Процесс развития коммуникативной культуры студентов, обучающихся в современном вузе

ПРОЦЕСС РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ

Содержание

Введение

Глава I. Коммуникативная культура будущего специалиста и совокупность педагогических условий ее развития

1.1 Коммуникативная культура как условие совершенствования профессиональной подготовки будущих специалистов

1.2. Искусство общения как основа коммуникативной культуры

1.3. Сущность и структура коммуникативной культуры в психолого-педагогических исследованиях

Глава II. Коммуникативная культура преподавателя и ее влияние на профессиональную подготовку студентов вуза

2.1 Диалогичность как универсальная характеристика личностно ориентированных образовательных технологий

2.2 Характеристика коммуникативной культуры преподавателя вуза

2.3. Формирование коммуникативной культуры студента как основа профессиональной подготовки

Глава III. Педагогические условия формирования коммуникативной культуры студентов в учебном процессе вуза

3.1 Реализация педагогических условий развития коммуникативной культуры будущих специалистов

3.2 Результаты опытно-экспериментального исследования

Заключение

Выводы

Библиография

Приложения

Введение

Актуальность и постановка проблемы исследования. Целостному, концептуально построенному осмыслению коммуникативной культуры предшествовали исследования педагогов, психологов, социологов, философов, посвященные изучению разных слагаемых культуры личности и коммуникативно-информационного подхода к данной категории (в терминах коммуникативно-родового понятия). Научное понятие "коммуникативная культура" еще не нашло своего раскрытия ни в педагогических словарях, ни в педагогической энциклопедии. Несмотря на это, нельзя сказать о слабой теоретико-методической проработке данного феномена. В современном научно-педагогическом информационном поле представлены различные подходы к трактовке данного понятия: методологический (Е.В. Бондаревская, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Г.И. Щукина и др.), мировоззренческий (А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов и др.), психологический (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, И.А. Зимняя, И.Б. Котова, А.А. Леонтьев, Е.И. Рогов, Ю.А. Шерковин и др.), социологический (Т.М. Дридзе, С.И. Самыгин, А.А. Реан, Е.В. Руденский и др.), лингвистический (Б.Н. Головин, Н.Н. Кохте-рев, А.К. Михальская и др.), искусствоведческий (П.М. Ершов, А.А. Мурашов и др.), адаптивный (В.Т. Ащепков, Г.М. Якушева и др.), духовный (А.И. Солженицын, Э.В. Соколов и др.), что объяснимо взаимопроникновением научных знаний из одной области в другую. По проблеме исследования нами были проанализированы труды как отечественных, так и зарубежных ученых (R. De Charms, K. Linklater, Д. Майерс, К. Роджерс, П. Сопер и др.).

Усилиями группы ученых Ростовского государственного педагогического университета под руководством члена-корреспондента РАО, доктора педагогических наук, профессора Е.В. Бондаревской глубоко проработана область существования исследуемой нами категории "коммуникативной культуры". В диссертационных исследованиях нашли свое отражение следующие феномены: стороны общей культуры личности - интеллигентность в системе высшей школы (Л.Г. Викторова), адаптивность в системе высшей школы (В.Т. Ащепков), музыкальность (Н.Б. Волчегурская); отдельные структурные компоненты: личностно-профессиональное развитие (Е.И. Рогов), личностно-профессиональная индивидуальность (Ю.Г. Хлопков), личностно-педагогическая саморегуляция (Г.А. Качан), психолого-педагогическая компетентность (Е.В. Попова), гуманная педагогическая позиция (Л.В. Занина), творческая педагогическая деятельность (Л.Г. Князева); факторы становления и развития: в процессе практики (Т.Ф. Белоусова), в условиях обновления школы (Е.Ю. Захарченко), в профессионально-педагогической подготовке (Е.А. Попова, Г.В. Звездунова), в подготовке будущего учителя начальной школы (М.Г. Рудь), старших дошкольников (И.И. Иванец) и др., что нашло свое отражение в ходе нашего исследования.

В данной ситуации спектр изучаемых основополагающих вопросов нашего диссертационного исследования меняется по мере развития научной педагогической мысли, а также по мере того, как практика осознает проблемы реализации новых, наиболее совершенных технологий в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов.

Творческий поиск в этом направлении детерминирован необходимостью разрешения ряда противоречий, характерных для современной высшей школы:

-  между теоретическими подходами, сложившимися в гуманистической модели образования, и недостаточной разработанностью современных технологий их реализации;

-  между формальным признанием необходимости построения содержания учебного процесса в высшей школе на демократической интегративной культуросообразной основе общения и отсутствием реальной практики конструирования педагогического процесса как средства и условия развития коммуникативной культуры будущего специалиста;

-  между требованиями государственного образовательного стандарта к развитию у будущих специалистов профессиональной коммуникативной культуры и традиционным предметоцентрированным подходом к организации учебного процесса в вузе;

-  между растущими требованиями к профессиональному мастерству, умению делового общения и недостаточным уровнем их квалификации.

