Роль практичних методів у навчально-виховному процесі

Роль практичних методів у навчально-виховному процесі

ЗМІСТ

План

Вступ

1 Історичний аспект розвитку питання

2 Теоретичні положення сучасного стану застосування практичних методів навчання

Висновки

Список використаної літератури

ВСТУП

Проблема методів у педагогіці існує протягом всієї історії цієї науки. З часів, коли виникла потреба у навчанні і вихованні, педагогічний вплив відбувався за допомогою певних дій, прийомів, які утворювали ті чи інші педагогічні методи. Інколи свідомо, а частіше підсвідомо, методи узагальнювалися, передавалися з покоління в покоління, знаходили практичне застосування.

З розвитком педагогічної думки постала проблема класифікації методів навчання і виховання, визначення їх як категорії педагогічної науки. Цей процес також пройшов досить довгий і кропіткий шлях. Спочатку проблема носила суб’єктивний, абстрактний характер і була вторинною серед проблем навчання. Згодом питання визначення методів, як певних педагогічних впливів, постає в об’єктивному світлі, стає однією з основних під час уніфікації типів взаємодії вчителя чи викладача з учнями чи студентами у процесі навчально-пізнавальної та виховної діяльності.

На сучасному етапі ми звикли до певної ясності у визначенні поняття “метод”, як педагогічної категорії, проте, завдяки прогресу людства, науки та техніки постає нова проблема – проблема інноваційності у методичній діяльності суб’єктів навчально-виховного процесу, проблема застосування новітніх розробок у виробленні новаторських методів діяльності.

Питанню методів у навчанні та вихованні присвячено безліч робіт видатних діячів культури, педагогів та науковців. Серед них можемо назвати А. Алексюка, Ю. Бабанського, П. Блонського, Г. Ващенка, П. Груздева, М. Данилова, Г. Дістервега, Б. Єсипова, Ч. Купісевича, М. Левіну, І. Лернера, М. Ломоносова, А. Макаренка, М. Махмутова, Н. Мойсеюк, М. Монтессорі, В.Оконя, В. Онищука, Е. Паркхерст, Й. Песталоцці, І. Підласого, М. Скаткіна, Г. Сковороду, В. Сухомлинського, К. Ушинського, Т. Шевченка та багато інших.

Кожний з них виділяв певні якості навчально-виховного процесу і на основі цього створював власні методи чи класифікував існуючі методи навчально-пізнавальної діяльності. Щодо практичних методів навчально-пізнавальної діяльності, то існування останніх визнавали всі, але детально до визначення та пояснення цих методів зверталось небагато науковців. На сьогодні існує проблема уточнення практичних методів навчально-пізнавальної діяльності і детального опису кожної складової цієї групи. Саме ця невизначеність і зумовила вибір нами теми курсового дослідження “Практичні методи навчання”.

Метою нашої роботи є детальна характеристика практичних методів навчально-пізнавальної діяльності.

Об’єктом дослідження є навчально-виховний процес, під час якого застосовуються ці методи.

Предметом дослідження є практичні методи навчально-пізнавальної діяльності.

У ході виконання дослідження нами висунуто робочу гіпотезу, що навчально-виховний процес стає більш ефективним, якщо під час його здійснення активно впроваджуються практичні методи навчання, застосовується компетентний підхід до вибору певних практичних методів навчально-пізнавальної діяльності.

Ми ставили такі дослідницькі завдання:

1.         Дослідити історичний аспект розвитку питання визначення методів навчання взагалі, і практичних зокрема;

2.         Ретельно проаналізувати сучасні думки щодо застосування практичних методів навчально-пізнавальної діяльності.

1 Історичний аспект розвитку питання

Серед основних умов, які визначають ефективність викладання-учіння, особливе місце посідають методи навчання, бо вони безпосередньо формують і визначають характер взаємовідносин педагогів і учнів, суттєво впливають на формування робочих стосунків між ними.

Поняття “метод навчання” досить складне, що зумовлюється надзвичайною багатогранністю процесу, який має відображати ця категорія. Термін “метод” походить від давньогрецького слова “методос”, що в перекладі означає “шлях, спосіб пізнання”.

Використання тих чи інших методів залежить від дидактичної мети, яку ставить перед собою вчитель, викладач, від його компетенції та виду суб’єкт-суб’єктних відносин, що розвиваються у взаємовідносинах між вчителем та учнями.

Обмеженість цілей може викликати догматичність під час вибору методів навчання, неправильне планування – перенасиченість методики, експериментаторство може бути успішним, якщо воно ретельно проаналізовано і підготовлено, а може призвести до негативного результату у протилежному випадку. Вибір методів навчання є основною і, одночасно, суто індивідуальною роботою вчителя чи викладача.

Спрямованість сучасної освіти на формування самостійності у навчанні, практичності навчання обумовлює застосування практичних методів. Для організації ефективного навчально-виховного процесу вчитель повинен бути обізнаним з історією та суттю методів навчально-пізнавальної діяльності. Саме тому ми вирішили звернутися нижче до аналізу історичного аспекту розвитку методів навчання, і зокрема, практичних методів.

Поняття “метод” існує ще з часів Стародавньої Греції. Тоді методом називали певну систему поглядів, концепції, що розроблялися представниками різноманітних філософських шкіл чи окремими мислителями. Ці концепції потім пояснювалися підліткам у той чи інший спосіб. Таким чином, варіанти організації навчання стали називати методами.

Методи навчання пов’язані з рівнем розвитку суспільства, науки, техніки й культури. У давні часи і на початку середніх віків, коли багата верхівка готувала своїх нащадків лише до світського життя, а не до трудової діяльності, у навчанні використовувалися догматичні методи, що ґрунтувалися на заучуванні навчального матеріалу. За часів Середньовіччя основною формою навчання було читання та заучування напам’ять манускриптів. Суспільству того часу, яким керувала церква, часу переслідувань вільнодумства інквізицією, непотрібно було розвивати такі риси особистості, як творчість та самостійність. Але все змінилося з настанням епохи Відродження, епохи звернення до людини як до центрального суб’єкта життєдіяльності та прогресу.

Епоха великих відкриттів і винаходів покликала до життя потребу в знаннях, украй необхідних людині. Формуються і розвиваються методи, що спираються на наочність, методи, звернені до свідомості й активності учнів у навчанні, практичні методи навчання. В. Мономах обґрунтовував необхідність розвитку ініціативи, працелюбства, гуманістичності процесу навчання і виховання. М. Монтень, філософ і письменник, вважав, що освіта повинна розвивати розум учня, самостійність його думки, критичне ставлення до будь-яких поглядів і авторитетів. М. Монтень вимагав виявляти індивідуальні особливості учня і шукати особистісний підхід до кожного школяра. Ф. Рабле у своєму творі “Гаргантюа і Пантагрюель” відстоював потребу засвоєння студентами і школярами під час навчання реальних і корисних знань.

Серед мислителів доби раннього капіталізму, які зверталися до питання впровадження практичних методів у навчальний процес, слід назвати Я. Коменського, автора “Великої дидактики”. Його слова, що “альфою та омегою нашої дидактики нехай буде пошук і відкриття способу, за якого б учителі менш навчали, а учні більше б училися” [23, с. 162], стали девізом сучасної освіти. Виняткову увагу приділяв природному поясненню фактів, заохоченню допитливості учнів, їхній активності і самостійної роботи у здобутті нових знань Дж. Локк. Французький філософ Ж.-Ж. Руссо вважав, що насамперед необхідно розвивати в людині спостережливість і допитливість на основі активної діяльності. Німецький вчений Й. Гердер організовував таке навчання, яке викликає інтерес у студентів чи школярів. Також він підтримував ідеї гуманізації освіти та використання індивідуального підходу до кожного суб’єкта навчання. Й. Песталоцці, швейцарський педагог-демократ, був автором ідеї розвиваючого навчання і впровадження дослідництва як методу організації навчальної діяльності. А. Дістервег, послідовник Й. Песталоцці, основними принципами освіти вважав зв’язок навчання із життям, займався розробкою дидактики розвиваючого навчання, розвивав вільне пізнання світу учнями. Справжній вчитель, на його думку, навчає знаходити істину, тоді як поганий – її підносить.

Бурхливий розвиток капіталістичних відносин у другій половині XIX століття, вимоги суспільства щодо підготовки фахівців, здатних до швидкого мислення та адекватних дій за будь-яких обставин, стали рушійною силою розвитку новітніх оригінальних педагогічних методик та технологій.

Перші спроби визначити методи як категорію педагогіки були зроблені російським і українським вченим Г. Ващенко наприкінці минулого століття. Він подав зміст загальних методів навчання і їх класифікацію [6]. На його думку, метод навчання – це “засіб або система засобів, свідомо вживаних для досягнення тих спеціальних завдань, що містить у собі навчальний процес” [6, с. 103].

К. Ушинський також приділяв увагу вибору методів навчання під час організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності. На жаль, ми не змогли віднайти певних визначень поняття “метод” чи класифікації останніх. Проте, він звертав увагу на те, що методи навчання повинні бути такими, що органічно та всебічно розвивають вміння дитини вчитися. М. Чернишевський розглядав навчання як процес, організований таким чином, щоб розвивалася здатність мислити самостійно і виховувалася сила волі учнів і студентів.

ХХ століття в західній педагогіці стало періодом інтенсивного розвитку науки: з’являлись нові методики, технології, напрями, школи. Були спроби надати освітньому процесові різноманітних, навіть екстраординарних рис. Дж. Дьюї розробляє метод проектного навчання, який спирався на дослідницьку та творчу діяльність студентів, самостійне і конструктивне вирішення навчальних завдань, що виникають у практиці студентів. В. Вахтеров працював над формуванням методів активного навчання, у тому числі й самостійного, і вважав, “що треба, щоб кожний з учнів сам здійснював те чи інше дослідження: сам намалював схему тієї чи іншої фігури, предмета тощо, сам змайстрував модель з деревини, паперу чи глини і сам-таки розповів чи написав, як проведено те чи інше дослідження, зроблено те чи інше спостереження” [31, с. 110-111].

На початку другої половини ХХ століття у Радянському Союзі починають формуватися нові тенденції в розумінні сутності та характеру навчання. Ці тенденції були спрямовані на відмову від репродуктивності у навчанні і розвиток пізнавальної активності, самостійності та творчості суб’єктів навчального процесу. Л. Виготський, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн, В. Соловйов, Н. Тализіна та інші розглядали питання про місце і роль практичних методів навчання у формуванні людської особистості.

Вже не один десяток років іде полеміка щодо визначення поняття “метод навчання”. Різноманітні трактування цієї категорії обумовлюються різноманітними підходами до визначення цілей дидактики в цілому, як науки про теорію і методику навчання. Проте, всі науковці погоджуються, що метою методу є навчання знань і вироблення певних вмінь та навичок навчальної та практичної діяльності.

Так, наприклад, В. Галузяк, М. Сметанський, В. Шахов визначають методи навчання як “способи спільної діяльності вчителя і учнів, спрямовані на розв’язання навчальних завдань. При цьому між способами діяльності вчителя (викладання) і способами діяльності учнів (учіння) існує тісний взаємозв’язок і взаємовідповідність” [25, с. 74]. Н. Волкова визначає метод як “взаємопов’язану діяльність викладача та учнів, спрямовану на засвоєння учнями системи знань, набуття умінь і навичок, їх виховання і загальний розвиток” [8, с. 275]. М. Фіцула стверджує, що “метод навчання – спосіб упорядкованої взаємопов’язаної діяльності вчителів та учнів, спрямованої на вирішення завдань освіти, виховання і розвитку в процесі навчання” [30, с. 118]. В. Ягупов вважає, що “метод навчання – це способи та прийоми спільної впорядкованої, взаємопов’язаної діяльності вчителів і учнів, спрямовані на оволодіння знаннями, навичками та вміннями, різнобічний розвиток розумових і фізичних здібностей, формування рис, необхідних для повноцінного життя та майбутньої професійної діяльності.” [33, с. 318]. А. Алексюк визначає метод навчання як “спосіб спільної діяльності вчителя і учнів, яка передбачає оволодіння учнями соціальним досвідом людства та організацію і керівництво вчителя навчальною діяльністю учнів” [1, с. 51]. В. Онищук визначає метод навчання через пояснення поняття “прийом”: “Методи навчання – це впорядковані системи взаємопов’язаних прийомів педагогічної діяльності учнів, які спрямовані на досягнення дидактичних, виховних і розвиткових цілей” [12, с. 175].

Науковцями остаточно було визначено, що поняття “метод навчання” органічно включає в себе навчальну роботу педагога (викладання), навчально-пізнавальну діяльність учнів (учіння) та специфіку їхньої діяльності щодо досягнення цілей навчання.

Також одним з проблематичних питань, яке науковці намагаються вирішити вже понад два століття є проблема класифікації методів навчання. В сучасній педагогіці існує понад двадцяти класифікацій методів. Така розбіжність у поглядах виникає через те, що різні науковці в основу власної класифікації кладуть різні ознаки навчальної діяльності.

У 40-х роках минулого століття в підручниках всі методи навчання поділялися лише на три групи: словесну, наочну та практичну.

У 50-60-х роках класифікація методів навчання стала розгалужуватися. С. Петровський, Е. Голант, Д. Лордкіпанідзе за основу брали джерело передавання та сприйняття інформації і розподіляли методи навчання на словесні, наочні та практичні. Цієї ж думки притримувався і польський учений Ч.Купісевич [18].

За логікою передавання та сприймання навчальної діяльності С. Шаповаленко поділяє методи навчання на індуктивні та дедуктивні.

За характером пізнавальної діяльності учнів М. Скаткін і І. Лернер визначають такі методи: інформаційно-рецептивні, репродуктивні, творчі, проблемні, частково-пошукові та дослідницькі.

За ступенем керування навчальною роботою П. Підкасистий і В. Паламарчук розподіляють методи навчання на дві групи: навчальна робота під керівництвом учителя і самостійна робота учнів.

Останнім часом найбільше користуються класифікацією методів, визначеною Ю. Бабанським, який виділяє: методи організації і проведення навчально-пізнавальної діяльності (словесні, наочні, проблемно-пошукові, індуктивно-дедуктивні); методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності (пізнавальні ігри, навчальні дискусії, емоційний вплив педагогів, заохочення навчальної діяльності, покарання); методи контролю і самоконтролю в навчанні (опитування, письмові роботи. контрольні практичні роботи, контрольні лабораторні роботи, контрольні практичні роботи, машинний контроль, самоконтроль).

А. Алексюк пропонує дотримуватися бінарних методів навчання, тобто подвійних, коли метод і форма навчання зливаються в єдине ціле [1].

Деякі автори, наприклад, Ю. Бабанський, виокремлюють активні методи навчання і відносять їх до окремої групи [2]. Це через їхню новизну та нестандартність чи оригінальність виправдовує себе. Однак, як вважає В. Ягупов, штучний відрив їх від традиційних методів навчання тільки завдає шкоди теорії та практиці навчальної діяльності, бо таке ставлення до цієї проблеми лякає деяких педагогів [33]. Тільки комплексний розгляд і застосування традиційних і нетрадиційних методів навчання, їх перенесення на загальну методику навчальної діяльності допоможе успішно вирішити цю педагогічну проблему. Саме тому, на думку В. Ягупова, доцільно їх вводити у відповідні групи традиційних методів навчання, котрі вони збагачуватимуть і вдосконалюватимуть за рахунок нової методики [33].

Сучасна школа висуває свої вимоги до методів навчання. Це стосується і розбудови української школи взагалі, й удосконалення методики навчання зокрема. Не випадково в Державній національній програмі “Освіта” (“Україна ХХІ століття”) одним з шляхів реформування загальної середньої школи названо науково-дослідну та експериментальну роботу щодо впровадження педагогічних інновацій, інформатизації загальної середньої освіти [11].

Ефективність навчання у сучасній школі залежить від уміння вчителя обрати метод чи прийом навчання в конкретних умовах для кожного уроку.

Отже, підводячи підсумок наведеному вище, ми можемо визначити, що поняття “метод навчання” трактується різними науковцями по-різному, але всі вони погоджуються у тому , що це є взаємопов’язана діяльність вчителів та учнів, що спрямована на здобуття нових знань, набуття вмінь та навичок, їх виховання та загальний розвиток.

Конкретною складовою методу вважається прийом, тобто певна педагогічна дія в конкретній педагогічній ситуації.

Існує декілька класифікацій методів навчання. Відсутність уніфікованого підходу обумовлюється тим, що в основу власних класифікацій вчені ставлять різні дидактичні цілі та визначають різні шляхи досягнення цих цілей.

Практичні методи навчання, як окрема група методів, присутні у більшості класифікацій, що підтверджує важливість практичного напрямку педагогічної діяльності, і є одними з найстаріших методів навчання.