрагменте смешение букв по кинестетическому сходству сочетается с недостатками языкового анализа и синтеза.

Письмо под диктовку Денис Ф., 2-ой класс.

Здесь нашли отражение элементы оптической, аграмматической форм дисграфии, а также нарушения фонемного распознавания.

Приложение Д

Фрагмент урока «Обучение списыванию»

Цель: учиться писать без ошибок

Задачи: развитие внимания и памяти

Знакомство начиналось с беседы:

- … Ребята, посмотрите на доску. Что вы видите на ней?

В лесу высокие сосны и ели. Они росли сто лет.

- Вы хотите быть грамотными, образованными людьми? (Да).

- Чтобы научиться писать без ошибок, надо научиться многому, и прежде всего обнаруживать орфограмму. Незнайка говорит, что это делать легко, и вот как он списывал эти предложения: Влесувысокиесосныиели. Онирослистолет.

- О каких опасных местах он не вспомнил?

- Так как же надо действовать, чтобы списать без ошибок?

- Что нужно сделать сначала? (Прочитать и понять о чем идет речь).

- А запомнить надо? (Да).

- Значит каким будет первое действие при списывании? (Прочитать и повторить).

- А зачем нужно прочитывать? (Чтобы понять).

- А повторять? (Чтобы запомнить).

- Теперь попробуем выполнить это действие. Прочитайте запись на доске. Как будем обнаруживать орфограмму, сразу два предложения? (Нет, надо по одному предложению обнаруживать орфограмму).

- Прочтите первое предложение. О чем в нем говорится? Кто-нибудь сумел запомнить предложение целиком? … повтори его, не глядя на доску.

- Что нужно сделать дальше? О чем забыл Незнайка? (Об опасных местах, подстерегающих нас).

- Так давайте отметим опасные места, чтобы не забыть о них и не допустить ошибок.

Работа проводится коллективно:

В лесу высокие сосны и ели.

Третье действие предлагается учителем:

- Ребята, прочтите предложение так, как написано. (Заметим, что к этому моменту уже умеют читать, как написано и как говорим).

- А зачем мы это делаем? (Чтобы не допустить ошибок).

Данное действие вместе с детьми фиксируется в таблице.

- А кто теперь, не глядя на запись, может также повторить все предложение?

- Теперь мы уже можем приступить к списыванию? (Да).

- Хорошо. Откройте тетрадки и запишите это предложение, диктуя себе так, как написано, и выделите в нем опасные места.

- Написали? А что мы теперь должны сделать, чтобы убедиться, что списали правильно, без ошибок? (Проверить).

- Молодцы! Прочтите каждый по слогам свое предложение и проверьте:

Ø все ли звуки обозначены?

Ø Все ли опасные места отмечены, правильные ли буквы написаны?

Второе предложение на этом уроке не списывалось, т.к. работа над первым предложением заняла много времени, дети устали, и это могло вызвать отрицательное отношение к выполнению каждого из действий при списывании.

В ходе работы над первым предложением получилась памятка: «Как обнаруживать орфограмму?» в виде схемы, т.к. дети пришли в школу не умеющими читать. Для тех детей, которые умели читать, рядом со схематическим изображением каждого пункта памятки давалась его словесная формулировка.

Фрагмент урока « Развитие произвольного внимания и памяти»

Цель: научить правильному произношению

Задачи: развитие внимания и памяти

1. Составление рассказа по сюжетной картинке

Кого вы видите на рисунке? (Маму, бабушку, девочку, мальчика).

Как их можно назвать вместе? (Семья).

Составим по одному предложению о каждом члене семьи, чтобы получился рассказ.

Сколько предложений должно быть в рассказе? (Четыре).

Итак, расскажите, кто чем занят.

2. Повторение изученного о предложении, слове, слоге.- Запишем схему предложения о мальчике: “Мальчик читает книгу”. На, что делится предложение? (На слова). Посчитайте, сколько слов в предложении. (Три). Какое первое, второе, третье? Как обозначим каждое слово? Что поставим в конце?

- А можем ли мы разделить слово на части? Как называются эти части, из которых как бы сложены слова? (Слоги).