С учетом указанных противоречий обозначена проблема исследования: каковы педагогические условия развития коммуникативной культуры студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе?

Недостаточность теоретической и практической разработанности проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования.

Выше изложенное определяет актуальность избранной темы исследования. Ее результаты могут позволить уточнить и скорректировать ряд теоретических положений, касающихся системы организации учебного процесса в вузе, основанного на использовании инновационных технологий, способствующих развитию коммуникативной культуры будущего специалиста.

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментальным путем доказать эффективность педагогических условий, способствующих развитию коммуникативной культуры студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Объект исследования - педагогические условия, влияющие на эффективность развития коммуникативной культуры студентов.

Предмет исследования - процесс развития коммуникативной культуры студентов, обучающихся в современном вузе.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что педагогический процесс высшего учебного заведения может выступить условием развития коммуникативной культуры будущего специалиста при соблюдении определенных требований к этапам, концентрам учения, формам, средствам и методам обучения: понимание личности студента как результата культурно-исторического и индивидуального процесса развития; организация педагогического процесса, в ходе которого формируется коммуникативная культура будущего специалиста, на основе принципа единства фило - и онтогенеза; развитие коммуникативной культуры студента современного вуза как приоритет профессиональной подготовки; разработка и внедрение системы психолого-педагогической диагностики уровня сформированности коммуникативной культуры студента в процессе профессиональной подготовки в современном вузе; проведение сопоставительного анализа современных программ и концепций развития коммуникативной культуры будущих специалистов. В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи: обосновать теоретические и методологические основы коммуникативной культуры будущего специалиста в совокупности педагогических условий ее развития; определить сущность и структуру коммуникативной культуры в педагогическом процессе современного вуза; выявить основные характерные черты современного преподавателя вуза, ориентированного на гуманистическую педагогику; разработать педагогические технологии (культуросообразного, диалогичного, универсального типа), адекватные студенческому возрасту и обусловливающие развитие его коммуникативной культуры; создать, апробировать и внедрить в практику реализации государственных образовательных стандартов специальный курс "Основы педагогического общения".

Методы исследования. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, анкетирование, наблюдение, беседа, опрос, психодиагностические методы, педагогический эксперимент, моделирование, методы качественной и количественной обработки эмпирических данных.

Методологическая основа исследования включает: философскую концепцию о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, а также деятельности как способа самореализации человека в труде и общении; философию субъектно-гуманистического подхода, взаимосвязи теории и практики, понимания культуры как философской категории, обуславливающей изменения целостной модели образования. В качестве методологии также выступали гуманистические теории развития становления личности, идеи демократизации личностно-ориентированного подхода в процессе исследования.

Диссертационное исследование выполнено на основе системного подхода, общих положений логики, теории познания, сравнительной педагогики, отечественной дидактики и педагогической психологии.

Теоретическими источниками явились: теория общения и деятельности (А.Г. Андреева, В.Т. Ащепков, Ю.К. Бабанский, А.В. Беляев, О.В. Бескровная, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, В.И. Горовая, Е.В. Горячкина, И.К. Журавлев, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, В.М. Плескунов, Е.И. Рогов, И.И. Рыданова); теория профессиональной деятельности (В.Т. Ащепков, В.И. Горовая, В.Н. Гуров, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.А. Лобанов, И.А. Малашихина, Е.И. Рогов, В.В. Рубцов, А.А. Симонов, В.А. Сластенин, В.В. Швагер и др.); культурологический подход к исследованию педагогической деятельности (Л.М. Андрохина, А.И. Арнольдов, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, А.В. Брушлинский, Л.А. Введенская, Г.М. Гогоберидзе, Б.Н. Головин, Б.С. Ерасов, Е.Ю. Захарченко, Э.С. Маркарян, В.А. Шаповалов, И.А. Шаповалова, Н.Е. Щуркова и др.); концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Г.А. Качан, А.Б. Орлов, А.А. Реан, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин, Т.И. Чечет и др.); теория учебной деятельности (Т.В. Габай, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Д.В. Эльконин и др.).

Проведенное нами исследование базировалось также на культурно-исторической теории об интериоризации (Л.С. Выготский), теории о категориальной структуре познавательной деятельности студентов (В.И. Горовая, В.И. Петровский), концепции субъекта, являющегося центром развития бытия (С.Л. Рубинштейн), психологических теориях познания, общения, деятельности, бытия и сознания.

