Пространственно–временные представления: исследование и формирование у детей с задержкой психического развития

Содержание

Введение

ГЛАВА I Обзор научной литературы по проблеме познавательного и речевого развития детей с задержкой психического развития

1.1 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

1.2 Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития

Выводы по I главе

ГЛАВА II Организация и содержание констатирующего эксперимента

2.1 Методика экспериментального исследования пространственных и временных представлений детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

2.2 Анализ результатов исследования пространственных и временных представлений у детей с задержкой психического развития

Выводы по II главе

ГЛАВА III Методика коррекционно-логопедической работы с детьми с задержкой психического развития по формированию пространственных и временных представлений

3.1 Коррекционно-логопедическая работа по формированию у детей с задержкой психического развития пространственно-временных представлений и их реализации в лексико-грамматических средствах языка

3.2 Анализ результатов контрольного эксперимента

Выводы по III главе

Заключение

Литература

Введение

Интенсификация школьного обучения и ухудшение здоровья детей способствуют увеличению числа неуспевающих учеников. Одной из основных причин школьной неуспеваемости является парциальное отставание в развитии психических функций. В случае стойкого отставания в формировании психических функций - в ситуации задержки психического развития (ЗПР) - школьная неуспешность становится более выраженной.

Рядом исследований установлено, что дети с задержкой психического развития (ЗПР) характеризуются недостаточной сформированностью навыков интеллектуальной деятельности, снижением познавательной активности, ограниченностью речевого развития, недоразвитием эмоционально-волевой сферы и личности в целом. Дети с ЗПР с первых дней обучения в школе испытывают трудности при овладении навыками чтения, письма и счета, что в значительной степени может быть обусловлено неполноценностью зрительно - пространственной, вербально - пространственной ориентировки и конструктивной деятельности.

Развитие пространственно-временной ориентировки у ребенка происходит в неразрывной связи с развитием его речи и мышления, с помощью которых он абстрагирует и обобщает пространственные признаки и отношения между воспринимаемыми предметами. Существенные изменения в восприятии пространства у ребенка наблюдаются в связи с появлением в его словаре специальных слов, обозначающих форму, величину и пространственное расположение предметов и вещей. Благодаря овладению речью восприятие пространства поднимается на новый, качественно более высокий уровень, происходит образование пространственных представлений.

Первоисточником представления служит восприятие, но роль возбудителя для его воспроизведения выполняет словесный раздражитель. В процессе формирования умственного действия с пространственным образом, по мнению Б.Ф. Ломова, намечаются три основных этапа: 1) практическое действие с реальным предметом; 2) внешнее действие с воображаемым предметом, (имитирующее движение, изображение предметов в воздухе); 3) умственное действие с представлением. На каждом этапе в действие включена речь.

Обозначенный словом признак предмета вычленяется и превращается в объект познания, что обеспечивает белее совершенную ориентировку ребенка в окружающем мире: освоение расстояния, положение предмета в пространстве и тех пространственно-временных отношений, которыми объединены все предметы в окружающем ребенка предметном мире. Присвоенное, интериоризированное ребенком пространство – время – это ситуация, когда он сможет в вербальной, словесной форме понять и отразить свое «темное мышечное чувство».

Актуальность исследования обусловлена тем, что современная система обучения в начальной школе предъявляет новые требования к школьнику. С точки зрения личностно-ориентированной направленности акцентируется внимание на развитие познавательного и личностного потенциала школьника, его способностей к усвоению различных знаний. Одной из важнейших предпосылок к усвоению чтения, письма, счета является определенный уровень сформированности пространственно-временных представлений. Наиболее востребованным становится учет индивидуально-типологических особенностей в познавательной сфере, к которой относится пространственно-временная ориентация.

Объектом исследования является процесс формирования пространственно-временных представлений у детей с нормальным и задержанным психическим развитием.