- Произнесите первое слово по слогам, определите, сколько слогов. Как показать это на схеме? (Разделить слово-полоску черточкой на две части). (Далее аналогичная работа с каждым словом, в результате чего схема принимает следующий вид):

3. Упражнение в проговаривании по слогам.

- Хотите узнать, какую книгу читает мальчик? (Учитель показывает книгу А.Толстого “Приключения Буратино”, умеющие читать дети прочитывают ее название). Вам знакома эта книга?- А вы знаете, когда Буратино учился говорить, он не мог проговорить все слово целиком, а говорил по слогам. Посмотрите на картинку: девочка показывает маме, как учился говорить Буратино . Давайте и мы покажем. Я буду папа Карло, а вы - Буратино. Я буду называть слово целиком, а вы - по слогам. (Учитель предлагает слово «папа», «рука», «рубашка», «Буратино» и др.)

4. Введение понятия ударения.

- Так как Буратино умеет говорить слова по слогам, сегодня на уроке он будет нашим помощником. (Учитель показывает детям куклу Буратино или бумажную фигурку). Он хочет проверить, как вы научились делить слова на слоги, и приготовил такое задание:

«Поставьте слова парами».

(На доске картинки - можно взять слова из орфографического словарика, например: «сахар», «автобус», «завод», «карандаш»). Нужно найти слова, в которых равное количество слогов.

- Что нарисовано на этой картинке? (Сахар). Проверьте по слогам: са-хар. Сколько слогов? (Два). (Учитель записывает под картинкой схему). Что на этой картинке? (Автобус). Посчитайте, сколько слогов. (Три). Поставим ли в пару эти слова? (Нет). (Учитель располагает картинку отдельно, записывает схему слова. После анализа остальных слов картинки располагаются попарно, под каждой соответствующая схема:

- Чем похожи слова в первой паре ? (Имеют два слога). А одинаковые ли они по произношению? Вот послушайте: са – аа - хар. (Учитель произносит слово в целом и делает акцент на слоге «са»). Какой из слогов произносится с большей силой голоса - т.е. более протяжно, громко? (Первый - «са»).

Этот слог произносится более протяжно, с ударением в голосе. Он является ударным. Произнесите слово в целом, выделив ударный слог: сахар. На схеме ударный слог обозначится так /. (Учитель ставит черточку). Это знак ударения. Какой же слог - первый или второй - является ударным ? (Первый).

- Послушайте слово «завод». Какой слог произносится более громко, протяжно - т.е. с ударением? (Место ударения в первом слове - на первом слоге, во втором - на втором). (Проводится алогичная работа со второй парой слов, обозначается ударение на схемах).

- А можно ли изменить место ударения в слове «карандаш»? Например, перенести его на первый слог? Произнесите слово с ударением на первом слоге: карандаш. (Так тоже мы не говорим) . Значит, в слове может быть только одно ударение, и если поставить его неверно, то слово станет неправильным, непонятным .

5. Закрепление.

- Вернемся на страницу 16 «Азбуки». Посмотрим на схемы слов. Буратино спрашивает: «Чем они похожи и чем отличаются?»- Что изображено на картинках? Подберем к каждой схеме нужную картинку, правильно определив в слове ударный слог. А поможет не ошибиться «невидимка-молоточек». О нем Буратино принес стишок:

Ударный слог, ударный слог - Он назван так не даром. Эй, невидимка-молоток. Отметь-ка слог ударом.

- Когда мы будем произносить ударный слог, мы должны будем как бы ударять по нему невидимым молоточком. Попробуем. Произнесите по слогам слово «машина». (Ма-ши-на). Какой первый слог? Второй? Третий? А теперь взяли в руки невидимый молоточек. Произнесем слово целиком и ударим на нужный слог. (Дети хором произносят слово, изображают взмахом руки «удар молотка») .Какой же слог ударный? (Второй - ЩИ).- А как называется человек, который водит машины? (Водитель или шофер). Некоторые люди говорят неверно: «шо-фер». Нужно делать ударение на втором слоге: «шофер». Ударим по нему молоточком.