Навигация
Проблема формирования культуры профессионального мышления в теории и практике подготовки учителей
40806
знаков
0
таблиц
0
изображений
2. Проблема формирования культуры профессионального мышления в теории и практике подготовки учителей
2.1 Состояние сформированности культуры профессионального мышления у учителей
По мнению А.И. Пискунова, главной функцией школьного учителя является «максимальное обеспечение развития всех сторон личности ребенка, подростка, юноши, нравственного, в самом широком его понимании, эстетического, физического, интеллектуального с учетом индивидуальных возможностей, интересов и склонностей, что в совокупности и составляет содержание понятия личностно-ориентированного воспитания, образования и обучения».
Выполнение этой основной профессиональной функции и должно стать сутью концепции подготовки будущего учителя. Эта подготовка охватывает специально-научную, специально-методическую, психологическую и общепедагогическую сферы, причем последняя является фундаментальной, поскольку на ее основе строится все остальное. Именно общепедагогическая подготовка и должна явиться «связующим звеном» всех этих сфер, так как до сих пор в процессе преподавания они рассматриваются обособленно друг от друга. Только в результате успешной реализации общепедагогической подготовки произойдет профессиональное становление будущего учителя.
Требования, предъявляемые к специалистам в области образования, обусловливаются, прежде всего, обществом и происходящими в нем социокультурными процессами. Новые социокультурные условия выявили и обострили противоречия имеющейся системы подготовки педагогов, которая не в полной мере соответствует изменившейся социокультурной ситуации.
В этой системе координат высшую цель педагогического образования, как указывает В.А. Сластенин, составляет профессионально-личностное развитие учителя. На личностном уровне учитель уже не может быть истолкован как персонификация нормативной деятельности. Он становится активным субъектом, реализующим в педагогической профессии свой способ жизнедеятельности, готовность переконструировать педагогические задачи, принимать на себя ответственность за их решение, раздвигать рамки профессиональной деятельности. Речь идет о таком уровне внутренне детерминированной активности, на котором педагог оказывается в состоянии поступать исходя из частных ситуаций и обстоятельств, складывающихся в его биографии, творить эти обстоятельства, вырабатывать собственную стратегию профессионального мышления, поведения и деятельности.
В основу разработки содержания педагогического образования положены, по мнению В.А. Сластенина, следующие принципы:
- универсальность – полнота набора гуманитарных дисциплин, обеспечивающих базовую подготовку в единстве с профессиональной и специализированной образовательной программами;
- интегрированность – междисциплинарная кооперация научных исследований и учебных предметов, содержательное и структурно-функциональное единство учебного процесса;
- целостность картины мира, воссоздаваемой комплексом базовых дисциплин на основе единства цели, взаимодополнительности содержания и единства требований;
- фундаментальность – научная основательность и высокие качества психолого-педагогической, социогуманитарной и общекультурной подготовки;
- профессиональность – овладение многообразными педагогическими технологиями;
- вариативность – гибкое сочетание обязательных базовых курсов и дополнительных дисциплин по выбору с широким спектром специализированных учебных предметов психолого-педагогического и гуманитарно-культурологического профилей, многообразие алгоритмов обучения в соответствии с индивидуальными возможностями студентов, свободный выбор объема, темпов и форм образования;
- многоуровневость – постепенно углубляющаяся подготовка на ступенях общего, базового высшего образования. Это обуславливает необходимость культурологического подхода к содержанию педагогического образования, а, следовательно, и подходов к разработке образовательного стандарта, который определял бы качество высшего профессионального образования, которым должен овладеть будущий специалист.
Реформационные процессы в сфере высшего образования, несомненно, сказываются и на профессиональной подготовке учителя, в том числе и учителя начальных классов.
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить ключевые функциональные компоненты профессионально-педагогической культуры, раскрывающие ее динамические процессуально-содержательные характеристики. Так, гносеологический компонент определяет методологическую, исследовательскую, интеллектуальную культуру учителя; гуманистический – нравственную, гуманитарную, духовную; коммуникативный – культуру общения, речевую, рефлексивную культуру; образовательный – дидактическую, методическую, экологическую, экономическую, физическую, эстетическую; нормативный – правовую, управленческую; информационный – диагностическую, инновационную, информационную культуру учителя.
Безошибочным критерием профессиональной компетентности учителя служит глубина его специальной (предметной) подготовки. Кроме того, специфика педагогического образования, отличающая его от подготовки специалиста любого другого типа, заключается в том, что научный материал, осваиваемый будущим учителем (закономерности и факты, понятия и теории, мировоззренческие выводы и методологические идеи), осуществляет в его деятельности инструментальную функцию, то есть выступает в качестве средства, «инструмента» воздействия на формирующуюся личность.
Заключение
Основная функция мышления – обеспечивать человеку возможность приобретения новых знаний и освоения новых действий в познавательной и практической деятельности. Осмысленное и целенаправленное применение форм, приемов и способов мышления в процессе решения теоретических и практических задач, продуктивное обеспечение мыслительного действия составляет психологический аспект развития культуры мышления будущего учителя. Психологическими условиями процесса продуктивного развития культуры мышления будущих учителей в системе высшего профессионального образования являются: социально-психологическая адаптация (вхождение обучающихся в коллектив учебной группы, курса, факультета, выработка собственного стиля поведения); развитие познавательной и эмоционально-волевой сфер личности (усложнение мыслительной деятельности и эмоционально-волевого восприятия); воздействие окружающего мира и социальной среды, формирование целостной структуры интеллекта, эмоций, чувств и воли личности; развитие направленности (потребности, мотивы, мировоззрение, установки и цели жизни и деятельности личности) характера и способностей личности; развитие психологической структуры деятельности личности (способность к целеполаганию), умение вырабатывать операции и способы, умение планировать действия, умение произвольно устанавливать отношения между мотивом и целью, вырабатывать навыки самоконтроля и саморегуляции).
Формирование культуры профессионального мышления у будущих учителей ученые связывают с решением конкретных задач: формированием логической культуры мышления; вооружением будущих педагогов профессиональными исследовательскими умениями и навыками; обучением переносу психологических и педагогических теорий, категорий, принципов и законов в конкретные педагогические ситуации; развитием у студентов педагогической интуиции; воспитанием у будущих учителей основ диалектического мышления; обучением студентов методам и процедурам научного мышления; воспитанием способности к профессиональной рефлексии; обучением студентов умению вести мысленный интеллектуальный диалог с учащимися; формированием у студентов научного мышления в области предметной специализации.
Список литературы
1 Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.
2 Гальперин П.Я. Формирование умственных действий. Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. – М.: МГУ, 1981. – 420 с.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. – СПб.: Издательство «Питер», 2000. - Т. 1. – 712 с.
3 Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975. – 304 с.
4 Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. – М., 1986. – Т. 1. - 314 с.
5 Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: логико-психологические проблемы построения учебных предметов. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 480 с.
6 Брунер Дж. Психология познания. – М.: Прогресс, 1977. – 411 с.
7 Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1984. – 344 с.
8 Кюльпе О. Современная психология мышления. – Спб, 1914.
9 Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. – М.: Смысл, 1998. – 685 с.
10 Кордуэлл М. Психология. А – Я: Словарь-справочник / Пер. с англ. К.С. Ткаченко. – М., 1999. – 448 с.
11 Орлов А.А. Проблемы измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя. – Тула, 1992. – 215 с.
12 Пиаже Ж. Природа интеллекта // Избранные психологические произведения. – М., 1994.
13 Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2001. – 384 с.
14 Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Образованность обучающихся как один из показателей качества образования. – Спб., 1998. – 244 с.
15 Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1986. - 143 с.
16 Осипова Е.К. Структура педагогического мышления учителя // Вопросы психологии. – 1987. - № 5. – С. 144-146.
17 Кант И. Из рукописного наследия (Материалы к «Критике чистого разума». – М., 2000. – 752 с.
18 Декарт Р. Рассуждения о методе // Сочинения: В 2 т. – М.: Мысль, 1989. – Т.1. – С. 250-296.
19 Матюшкин А.М. Мышление, обучение. Творчество. – Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2003. – 720 с.
20 Лейбниц Г.В. Новые опыты о человеческом разуме. – М., 1983. - Т. 2. – 686 с.
21 Вебер М. Избранные произведения. – М.: Прогресс, 1990. – 804 с.
22 Кун Т. Структура научных революций. – М.: Прогресс, 1975. – 300 с.
23 Поппер К. Объективное знание. Эволюционный подход // Логика и рост научного знания. – М: Наука, 1983. – 586 с.
24 Философия и военное дело: Учебное пособие. – М.: ВАФ, 1993. – 357 с.
25 Соколов Э.В. Культурология. Очерки теории культуры. – М.: Интерпракс, 1994. – 272 с.
26 Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. – М.: Педагогика, 1984. – Т. 2. – 432 с.
27 Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция С.Л.Рубинштейна. – М., 1989. – С. 49.
28 Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. – М.: АН СССР, 1958. – 147 с.
29 Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М.: Педагогика, 1972. – 424 с.
30 Тамарин В.Э. Воспитание у студентов педагогической направленности мышления // Советская педагогика. – 1971. - № 12. – С. 58-68.
Похожие работы
... результатов деятельности. Между тем изучение опыта использования психолого-педагогических дисциплин в профессиональной подготовке будущих педагогов обнаружено отсутствие активных методов развития их профессионального мышления. Поэтому перед нами возникла задача разработать практикум по психологии обучения, так чтобы он отвечал требованиям активных методов. Для этого изучили понятие, выявили ...
... саморазвития. Педагогические условия приведены в систему, обозначены необходимые, достаточные, внешние и внутренние условия развития КК будущего специалиста. III.2. Анализ современных программ формирования коммуникативной культуры студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе. Как уже говорилось выше, "соционоличность" педагогического труда требует высокой степени развития у субъектов ...
... его ментальной сущности, заданной историческими и социокулътуриымя потребностями общества. Анализ ценностей по методике М. Рокича и Б. Круглова (1989) позволяет выделить в профессиональном менталитете учителя общечеловеческие, планетарные идеалы, аттитюды, интериоризованные субъектом педагогической деятельности, экспектации. Анализ динамики ценностей по социокультурным я профессионально- ...
... влияние как личностные, так и организационные факторы, и эти факторы взаимно усиливают друг друга, а правильно организованная работа помогает эффективному преодолению психологических барьеров в профессиональной деятельности педагога. Изучаемая в работе проблема, на наш взгляд, представляется очень важной, так как психологические барьеры оказывают негативное влияние не только на самих педагогов, ...
0 комментариев