База исследования - Ставропольская государственная медицинская академия (лечебный и педиатрический факультеты); Ставропольский государственный университет (факультет психологии); Филиал Московского государственного открытого педагогического университета (факультет педагогики и психологии).

Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в несколько этапов:

1.  Предварительный (2000 - 2001 гг.). Изучение и анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; осмысление методологических и теоретических основ исследования; определение экспериментальных и контрольных групп; планирование педагогического эксперимента; осуществление констатирующего эксперимента.

2.  Теоретический (2001 - 2002 гг.). Разработка содержания и методики формирующего эксперимента; изучение особенностей учебной деятельности студентов; опытно-экспериментальная работа по созданию механизмов формирования коммуникативной культуры будущих специалистов; диагностика эффективности и корректировка выявленных педагогических условий формирования коммуникативной культуры студентов в процессе их обучения в вузе.

3.  Заключительный (2002 - 2003 гг.). Анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка выводов и разработка методических рекомендаций по исследуемой проблеме, их внедрение в практику работы образовательных учреждений, оформление текста диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

коммуникативная культура студент образовательный

-  выявлены педагогические условия формирования коммуникативной культуры студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе (учебная среда, педагогические, организационно-педагогические, кадровые, программно-методические, психологические технологии);

-  представлены ценностные отношения и профессионально-личностные качества педагога, способствующие развитию коммуникативной культуры студента в процессе профессиональной подготовки в современном вузе;

-  проведен сопоставительный анализ современных программ формирования коммуникативной культуры студентов;

разработана система психолого-педагогической диагностики развития коммуникативной культуры студентов. Теоретическая значимость работы:

уточнены понятия: "коммуникация", "коммуникативность", "общение", "деловое общение", "культура"; теоретически и содержательно отработаны понятия: "коммуникативная культура", "профессиональное общение", "искусство общения";

разработаны критерии и показатели уровней развития коммуникативной культуры студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе;

установлены закономерности коммуникативной культуры преподавателя и ее влияние на профессиональную подготовку студентов вуза;

теоретически обоснована программа специального курса "Основы педагогического общения". Практическая значимость работы определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения подготовки специалиста нового типа, модернизации учебно-педагогического процесса, обновления содержания нормативной базы высшего образования, создания новых базовых и элективных курсов, программ, учебных пособий и научно-методических рекомендаций и т.п.

Экспериментальные материалы и рекомендации, опубликованные по результатам исследования, внедрены в практику подготовки будущих специалистов в Ставропольской государственной медицинской академии, Ставропольском государственном университете, Московском государственном открытом педагогическом университете (филиал в г. Ставрополе) и используются в опыте других вузов.

Прогностический потенциал исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе последующей научно-исследовательской работы.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечены четкостью исходных методологических позиций, глубоким теоретическим анализом проблемы, широтой и разносторонностью экспериментального исследования, адекватных его объему, целям, задачам и логике, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших провести количественный и качественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных.

Основные положения, выносимые на защиту.

1.  Профессионально-педагогическая культура преподавателя современного высшего учебного заведения предстает в качестве обобщенной характеристики разнообразных видов его деятельности, предполагая развитие духовной среды, как основы воздействия на культуросообразное мировоззрение студента.

2.  Целостная система субъекта общения, в нашем случае, будущего специалиста, складывается из пяти компонентов:

-  ценностный опыт: интересы, идеалы, убеждения, нравственно-этические нормы и предпочтения. Этот опыт ориентирует усилия человека на формирование коммуникативной культуры (в нашем случае он дает коммуникативный идеал и образец специалиста с высокой коммуникативной культурой);

опыт рефлексии: соотнесение знаний о своих возможностях, самом себе с требованиями деятельности (в нашем случае - с требованиями коммуникативной деятельности) и решаемыми при этом задачами;

опыт привычной активизации: оперативная подготовленность, адаптация к ситуации, изменяющимся условиям работы, расчет на определенные условия в достижении успеха (помогает приспособить свои усилия для решения значимых задач);

операциональный опыт: общетрудовые, профессиональные знания, умения (коммуникативные умения), а также умения саморегуляции (объединяет конкретные средства преобразования ситуации и своих возможностей);

опыт сотрудничества: складывается при взаимодействии с другими участниками совместной деятельности, способствует объединению усилий по совместному решению задач и предполагает предварительный расчет на сотрудничество.