Предмет исследования: особенности пространственно – временных представлений у детей с задержкой психического развития, возможности их реализации в лексико-грамматических средствах языка, а также методика коррекционно-логопедической работы по преодолению недостатков этих представлений.

Гипотезой исследования является предположение о том, что у дошкольников с задержкой психического развития имеются недостатки базисных пространственно – временных ориентировок, что препятствует формированию полноценных пространственно – временных представлений и их словесного обозначения. Требуется целенаправленная коррекционно-развивающая и логопедическая работа по этому разделу.

Целью данной работы является изучение особенностей пространственно-временных представлений у дошкольников старшего возраста с задержкой психического развития.

Задачи:

1.Провести анализ научной литературы по проблеме познавательного и речевого развития детей с задержкой психического развития;

2.Подобрать комплекс методик экспериментального исследования состояния пространственных и временных представлений у детей старшего дошкольного возраста с нормальным и задержанным психическим развитием.

3.Провести сравнительное экспериментальное исследование уровней сформированности пространственных представлений у дошкольников старшего возраста с задержкой психического развития и с нормально протекающим психическим развитием.

4.Разработать методические рекомендации к коррекционной работе с детьми с задержкой психического развития по формированию пространственных и временных представлений.

Методологическую и теоретическую базу исследования составили: общие теоретические положения личностно-деятельностного подхода в психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.С. Якиманская), системного подхода и уровневой организации психического отражения (П.К. Анохин, Б.Ф.Ломов, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн), основные концептуальные положения возрастной и педагогической психологии в изучении проблемы формирования у детей общих умственных способностей к усвоению знаний (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, З.И. Калмыкова), положения психологии восприятия пространства и времени (Б.Г.Ананьев, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Л.А. Венгер, Д.Г. Элькин), концепция пространственного мышления (И.Я. Каплунович, И.С. Якиманская), о закономерностях речевого развития ребенка в онтогенезе (А.Н. Гвоздев, А.В. Запорожец, М.М. Кольцова, О.С. Ушакова, Н.Х. Швачкин, Д.Б. Эльконин и др.), о психологических особенностях детей с ЗПР (В.И. Лубовский, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, З.М. Дунаева, Н.Ю. Борякова, И.Ю. Левченко, У.В. Ульенкова).

Для обоснования коррекционной работы с детьми важным методологическим принципом являются системность, комплексность, деятельностный подход, программирование, дифференцированный характер обучения и др.

Методы исследования: В соответствии со спецификой предмета, объекта, цели, задач, гипотезы исследования использовались следующие методы: организационные (лонгитюдинальный, комплексный); эмпирические (наблюдение, констатирующий эксперимент, обучающий эксперимент); психодиагностические (тесты, беседы); биографические (анализ анамнестических сведений, изучение документации); математической статистики.

Организация исследования: исследование проводилось на базе детского сада комбинированного вида №50 г. Люберцы. В нем приняли участие 3 группы детей: 2 группы – дошкольники 7 года жизни с задержанным психическим развитием, 1 группа – дошкольники 7 года жизни массовой группы; родители детей логопедической группы; логопеды.

Этапы исследования:

Первый этап (март – сентябрь 2008г.) – подготовительно-аналитический (разработка гипотезы исследования, изучение психологической, психолингвистической, педагогической и специальной литературы по проблеме исследования).

Второй этап (октябрь – ноябрь 2008г.) – поисково-аналитический (разработка методов изучения уровня сформированности пространственно-временных представлений, проведение констатирующего эксперимента, количественный и качественный анализ экспериментальных данных).

Третий этап (ноябрь 2008г. – январь 2009г.) – экспериментальный (разработка и апробация методики коррекционно-логопедической работы по формированию пространственно-временных представлений у детей с задержкой психического развития, проверка ее эффективности).

Четвертый этап (февраль – март 2009г.) – заключительно - обобщающий (теоретический анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировка выводов, оформление текста дипломной работы).

ГЛАВА I Обзор научной литературы по проблеме познавательного и речевого развития детей с задержкой психического развития