Активізація пізнавальної діяльності учнів на уроках біології

1.3 Активізація пізнавальної діяльності учнів на уроках біології

Одним із важливих напрямів діяльності сучасної школи є така організація навчального процесу, яка забезпечує глибокі та міцні знання основ наук і, разом з тим, формує в учнів вміння самостійно мислити, розвиває творчість та ініціативу. Але психологи та педагоги, які вивчали сучасний стан процесу навчання, констатують, що випускники не здатні самостійно розв'язувати проблеми, вирішувати практичні завдання, не можуть мислити діалектично, системно. їм бракує творчої уяви, винахідливості [5].

Причини цього слід шукати в організації навчальної діяльності. Аналіз викладання предметів природничого циклу показав, що:

1. Перевага на уроці віддається заучуванню, розширенню, поглибленню знань, а не їх міцності. Серед навчальних завдань дуже низька питома вага творчих.

2. Теоретичні й практичні завдання на етапах систематизації та повторення навчального матеріалу носять переважно репродуктивний характер. Розв'язання творчих завдань залишається часто поза увагою вчителя, оскільки конкретна мета розвитку творчих здібностей не ставиться.

3. Учні з метою полегшення вивчення матеріалу складають конспекти, схеми, таблиці. Але такі роботи не активізують пізнавальної діяльності.

Як відомо, трьома основними складовими елементами змісту освіти є: 1) знання природи, суспільства, техніки, людини; 2) досвід здійснення вже відомих способів діяльності, формування навичок, вмінь, їх застосування; 3) досвід здійснення творчої діяльності, самостійне перенесення знань та вмінь у нову ситуацію.

Наші спостереження показали, що сучасний процес навчання базується головним чином на перших двох елементах. При цьому перевага віддається формуванню знань про навколишній світ, а не вмінь. Про це свідчать кількість лабораторних та практичних робіт. Третій елемент змісту освіти мало хто із вчителів включає в свій урок [5].

Отже, як у загальноосвітніх, так і в школах нового типу фактично переважає репродуктивне навчання. Вирішити проблему перетворення учня із об'єкта педагогічного впливу в суб'єкт навчання можна за допомогою різних форм продуктивної діяльності, однією із яких є застосування на уроці творчих завдань.

Творче завдання — це взаємозв'язок пізнавального та розумового завдань. Його рішення вимагає від учня «застосування раніше засвоєних знань та вмінь у новій ситуації, їх комбінацію та перетворення, побудови їх на основі способу рішення, бачення нової проблеми в традиційній ситуації, бачення структури і нової функції об'єкта». Важливе напруження думки, збудження розумової діяльності.

Складаючи творчі завдання, ми виходили з таких критеріїв;

1. Умова завдання має ґрунтуватися значною мірою на вже відомих учням знаннях та вміннях.

2. Містити суперечності між відомим та пошуковим — проблему.

3. Викликати цікавість до рішення, концентрувати увагу школяра.

4. Містити пізнавальну новизну, елементи труднощів під час її рішення.

Використання творчих завдань дає змогу перевірити, як учень навчився оперувати і одночасно вчить самостійному пошуку нових знань і способів діяльності.

Отже, творчі завдання, на відміну від репродуктивних, здатні підняти школярів на більш високий рівень їхнього розумового розвитку.

Виходячи з необхідності та враховуючи переваги використання в процесі навчання творчих завдань, слід відзначити, що різкий перехід від репродуктивного типу завдань до пошукового успіхів не принесе, а навпаки, викличе багато труднощів та невдач як для учня, так і для вчителя. Формування досвіду творчої діяльності потребує тривалого часу та певної методики.

Підвести школярів від простого і часто необдуманого відтворення знань до їх самостійного добування, вміння міркувати, робити висновки і висувати гіпотези за декілька уроків неможливо [5].

Тому проміжною та сполучною ланкою між завданнями репродуктивними та творчими є завдання частково-пошукового характеру. Під час їх рішення школярі вчаться встановлювати логічно завершені зв'язки між судженнями та умовиводами.

Методика рішення пропонованих нами творчих завдань включає в себе ланцюжки рішень окремих пізнавальних підзавдань, кожне з яких носить переважно репродуктивний характер і не становить особливих труднощів. Учень легко може їх вирішити, спираючись на вже набутий обсяг знань. Сукупність таких підзавдань породжує творчість школяра.

Вміння розбити завдання на підзавдання, встановити послідовність їх розв'язку, логічний хід міркувань і буде основною трудністю під час вирішення вихідного, завдання.

Такий підхід активізує розумову діяльність учнів, а значить, приводить до нестандартних рішень.

Знайомлячись з умовою завдання, учні часто сумніваються в своїх можливостях щодо його вирішення. Але з кожним кроком міркувань ці сумніви розсіюються [5].

Вивчаючи зоологію у 7 класі, учні ознайомлювалися з особливостями кровоносних систем різних типів та класів тварин, будовою сердець, мають поняття про артеріальну та венозну кров, кровоносні судини, кола кровообігів. Тому у 8 класі під час вивчення біології людини раніше засвоєні знання стають опорними. Ґрунтуючись на них, школярі повинні розширити та поглибити свої знання на новому фактичному матеріалі.

Під час вивчення теми ставимо триєдину мету:

1. Навчальна: формувати в учнів нові анатомо-фізіологічні поняття про внутрішнє середовище організму, склад крові, переливання та зсідання крові, фагоцитоз, імунітет, гомеостаз, інфекційні захворювання, запобіжні щеплення, будову та роботу серця, велике та мале кола кровообігів; формувати загально біологічні поняття про клітинну будову організму, взаємозв'язок будови та функції (клітини крові, серця, судини); удосконалювати вміння працювати з мікроскопом, підручником, надавати першу допомогу при кровотечах.

2. Виховна: здійснювати моральне, фізичне та гігієнічне виховання школярів, доводячи загрозу СНІДу, наркотиків, алкоголю, паління, користь запобіжних щеплень, фізичних вправ для зміцнення серця; вчити додержуватися гігієни серцево-судинної системи; надавати першу допомогу при кровотечах.

3. Розвиваюча: розвивати інтелектуальні здібності, логічне мислення, мову учнів шляхом організації їхньої спрямованої розумової роботи на уроках, вдома; вчити формувати висновки із фактів, самоспостережень, аналізувати та порівнювати їх.

1.4 Послідовність виконання винахідницьких завдань

Якими ж прийомами можна скористатися, навчаючи школярів науковій творчості? Треба сказати, що на сьогоднішній день загальновизнаних універсальних методик такого навчання немає. У той же час практика показує, що самостійні наукові дослідження школярам цілком доступні. Пропонована в нашій роботі методика навчання стратегії дослідження заснована на конкретному вивченні структури наукового експерименту.

Для того щоб розвити в учнів навички дослідження, учителю необхідно пам'ятати, що дослідження і спостереження повинні бути систематичними і планомірними, мета роботи - чітко сформульована і посильна для досягнення. При цьому треба обов'язково враховувати загальний розвиток учня, наявний у нього запас знань і умінь. Виконуючи самостійну роботу, учень обов'язково повинен вести щоденник і на підставі отриманих даних робити висновки [3].

У навчанні методиці вирішення винахідницьких завдань можна виділити кілька етапів: 1. Вибір теми дослідження, формулювання його мети. 2. Збір попередніх даних про об'єкт вивчення, прийоми і методи роботи. 3. Установлення послідовності робіт, складання плану, проектування експерименту. 4. Підбір необхідного устаткування, створення умов для досягнення поставленої мети. 5. Виконання і реєстрація ходу робіт і спостережень. 6. Аналіз результатів спостережень і формулювання висновків. 7. Уточнення плану і написання звіту (реферату). 6. Літературне оформлення роботи.

Тематика досліджень по біології надзвичайно різноманітна. Головне, щоб робота відповідала інтересам учня, його віковим, індивідуальним і інтелектуальним можливостям. Для спостережень і досліджень відбирають такі об'єкти і явища, що найбільше типово і яскраво відбивають істотні сторони місцевих природних умов; доступні для систематичних і регулярних спостережень; можуть бути використані в навчальному процесі для формування і розвитку біологічних понять учнів, логічного мислення, пізнавальних інтересів, удосконалювання практичних умінь і навичок.

Завдання учневі доцільно давати в письмовому вигляді. Керівник записує мету дослідження, відомості про джерела, короткі вказівки до виконання роботи.

Назва теми дослідження повинна бути зрозумілою і короткою. При формулюванні мети роботи варто уникати загальних слів, наприклад таких: "Вивчити поведінку синиць". Тут не ясно, про яких синиць йде мова, які питання поведінки передбачається вивчити: добову активність, прийоми добування їжі і т.д.

Однієї з типових помилок при визначенні мети дослідження є підміна її задачами, що не можуть бути метою творчої праці. Часто, наприклад, пишуть: "Навчитися доглядати за акваріумними рибками". Але адже це не мета дослідження, цей засіб її досягнення. Керівнику варто пам'ятати, що підліток у першу чергу цікавиться конкретним об'єктом (явищем) і починає роботу, сподіваючись одержати, наприклад, мальків від даних риб, виявити визначену закономірність, перевірити свої припущення. А от осмислення педагогічних задач, що стосується прищеплювання умінь і навичок, важливі скоріше для вчителя: це дозволяє йому допомогти учневі у виконанні дослідження, полегшує керівництво роботою і процес контролю.

Вказівки до завдань бажано складати так, щоб вони не регламентували цілком дії учня, а лише направляли його діяльність у потрібну сторону, допомагали визначити послідовність операцій, залишали простір для творчості, дозволяли дослідникові відкрити "для себе" нові знання (факти або явища). Те саме завдання (за кінцевим результатом) можна використовувати в роботі з учнями різного рівня підготовленості. Для цього розробляють і різні вказівки. Одні з них складаються в загальному вигляді і розраховані на натураліста, що має досвід дослідницької роботи. Інші вказівки містять більш докладні і конкретні рекомендації. Вони необхідні починаючим дослідникам або учням, у яких виникають які-небудь труднощі в ході роботи [6].

Отже, учень ознайомився з завданням, усвідомив тему і мету майбутньої роботи. Наступний етап - збір попередніх зведень про об'єкт дослідження і методиці роботи з ним. Використовуючи доступну біологічну літературу, учень шукає конкретні відомості про об'єкт вивчення, з'ясовує, що уже відомо по даному питанню в науці, знайомиться з науковою термінологією і т.д.

Для успішного виконання дослідження особливе значення має розробка плану. Він містить у собі перелік робіт, що забезпечують логічну послідовність ходу дослідження.

При розробці плану визначають: а) умови проведення дослідження (перевірки гіпотези); б) необхідні спостереження; в) величини виміру; г) прилади і матеріали для кожного етапу роботи; д) послідовність виконуваних досвідів, спостережень; е) найбільш раціональну форму запису інформації; ж) форми звітності (повідомлення на уроці, заняттях гуртка, факультативу, доповідь на конференції, участь в олімпіаді, конкурсі, виставці і т. д.).

Детальний план дослідження записується в робочому щоденнику.

Після складання плану учень підбирає необхідні для роботи матеріали й устаткування, проводить у запланованій послідовності спостереження і виміри. Роль керівника в цій і всій наступній роботі учня є направляючою і коригуючою. Він здійснює контроль за ходом дослідження, систематично перевіряє щоденник і результати спостережень, дає консультації, усіляко заохочуючи ініціативу учня.

Дуже важливо привчити школярів точно фіксувати результати спостережень. Навчитися правильно вести щоденник необхідно кожному дослідникові. Основна вимога до записів особистих спостережень - чіткість і ясність в описі. Зовсім неприпустимо, приміром , писати "сьогодні", "після сніданку", "багато корму", "дрібна частина озера" і т.п. замість точної дати і години спостереження, різні показники.

Чіткість і конкретність записів дослідника пов'язані з дотриманням його чесності. Необхідно навчити учнів реєструвати факти тільки під час спостереження, відзначати лише те, у чому переконаний, не видавати удаване за реальність, вчасно прикріплювати етикетки весь зібраний матеріал. У той же час спостерігач повинний обов'язково записував усі свої сумніви і пропозиції, шукати їх підтвердження або заперечення.