3. Необходимыми условиями развития коммуникативной культуры студентов являются: развивающаяся образовательная среда, система психолого-педагогической диагностики, инновационные педагогические технологии, способствующие познавательной эффективности учебного процесса, личность педагога.

4. Для целенаправленного формирования у студентов коммуникативной культуры рекомендуется проведение спецкурсов, тренингов, спецсеминаров и других форм делового общения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в Ставропольской государственной медицинской академии, в Ставропольском государственном университете, в Московском государственном открытом педагогическом университете (филиал в г. Ставрополе). Результаты научных исследований обсуждались и получили одобрение на кафедре коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета, на международной научно-практической конференции "Актуальные проблемы нравственно-эстетического образования детей" (Орел, 2002, 2003), на Всероссийской научно-практической конференции "Проблемы самореализации, самосовершенствования личности: психолого-педагогические аспекты" (Набережные Челны, 2000); на Всероссийской научной конференции "Образование в XXI веке" (Тверь, 2002); на психолого-педагогических чтениях Юга России и на X Годичном собрании ЮО РАО по теме "Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона" (Сочи, 2003), на научно-методической конференции "Университетская наука - региону" (Ставрополь, 2003).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Объем диссертации 168 страниц машинописного текста. Работа содержит 3 таблицы, 5 рисунков, экспериментальные материалы программно-тематического планирования. Библиографический список включает 277 наименований.

Глава I. Коммуникативная культура будущего специалиста и совокупность педагогических условий ее развития 1.1 Коммуникативная культура как условие совершенствования профессиональной подготовки будущих специалистов

Для выявления сущности коммуникативной культуры как личностно-профессионального качества педагога дадим анализ используемых понятий.

Коммуникация (лат.communicatio) - акт общения, связь между двумя или более индивидами, основанные на взаимопонимании; сообщение информации одним лицом другому или ряду лиц [216].

Коммуникативный - то же, что и коммуникабельный.

Коммуникабельный - склонный, способный к коммуникации, установлению контактов и связей, легко устанавливающий их [209].

Если мы обратимся к энциклопедическому словарю, философской энциклопедии, словарям, использованным выше, то во всех перечисленных источниках термин "коммуникация" истолковывается как "путь сообщения, общения". Последовательно проанализируем два последних понятия.

Сообщение. Понятия "сообщение" и "коммуникация" не разделяются в научных исследованиях, с чем мы полностью согласны.

Общение. Анализ научной литературы позволил нам обнаружить противоречие, которое мы не можем оставить нераскрытым. Нет единства в понимании терминов "общение" и "коммуникация". "Коммуникация" - чрезвычайно широкое и емкое понятие, ибо это осознанная и неосознанная связь, передача и прием информации, она наблюдается повсюду и всегда.

Сторонники единства в толковании вышеназванных понятий - Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, И.И. Иванец, Н.В. Курбатов, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, М.Г. Рудь и др. [55, 80, 82,126, 127, 130, 200]. С их точки зрения, неправомерно сводить процесс коммуникации к передаче кодированной информации от субъекта к объекту. По их мнению, коммуникация носит неизменно деятельный, диалогичный характер. Эти же черты присущи и общению. Аналогичных взглядов придерживаются и такие авторитетные зарубежные ученые, как Т. Парсонс. и К. Черри По мнению первого, коммуникацию можно рассматривать как общение, взаимодействие между людьми.К. Черри отмечает, что коммуникация - "это, в сущности, социальное явление", "социальное общение" с использованием многочисленных систем связи, выработанных людьми, среди которых главными, "несомненно, являются человеческая речь и язык" [243].

В своем исследовании мы придерживаемся точки зрения С.И. Самыгина, который, по сути, уточняет вышеприведенное понятие: "общение - более узкое по объему, коммуникация - более широкое по объему понятие - связь" [172].

Анализ работ М.С. Кагана и других сторонников второго подхода, настаивающих на разделении терминов "коммуникация" и "общение", позволил выявить два главных отличия названных терминов: а) общение имеет и практический, и духовный характер, тогда как коммуникация является чисто информационным процессом; б) общение представляет собой межсубъектное взаимодействие, и структура его диалогична, в то время как коммуникация - это информационная связь субъекта с тем или иным объектом [82].

Утверждение о том, что коммуникация - это информационная связь, не диалогичная по структуре, представляется нам спорным. "Информационную связь Интернет можно назвать совершенно новой технологией., она позволяет транслировать информацию в двух направлениях" [51]. Следует отметить особую важность этого правомерного заявления для нашего исследования: а) как углубляющего актуальность рассматриваемой нами проблемы; б) как подтверждающего необходимость знаний коммуникативной культуры для работающих с информационной сетью преподавателей.

Вышеизложенное позволяет сделать вывод: для выявления сущности коммуникативной культуры педагога нам необходим детальный анализ понятия "общение". Общение многолико: оно имеет много форм, видов. Педагогическое общение есть частный вид общения. Ему присущи как общие черты характеристики этой формы взаимодействия, так и специфические ее проявления в образовательном процессе. Поэтому прежде чем определять педагогическое общение, рассмотрим сначала то, что характеризует общение как феномен в целом [80].

В отечественной психологии развивается идея единства общения и деятельности. Прослеживается устойчивая тенденция связи понятия "общение" с категорией "деятельность". Следует заметить, что традиция рассматривать понятие "общение" как производное от категории "деятельность" характерна как для московской психологической школы (А.Н. Леонтьев и его последователи) [128], так и для ленинградской (Б.Г. Ананьев, который считает, что человек есть субъект трех основных видов деятельности: труда, познания, общения) [4].

Однако характер этой связи понимается по-разному. Иногда деятельность и общение рассматриваются не как параллельно существующие взаимосвязанные процессы, а как две стороны социального бытия человека, его образа жизни [136]. В других случаях общение понимается как определенная сторона деятельности: оно включено в любую деятельность, есть ее элемент, в то время как саму деятельность можно рассматривать как условие общения [127]. Наконец, общение можно интерпретировать в качестве особого вида деятельности. Общение как коммуникативную деятельность характеризуют: Г.М. Андреева, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Е.В. Руденский, И.И. Рыданова и многие другие исследователи. По их мнению, аспектами общения являются: коммуникативный, включающий обмен информацией; интерактивный, предусматривающий организацию взаимодействия; перцептивный, отражающий процессы восприятия и формирования образа другого человека и установления взаимодействия [6, 126, 130, 199, 202] (см. приложение № 1).

Рассмотрим подробнее каждый из них. Естественно, что все эти термины весьма условны. В аналогичном смысле употребляются и другие.

Коммуникация в процессе общения предусматривает, что преподаватель и студент в ходе совместной деятельности обмениваются различными представлениями, идеями, чувствами, настроениями и пр., т.е. информация не просто передается, а формируется, уточняется, развивается.

Коммуникативная функция общения между людьми имеет свою специфику.

Во-первых, общение - это не просто обмен или движение информации. Здесь мы имеем в виду отношения двух индивидов, каждый из которых выступает активным субъектом. Схематично коммуникация может быть представлена как интерсубъективный процесс (S S), как субъект-субъектные взаимоотношения активного обмена информацией, в ходе которого совместно постигается предмет общения.

Во-вторых, обмен информацией предусматривает взаимовлияние субъектов, предполагает психологическое воздействие на поведение партнера с целью его изменения.

В-третьих, коммуникативное влияние возможно лишь тогда, когда субъекты обладают единой или сходной системой кодирования и декодирования (т.е. говорят на одном языке), когда знаки и закрепленные за ними значения известны всем.

В-четвертых, для общения характерны коммуникативные барьеры, носящие социальный или психологический характер. С одной стороны, это различное мироощущение, миропонимание, порождающее разную интерпретацию одних и тех же понятий. С другой стороны, барьеры могут носить чисто психологический характер вследствие индивидуальных особенностей личности (застенчивость, скрытность, недоверие, несовместимость и т.п.) [52].

Педагогическое общение одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств.

Педагогическое общение по функциям бывает контактное и дистанционное, информационное, побудительное, координационное, устанавливающее отношения взаимодействия всех субъектов образовательного процесса. Оно характеризуется двойственной направленностью, полиинформативностью, высокой степенью репрезентативности. Педагогическое общение образует специфический синтез всех основных характеристик, выражающийся в новом качественном содержании и определяющийся характером взаимодействия субъектов образовательного процесса. Наряду с общими чертами, присущими всем видам общения, педагогическое общение характеризуется целым рядом специфических черт, определяемых особенностями той системы отношений, в которой находятся субъекты образовательного процесса или "педагогической системы" [80].

Для определения сущности педагогического общения важным для нашего исследования оказывается развиваемое в последние десятилетия представление о функциональной и уровневой организации общения (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Панфилов и др.). Мы дали анализ понятию "общение" как одному из исходных по отношению к термину "педагогическая коммуникация" [6, 24, 25, 41,128, 129].

Проведенный выше анализ содержания общения позволяет определить с этих же позиций педагогическое общение в терминах коммуникативного родового понятия. В этих же терминах проанализируем второе исходное, по отношению к коммуникации, понятие - "сообщение", для чего обратимся к ретроспективному взгляду на термин "коммуникация".

Коммуникация выделилась в самостоятельный объект социальных наук в связи с развитием технических средств передачи информации в 20-х гг. XX в. Использование технических средств и одновременно усложнение организационных условий привели к необходимости специального изучения закономерностей опосредствования информации. Развитию теории коммуникации способствовали, как мы видим, точные науки, их выводы, единицы измерения, которые дают возможность рассмотреть под другим углом коммуникативный педагогический процесс.

Системно-коммуникативно-информационный подход позволяет определить критерии, условия и способы эффективности коммуникации на основе учета специфики протекания психических процессов в условиях передачи информации по каналу связи. Для нашего исследования это является важным фактом, так как при этом уточняется само понятие коммуникации и взаимодействующих субъектов как систем, т.е. взаимодействуют функционально согласуемые системы: психика коммуникатора и психика реципиента (или реципиентов). "Благодаря коммуникации такие системы могут существовать и действовать в идентичных состояниях - эмоционального возбуждения или спокойной рассудочности, беспокойной неуверенности или уверенного знания. Они способны иметь одинаковые по направленности установки, пользоваться одинаковыми стереотипами в качестве материала мышления" [251]. Это положение достаточно важно для характеристики педагогической коммуникации. Очевидно, коммуникативный подход позволяет наглядно представить схему педагогического взаимодействия, что используется в современной педагогике во всем многообразии входящих в нее звеньев (источник, ситуация, канал связи, обратная связь и т.д.) [80].

Многими исследователями (Г.Ф. Белоусова, Е.В. Бондаревская, Г.В. Звездунова, Е.А. Попова и др.) подчеркивается синонимичность понятий "культура" и "педагогика" [17, 30, 77, 177]. Сделаем попытку с таких же позиций проследить связь понятий "коммуникация" и "культура". Коммуникативная культура - это позиция личности, проявляющаяся в потребности взаимодействия с другими субъектами, целостности и индивидуальности, творческом потенциале человека и его способности поддерживать "мажорный характер" (Г.В. Звездунова) коммуникации, доброжелательное отношение к окружающим субъектам [77].

Анализ исследований, обусловливающих становление коммуникативной культуры (В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, М.Г. Рудь и др.), позволяет выстроить некоторую иерархию целей: социально-психологических, коммуникативно-организаторских, интегративно-коммуникативных [96, 158, 200].

В педагогическом процессе это представлено как взаимосвязь различных этапов деятельности (например, планирующего, координирующего и др.). В нашем исследовании нас интересует педагогический механизм развития коммуникативной культуры (КК) преподавателя. Педагогический механизм развития КК, в нашем представлении, складывается вокруг понятия и показателей культуры человека.

Культура (лат. cultura) - уровень, степень развития, достигнутая в какой-либо отрасли знания или деятельности (культура труда, культура речи и т.д.) [217].

Воспользуемся определением, приведенным А.И. Солженицыным: "1) цивилизация как возделывание среды, условий обитания, культура как возделывание внутренней жизни человека, его души;

2) культура есть совокупность интеллектуальных, мировоззренческих, этических и эстетических достижений. Главное в культуре - развитие, обогащение, совершенствование нематериальной жизни" [221].

Опираясь на результаты исследования в области теории педагогического образования, мы считаем необходимым проследить развитие категории "коммуникативная культура" в трех школах: ростовской, возглавляемой членом-корреспондентом РАО, доктором педагогических наук, профессором Е.В. Бон-даревской; московской, под руководством В.А. Сластенина и ленинградской школе педагогического мастерства Н.В. Кузьминой, Г.И. Щукиной [30, 31, 210,257, 115].

В 70-х гг. формировался взгляд на эту проблему как на педагогическую этику преподавателя (лат. ethica - обычай, характер) [205]. Технология рассматривалась как воспитание педагогической направленности: склонности к педагогической деятельности, любви к педагогической профессии, отношения к ней как к своему жизненному призванию, педагогической этике.

С опорой на проект профессиограммы выделяются следующие профессиональные качества (рассмотрим только те, которые важны для нашего исследования): педагогическая зоркость и наблюдательность, педагогический такт, педагогическое воображение, общительность [200].

Рассматриваемые нами школы сопоставляют качества совершенствования различных сторон профессиональной подготовки преподавателя, особенно коммуникативной культуры, сходным образом. Московская школа придерживается мнения, что внешняя форма профессиональной направленности личности преподавателя характеризуется педагогическим мастерством [200]. С точки зрения ленинградской школы, важнейшими свойствами педагогической личности является профессионально-педагогическая направленность, обусловленная представлением о результате и результативности собственной деятельности, потребностью в достижении вершин профессионализма и продуктивности [116].

Коммуникативная компетентность преподавателя - это комплекс знаний, языковых и неязыковых умений и навыков общения, приобретаемых человеком в ходе естественной социализации, обучения и воспитания. Несомненно, важную роль при этом играют природные данные и потенциал индивида [117]. Особый интерес представляют положения, выдвинутые Е.В. Бондаревской. Педагогическая культура является сущностной характеристикой личности преподавателя и включает следующие составные компоненты:

•  педагогическую позицию и профессионально-личностные качества;

•  высокий уровень педагогических знаний и культуру профессионального мышления;

•  профессионально-педагогические умения и творческий характер педагогической деятельности;

культуру поведения, общения, способность личности к саморегуляции [33].

Преподаватель, профессионально владеющий педагогической техникой, отличается умением превращать в аппарат педагогического воздействия свои эмоции, голос (тон, сила, интонация), речь, жест, мимику. Умение управлять своими психическими состояниями, педагогически действенно и эмоционально открыто выражать свое отношение к воспитанникам является одним из инструментов профессиональной техники преподавателя [200].

Выделение коммуникативных умений в структуре педагогического мастерства является общепринятым, о чем свидетельствует анализ позиций вышеназванных ученых. Как видим, коммуникативная культура педагога как научная категория имеет глубокие корни в теории педагогического образования, разрабатываемой ростовской, московской, ленинградской школами, которые характеризуют коммуникативную культуру как категорию, входящую в общую педагогическую культуру. Для нашего исследования представляет особый интерес именно эта их единая позиция - рассматривать коммуникативную культуру как составную педагогической культуры, характеризующуюся личностной и профессиональной ценностью, направленностью на другого субъекта педагогического процесса, формирующуюся во всех видах деятельности и общения.

Так как категория "педагогическая культура" является основополагающей для рассматриваемой нами категории коммуникативной культуры, мы считаем целесообразным проанализировать трактовки этого понятия, встреченные нами.

Под педагогической культурой в социально-историческом аспекте понимают некую совокупность накопившегося педагогического опыта за время существования всех имеющихся мировых цивилизаций и исторических эпохальных периодов (Е.В. Бондаревская, Е.Ю. Захарченко, Г.Ф. Карпова, Н.Г. Пешкова, Р.М. Чумичева). Авторы рассматривают педагогическую культуру как сложную самоорганизующуюся открытую систему, информационно наполняемую наукой, искусством, религией, морально-нравственными постулатами общества и, в то же время, репродуцирующую и транслирующую новым поколениям духовно-эстетические, морально-этические ценности отдельной нации и всего человечества. По мнению Е.Ю. Захарченко, педагогическая культура - это "часть общечеловеческой культуры, интегрирующая сферу педагогического воздействия" [76].

Итак, анализ современного состояния разработки проблематики исследований педагогической культуры позволяет констатировать повышенный интерес ученых к определению ее сущности и содержания. Наиболее концептуально проработанными мы считаем работы Е.В. Бондаревской [30, 31] и И.Ф. Исаева [85, 87, 88], которые имеют ряд общих положений. Совпадение точек зрения разных авторов и авторских коллективов в характеристике сущности педагогической культуры объясняется усилением гуманистических тенденций в образовательном процессе, повышением научного интереса к личности педагога и поиску сущности характеристик его профессиональной деятельности.

Исходя из многообразия подходов к объяснению феномена "педагогическая культура", гуманистическая педагогическая культура трактуется как "динамическая система педагогических ценностей, творческих способов педагогической деятельности и личностных достижений учителя в создании образцов педагогической практики с позиций человека культуры" [27]. Такой подход к выявлению сущности изучаемого явления и понимание педагогической культуры, как части культуры социума, позволяют нам выделить следующие структурные компоненты педагогической культуры: ценностный, личностный, деятельностный.

Так как понятие педагогической культуры как части общей культуры общества неизменно рассматривается исследователями в плоскости философского осмысления, мы можем сделать вывод, что и коммуникативную культуру, как часть педагогической культуры, можно также рассматривать в этом плане. Следовательно, коммуникативная культура - это:

•  система ценностей-регуляторов педагогической деятельности (аксиологический подход) [77];

•  предпосылка, цель, способ, инструмент педагогической деятельности, уровень самореализации в ней, ее результат и критерий оценки (дея-тельностный подход) [77];

•  концентрированное выражение личности педагога (личностный подход) [177].

Таким образом, коммуникативная культура представляет собой совокупность норм, способов и форм взаимодействия и несет в себе лучшие образцы и ценности поведения. Культурный компонент коммуникации связан с системой эталонов и представлений личности, которые включаются в момент взаимодействия с другими субъектами.

Однако в нашем исследовании вышеперечисленное необходимо, но недостаточно: важным моментом педагогического механизма выступают не только этапы деятельности, но и правила, регулирующие закономерности развития этих отношений, а также навыки и приемы эффективной педагогической деятельности; совокупность способов, приемов, органических возможностей эффективной педагогической деятельности (технологический подход) [86].

Под педагогической культурой преподавателя вуза И.Ф. Исаев рассматривает "меру и способ творческой самореализации его личности в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленных на освоение, передачу и создание педагогических ценностей и технологий" [90]. Данный подход дает исследователю возможность представить педагогическую культуру как универсальную характеристику педагогической реальности, как общую культуру, спроектированную в сферу педагогической деятельности, как системное образование, включающее в себя следующие структурно-функциональные компоненты: аксиологический, технологический и личностно-творческий [77].

В исследованиях М.Г. Рудь коммуникативная культура представлена как:

•  способность к согласованию и соотнесению своих действий с другими, принятию и восприимчивости другого, подбору и предъявлению аргументов, выдвижению альтернативных объяснений, обсуждению проблемы, пониманию и уважению мнений других и на основе этого к регулированию отношений для создания общности обучающихся в достижении единой цели деятельности;

•  потребность в другом, в расширении границ коммуникаций, сопоставлении точек зрения, умение стать на позицию обучающихся;

•  готовность к гибкому тактичному взаимодействию с другим, к рефлексивной деятельности, к проектированию коммуникативных умений и применению их в новой ситуации [200].

Психолого-педагогический взгляд на проблему обогащен знаниями, взятыми в теории информации.

При сопоставлении понятий "коммуникация" и "общение" становится очевидным, что для педагогических и психолого-педагогических исследований общение - это первоначальное, более широкое понятие.

В качестве функций коммуникативной культуры по отношению к человеку (вслед за А.И. Арнольдовым) мы выделяем:

1)  интегративную (коммуникативная культура делает педагогическую личность членом научно-педагогического общества, интегрирует его в социально-научное сообщество);

2)  дифференцирующую (педагогическая личность включается в педагогический процесс как яркая индивидуальность, желающая и способная вести равноправный диалог с научным обществом);

3) смысложизненную (с помощью коммуникативной культуры преподаватель обретает самого себя, строит стратегическую иерархию ценностей, на ее основе совершает новое порождение мира) [9].

Назначение коммуникативной культуры - раскрыть и развить сущностные силы преподавателя. Но так как педагог создает себя сам, то коммуникативная культура в этом процессе выступает формой его самопроектирования.

Иными словами, преподаватель, преобразуя окружающую среду при помощи коммуникативной культуры, понимаемой как технология и результат его деятельности, создает новые детерминанты своего поведения и преобразует самого себя. Как справедливо отмечает В.С. Библер: "Культура - это форма самодетерминации индивида в горизонте личности, форма детерминации нашей жизни, сознания, решения и перерешения своей судьбы в сознании ее исторической и всеобщей ответственности" [23]. Самодетерминация определяет личную ответственность человека за свои поступки, сознание, мышление, судьбу и т.д.

Все вышеизложенное дает возможность вписать понятие профессионально-педагогической культуры в категориальный ряд: культура педагогической деятельности, культура педагогического общения, культура личности преподавателя вуза. Профессионально-педагогическая культура преподавателя предстает в качестве обобщенной характеристики разнообразных видов его деятельности, предполагая развитие способностей, интересов, ценностных ориентаций, способностей личности [90].

Таким образом, рассмотренные положения о месте педагога в коммуникативной культуре позволяют подойти к выводу, что, пребывая в коммуникативной культуре, он является ее субъектом, объектом, результатом, главной ценностью и основной мерой.

Проблема коммуникации нашла свое отражение в работах В.Н. Курбатова, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной. С их точки зрения, коммуникация есть процесс передачи кодированной информации от субъекта к объекту и носит деятельный диалогический характер [126, 127, 130].

Большое количество исследований (Г.М. Андреева, И.А. Зимняя, Б.Ф. Ломов, Е.И. Рогов, С.И. Самыгин и др.) посвящено психолого-педагогической стороне коммуникации, понимаемой как психический процесс, который затрагивает эмоционально-чувственную сферу и познавательные процессы: внимание, восприятие, память, мышление, воображение и выступает как единство коммуникативной культуры чувств и культуры мышления [6, 80, 137, 181, 172].

В психолого-педагогической литературе обсуждаются вопросы психологических барьеров (Б.Ф. