Навигация
Рефлексию как способность встать во «внешнюю позицию» к себе, своей деятельности, своим отношениям с людьми
73232
знака
1
таблица
0
изображений
4. Рефлексию как способность встать во «внешнюю позицию» к себе, своей деятельности, своим отношениям с людьми.
1.2 Деятельность как базовое основание
Проблема деятельности волновала ученых как никакая другая. Исследования деятельности проводились как в теоретическом, так и эмпирическом планах и были направлены на изучение как общих вопросов, так и различных конкретных видов деятельности. Деятельностный подход получил широкое распространение. Согласно данному подходу именно деятельность представляет предмет психологии, а следовательно, определяет формирование всех сфер психического развития человека[25]. Из деятельности, таким образом, выводятся или вернее к ней сводятся все психические функции (восприятие, мышление и др.). Например: механизмом зрительного восприятия оказывается движение глаза, механизмом слухового восприятия и в частности звуковысотного слуха является движение голосовых связок и т. п. Возрастное развитие также обусловлено (согласно данному подходу) развитием так называемой ведущей деятельности как определяющей возрастные новообразования и т. д.
Разные авторы представляли психологическое изучение деятельности по-своему. По П.Я. Гальперину специфически психологическим предметом изучения деятельности служит ориентировочная основа деятельности, по Л. Н. Леонтьеву — смысловые аспекты деятельности, А. Г. Асмолов, Б. В. Зейгарник относили к ним смысловые образования личности. В дальнейшем стало очевидным, что предмет психологии не сводится к исследованию деятельности, даже с вышеуказанными « добавками », что деятельность является лишь одной из проекцией предмета психологии наряду с другими проекциями (сознанием, взаимоотношением людей и общением [6, 14, 16, 19, 44].
В нашей работе мы опираемся на позицию Непомнящей, которая предлагает рассматривать деятельность как форму функционирования, детерминированную, во-первых, социально, во-вторых, — личностно.
Деятельность как социальная и индивидуальная форма
функционирования характеризуется определенной структурой,
обеспечивающей вплетенность индивидуальной формы в социальную кооперированную деятельность. Последняя осуществляется как системно-
организованная целостная форма существования и функционирования социума [25].
Диагностику индивидуальной структуры деятельности мы представляем
в следующей схеме:
м - ц - о - д - п,
где М—мотив, Ц—цель, О — объект, Д — действие, П—продукт.
Мотив характеризует то, ради чего (кого) осуществляется деятельность.
Цель дает представление о том продукте, который должен быть получен в результате данной деятельности.
Объект — все материальные компоненты деятельности.
Действия характеризуют операциональную сторону деятельности.
Продукт — результат, соответствующий цели и мотиву.
Приведенная схема отражает полную и нормативную (т. е. соответствующую социальным требованиям) структуру деятельности. В
полной структуре детерминирующую роль играют мотив и цель (и взаимосвязь между ними). Однако полной нормативной структуре далеко не всегда соответствует индивидуальная структура деятельности. Определяют ее компоненты полной структуры деятельности, которые в ней присутствуют, выделяются и играют в ней детерминирующую роль. Так, Непомнящая говорит о том, что известно, что у детей до 3—4 лет в деятельности не выделены детерминирующие компоненты, т. е. в каком-то смысле она не структурирована. Ребенок воспроизводит такие действия с такими объектами, так как они имели место в его опыте. Иными словами он воспроизводит конкретную ситуативную деятельность (точнее, действия), которую выполнял раньше. Примерно к 4-м годам в деятельности большинства детей возникает выделенность объекта, материала, которые детерминируют протекание деятельности. Мотив и цель не выполняют регулирующей функции. Например, задумав, например, построить город из кубиков с домами определенного цвета, дети легко могут отойти от этой цели и, исходя от того, какие кубики у них остались или лежат перед ними, начинают строить «забор» и другое, соответствующее находящимся у них в наличии кубикам. К 5—6 годам выделяются и выполняют регулирующую функцию действие, операции; в 6—7 лет у многих детей (не у всех) выделяются действия и объект. Однако, и здесь цель часто не достигается, не регулирует процесс протекания деятельности. Положение о том, что у детей 6—7 лет не сформирована произвольная деятельность, общеизвестно. Целенаправленная, регулируемая мотивом и целью, т. е. полная структура деятельности или произвольная деятельность развивается далеко не у всех.
Сформированный тип индивидуальной структуры деятельности (т. е. характеризующийся выделенностью и регулирующей ролью тех или иных компонентов: объекта, операций, связи объектов операций, цели, мотива), как показали исследования, проявляется в самых разных конкретных процессах. Так, в исследовании Л.П. Бондаренко было показано, что определенный тип структуры деятельности у детей 4—7 лет имеет место и при выполнении трудовой, предметной деятельности (изготовление игрушек для елки и др.) и при решении простых логических и простых математических задач и т. д.
Таким образом, сложившийся тип структуры деятельности носит обобщенный характер, определяет особенности выполнения разных конкретных форм. Поэтому можно говорить об общей структуре деятельности как важнейшем показателе ее развития и типа в качестве базового основания личности.
Во многих случаях к 6—7 годам общая структура деятельности складывается как устойчивое образование, которое может надолго сохраниться в дальнейшем.
Итак, можно рассматривать деятельность как вплетенную в ткань личности, определенную системой развития личности, но в то же время являющейся условием ее реализации. Деятельность взаимосвязана с другими базовыми основаниями и, с одной стороны, зависит от них, с другой, — представляет плоскость их реализации, а потому особенности деятельности в свою очередь оказывают влияние на другие базовые основания личности. Так выявляется зависимость общей структуры деятельности от типа ценностности, от развития сознания и др. При этом особенности других базовых оснований обусловливают и ряд иных особенностей реального протекания деятельности, связь ее с другими показателями развития и типа личности.
Похожие работы
... (в %). ГЛАВА III Методика коррекционно-логопедической работы с детьми с задержкой психического развития по формированию пространственных и временных представлений 3.1 Методика работы по формированию у детей с задержкой психического развития пространственно-временных представлений и их реализации в лексико-грамматических средствах языка Пространственно-временные функции являются составной ...
... в мышлении нередки персеверации, заметно ухудшается память, возрастает отвлекаемость. Данный процесс называется процессом когнитивного замедления. 1.3 Особенности внимания у детей с задержкой психического развития Разные формы задержки психического развития у детей сопровождаются нарушением произвольного внимания. Типичным является снижение его концентрации, которое отрицательно сказывается ...
... деформации в формировании Я – концепция; коррекция и профилактика поведенческих отклонений. эмоция дети задержка психическое развитие Глава 2. Эмпирическое исследование по проблеме развития представлений об эмоциях у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития посредством игровой терапии 2.1 Выявление уровня развития представлений об эмоциях у детей младшего школьного ...
... этого дефекта, необходимое для оказания адекватной помощи, требуют разностороннего исследования специфики общения и межличностных отношений таких детей в возрастном аспекте и в конкретных условиях их жизни. Экспериментальных исследований коммуникативной деятельности детей с задержкой психического развития, к сожалению, немного. Вместе с тем все эти работы имеют коррекционно-педагогическую и ...
0 комментариев