Основною задачею учнівських досліджень по біології є навчання школярів методам самостійного мислення. Необхідно учити хлопців не тільки фіксувати й аналізувати окремі факти або явища, але і знаходити зв'язку між ними. От конкретний приклад.

Учень змінює воду в акваріумі з рибками, за яких він веде спостереження Він бере воду прямо з-під крана без попереднього її відстоювання, або криничну воду, або воду, принесену з природної водойми. В усіх трьох випадках може відбутися загибель мешканців акваріума. Але причини загибелі різні: водопровідна вода часто перенасичена хлором або іншими газами; вода з колодязя, як правило, має підвищену твердість; вода з природної водойми може містити збудників інфекційних захворювань. Нарешті, причиною загибелі мешканців акваріума у всіх трьох випадках могла стати значна різниця в температурі знову налитої і вилитої води [11].

Учень записує в щоденнику спостережень: "18.01.91. Змінив воду в акваріумі з рибами. Погодував їх. Їли охоче. 19.01.91. Усі риби загинули. Вода в акваріумі мутна. Причини загибелі невідомі. Висновок: дослід не удався".

Зроблені учнем записи не дають можливості з'ясувати причини загибелі риб, оскільки не зрозуміло, чим були нагодовані риби, чи був закритий акваріум склом, як освітлювався, скільки в ньому було рослин. Зовсім не описаний зовнішній вигляд загиблих риб: чи змінилося їхнє забарвлення, відкритий або закритий рот, чи є плями на тілі, стиснуті або розкриті зяброві кришки, чи стовбурчиться луска і т.д. Без цих відомостей навіть гарний фахівець не зможе визначити допущену помилку.

В міру нагромадження матеріалу учні обробляють його й осмислюють, працюють з визначниками, довідковою літературою, доступними науковими джерелами. На першому етапі обробки всі цифрові дані зводять у таблиці. При цьому багато чого непомічене раніше стає ясним. Далі визначають середні значення показників, обчислюють процентні співвідношення, будують графіки. У ряді випадків складають узагальнені таблиці, у які зводять уже не первинні, а сумарні або середні показники. Саме ці узагальнені таблиці переносять у звіт.

Наприкінці всього дослідження формулюють висновки. Їх пишуть стисло, без докладних доказів. Основні висновки приводяться в порядку від загальних до більш конкретних, від більш значимих до менш значимих. У ряді випадків висновки можна пронумерувати.

У висновках не повинне бути загальних фраз типу: у роботі вивчене те-те і те-те. Це не висновки, а спізніла данина введенню, де не були визначені мети дослідження.

Літературне оформлення роботи - заключна стадія дослідження. На цьому етапі вчитель допомагає учневі уточнити логікові роботи, знайти в ній неясності, "білі" плями, визначити спосіб її викладу.

Будь-який вид більш-менш розгорнутого викладу результатів роботи містить 5 основних частин: Вступ, матеріал і методику дослідження, результати роботи і їх обговорення, висновки і список використаної літератури [13].

У "Вступі" повідомляється, чому і навіщо виконувалася ця робота. Тут же може бути даний короткий огляд літератури. У ряді випадків припустимо літературний огляд виділити в самостійний розділ. Головне, щоб відомості, почерпнуті з літератури, мали пряме відношення до теми роботи, були проаналізовані і, по можливості, викладені словами автора. Розділ "Матеріал і методика дослідження" включає опис об'єкта, методів збору матеріалу, перелік використаного устаткування, точний і докладний опис методики експерименту.

Найважливіша частина викладу - "Результати роботи і їх обговорення". Як її виконати? Конкретних порад дати не можна. У будь-якому випадку неприпустимо пряме переписування тексту щоденника спостережень або протоколів дослідів (їх можна винести в "Додаток"). Ці матеріали ретельно аналізуються й обробляються. Якщо частина відомостей запозичені з літератури, варто обов'язково зробити відповідні посилання для того, щоб можна було без видимих зусиль розібрати, які дані отримані автором, а які узяті з літературних джерел. У ряді випадків отримані результати доречно порівняти з раніше відомими. Якщо в роботі застосовувалися математичні методи обробки, треба вказати - які. Ілюстрації у вигляді малюнків, схем, таблиць, графіків, діаграм і фотографій розміщають на відповідних сторінках по ходу викладу матеріалу. Загальні висновки, що приводяться у висновок, не повинні повторювати висновків по розділах. Тут необхідний новий рівень узагальнення [13].

Складання списку літератури вимагає звіряння його з текстом. Цю частину роботи варто виконувати з особливою старанністю. У список літератури включають джерела, цитовані в тексті. Нумерацію джерел проводять за алфавітом, однак припустима і нумерація в порядку посилань у тексті. За підсумками виконаних учнями творчих робіт проводять конференції. На такій конференції не можуть виступити всі бажаючі. У цьому випадку матеріали, деяких творчих робіт можна оформити у вигляді стендових доповідей. Аналізуючи результати проведених досліджень, готуючись до виступів або стендових доповідей, учні осмислюють систематизують і узагальнюють набуті знання, розвивають своє мислення. Вчитель рекомендує, як краще підготуватися до виступу, які графіки, схеми, таблиці, малюнки, діапозитиви або фотографії варто підготувати для демонстрації.

Після доповіді проходить його обговорення. Виступаючим задають запитання. Присутні беруть участь в обговоренні, указують на досягнення і недоліки робіт своїх товаришів.

Така участь у дослідницькій роботі допомагає їм йти від відкритого до невідомого, відчути радість від творчої праці.

Розділ 2. Розробка творчих завдань при вивченні теми „Кров і кругообіг”

Як приклад хочемо запропонувати варіанти творчих завдань та питань, які можна застосовувати під час вивчення теми «Кров і кровообіг» у 8 класі.

Завдання 1

Доведіть, що судини, які простежуються під шкірою руки, — вени.

Базові знання для рішення завдання: поняття артерії, вени.

Хід міркувань:

1. Вчитель: Які судини називаються артеріями, венами?

Учні: Артерії — це судини, по яких кров рухається від серця, вени — це судини, по яких кров рухається до серця.

2. Вчитель: Отже; щоб довести, що судини, які простежуються під шкірою руки, — вени, треба встановити...

Учні: ...напрямок руху по них крові; від серця або до серця.

3. Вчитель: Для цього проведемо дослід; на руку в передпліччі або кисті накладемо тиснучу пов'язку, але не дуже тугу. Що спостерігаємо?

Учні: Спостерігаємо набухання судин нижче пов'язки.

4. Вчитель: Чому набухають судини саме нижче пов'язки?

Учні: Припинився відтік крові до серця. Значить, ці судини — вени.

Рішення даного завдання базується на мінімальному обсязі знань (поняття артерії, вени), але вимагає від учнів вміння оперувати ними, що для багатьох важко. Тому ефективність та правильність рішення залежить від комбінації теоретичних та практичних (проведення досліду) дій учнів.

Пропоноване наступне завдання є логічним продовженням попереднього, але вимагає більшого обсягу знань. Для його вирішення доцільно використати мал.40 на стор.88 підручника «Біологія людини» для 8—9-х класів середніх загальноосвітніх шкіл (Шабатура М.Н., Матяш Н.Ю., Мотузний В.О.).

Завдання 2

Поясніть, чому набрякає палець, якщо його перетиснути біля основи. (Перетяжка має бути не дуже туга).

Базові знання: поняття артерії, вени; лімфатичні судини; будова стінок артерій, вен, лімфатичних судин, капілярів; поняття тканинної рідини, плазми, лімфи, обмін речовин між плазмою крові, тканинною рідиною, лімфою.

Хід міркувань:

1. Вчитель: У яких напрямках рухається кров по артеріях, венах, лімфа по лімфатичних судинах?

Учні: Кров рухається по артеріях від серця, по венах — до серця. Лімфа рухається по лімфатичних судинах до венозної системи.

2. Вчитель: Які особливості будови стінок артерій, вен, лімфатичних судин?

Учні: Стінки артерій більш товсті і міцні, ніж стінки вен та лімфатичних судин, тому що містять більше еластичних і м'язових волокон.

3. Вчитель: Чи припиниться приплив крові по артеріях і відтік крові по венах, лімфи по лімфатичних судинах після перетяжки? Поясніть чому?

Учні: Після перетяжки припиниться відтік крові по венах і лімфи по лімфатичних судинах. Приплив крові по артеріях буде продовжуватися, але значно знизиться. Стінки артерій чинитимуть більший опір тиску на них перетяжки.

4. Вчитель: Що відбуватиметься у капілярах, якщо не буде відтоку крові, а слабкий приплив продовжуватиметься?

Учні: Збільшиться тиск плазми крові на стінки капілярів, внаслідок чого значна її частина розпочне дифундувати крізь стінки судин до тканинної рідини.

5. Вчитель: Чи зможе тканинна рідина далі дифундувати до лімфи? Поясніть чому?

Учні: Ні, не зможе. Тому що припинився відтік лімфи по лімфатичних судинах, крові по венах. Дифузія в цьому разі неможлива. Значить, збільшення об'єму тканинної рідини є основною причиною набряку.

Підводячи підсумки цієї співбесіди, доцільно запропонувати учням намалювати в зошитах (на дошці) схему, що пояснює причини набряку: де Р1 — тиск плазми крові на стінки капілярів; Р2 — тиск тканинної рідини на стінки лімфатичних судин; Р3 — тиск лімфи на стінки лімфатичних судин.

Завдання 3

Чи зміниться кількість еритроцитів в крові людини, яка переселилася з рівнини в гори і навпаки. Якщо так, то в бік збільшення чи зменшення їх кількості. Поясніть чому?

Базові знання: будова і функції еритроцитів, органи кровотворення, недокрів'я, його причини та наслідки.

Хід міркувань:

1. Вчитель: У чому полягає функція еритроцитів?

Учні: Основна функція еритроцитів — транспортування кисню від легень до тканин, вуглекислого газу від тканин до легень.

2. Вчитель: Чи зміниться склад повітря (кількість кисню) з підняітям на висоту (в гори)?

Учні: Так, повітря буде розрідженим, кількість кисню стане значно меншою.

3. Вчитель: Як це відобразиться в організмі?

Учні: Під дією різних негативних чинників (в даному разі низький »міст кисню) відбувається зменшення кількості еритроцитів в крові людини або знижується вміст гемоглобіну в них" (недокрів'я). Значить, кров буде переносити менше кисню, настане киснева недостатність.

4. Вчитель: Як організм зможе компенсувати недокрів'я?

Учні: Кров поповниться новими еритроцитами, які утворюються в червоному кістковому мозку з клітин еритробластів.

5. Вчитель: Який висновок?

Учні: Кількість еритроцитів і підняттям на висоту (в гори з рівнини) буде збільшуватися, а в протилежному випадку (з гір на рівнину) — зменшуватися.

Завдання 4

Чому міокард шлуночків серця людини значно товщий, ніж міокард передсердь? А міокард лівого шлуночка товщий, ніж міокард правого?

Базові знання: будова серця, серцевий цикл, велике та мале кола кровообігів, швидкість руху крові по судинах.

Хід міркувань:

1. Вчитель: У чому полягає функція передсердь?

Учні: Передсердя на короткій час забирають кров, затримують її та виштовхують до шлуночків.

2. Вчитель: В чому полягає функція шлуночків?

Учні: Правий шлуночок виштовхує кров до легеневої артерії (мала коло кровообігу), лівий — до аорти (велике коло кровообігу).

3. Вчитель: У якому випадку кров виштовхуватиметься з більшим тиском? Поясніть чому?

Учні: Кров виштовхуватиметься з більшим тиском із шлуночків, тому що рухатиметься до різних органів, тканин організму. Від сили скорочення шлуночків залежатиме швидкість руху крові. Чим більша сила скорочення, тим більша швидкість руху крові. А значить, чим товщий міокард шлуночків, тим сильніше скорочення.

4. Вчитель: Тоді чому міокард лівого шлуночка значно товщий, ніж міокард правого?

Учні: Тому, що кров, яка виштовхується із лівого шлуночка, надходить до великого кола кровообігу (до всіх органів тіла) і має знаходитися під більшим тиском, ніж кров, яка надходить до малого кола кровообігу (до легеневих пухирців).

Таким чином, творчі завдання дають змогу перевірити міру засвоєння знань ї активізують процес отримання нових.

Запропоновані нами завдання можна застосувати на уроці, використовуючи форми групової роботи учнів (за методом навчального мозкового штурму), на етапі закріплення матеріалу або на початку окремих тем як проблемні ситуації. Однак слід зазначити, що такий підхід можливий, як правило, в класах з високим рівнем пізнавальної активності учнів, які вже володіють достатнім досвідом вирішення завдань такого типу. В протилежному разі на розв'язок завдання буде витрачено більше часу, ніж передбачалося.

Можна запропонувати завдання дня домашнього вирішення з подальшим обговоренням результатів на уроці. Це дасть змогу перевірити творчу роботу кожного школяра.

Слід пам'ятати, що від учня вимагається не тільки правильна відповідь, а й логічність міркувань, хід думок. Тому розвиваюча мета використання творчих завдань набуває особливого значення.

Висновок

Застосування на уроці завдань творчого характеру дає змогу:

1. Підвищити інтерес учнів до предмета, що є однією з головних умов ефективності навчання.

2. Закріпити знання учнів шляхом залучення їх до вирішення різноманітних навчальних і практичних зав ' дань.

3. Розвивати індивідуальні можливості й творчі здібності школярів.

4. Вчити пояснювати явища, що відбуваються у природі, біологічні процеси.

У процесі аналізу здобутих в ході дослідження результатів було доведено, що учні поводять себе більш самостійно при розробці програм власної діяльності, поглиблюються їхні знання навчального матеріалу. Підтвердилось підвищення інтересу учнів до експериментальних досліджень на уроках біології при використанні інтенсивних форм навчання.

Значне місце в розв`язуванні винахідницьких завдань займає послідовність та логічність побудови дослідження. У процесі вирішення таких завдань учні вчаться лаконічно і чітко висловлювати свої думки, формулювати відповіді і висновки.

Отже, творчі завдання активізують навчання учнів, що сприяє формуванню творчої особистості, здатності використовувати отримані знання для вирішення практичних завдань у нестандартних ситуаціях.

Список використаних джерел

1.         Бровко С. Розвиток дослідницького інтересу учнів на уроках біології // Рідна школа. – 1998. - № 7 – 8. – С. 54 – 56.

2.         Верзілін М.М., Корсунська В.М. Загальна методика викладання біологи. — К.: Вища шк.. Головне вид-во, 1980.

3.         Гончаренко С.У., Мальований Ю.І. Що таке державний загальноосвітній стандарт // Біологія і хімія, 1996. - №2. - С. 4.

4.         Зверев И.Д., Мягкова А.Н. Общая методика преподавания биологии в средней школе. — М.: Просвещение, 1985.

5.         Казанцеві І. Творчі завдання – шлях активізації пізнавальної діяльності учнів на уроках біології. // Рідна школа. – 2000. - № 11. – С. 69 – 71.

6.         Кузнецова В.И. Уроки биологии. — М.: Просвещение, 1991.

7.         Лернер И.Я. Знання в составе содержания образования и их качество. Качество знаний и пуги его совершенствования. Под ред. М.Н. Скат кина, В.В. Краевского. — М.: 1978. — С.27—30.

8.         Максимова В.Н. Проблемный подход к обучению в школе. — Л.: Просвещение, 1973.

9.         Мягкова О.М., Комісаров Б.Д. Методика навчання загальної біології. — К.: Рад. шк., 1982.

10.      Пикельная Я С. Теоретические основы управления (школо-ведческий аспект): Метод, пособие. — Высш. шк., 1990. - 175 с.

11.      Психологія і педагогіка життєтворчості: Навч. метод, посібник / Ред. рада: В.М. Доній, Г.Н. Несен, Л.В. Сохань та ін. - К.: МО України; УЗМН, 1996. - 792 с.

12.      Савін М.В. Педагогіка. - К.: Вища школа, 1980. - 311 с.

13.      Савченко О. Я. Розвиток пізнавальної самостійності молодших школярів. — К., 1982.— 176 с.

14.      Шабатура М.Н., Матяш Н.Ю., Мотузний В.О. Біологія людини: (Підручник для учнів 8—9 класів середньої школи). — К.: Генеза, 1997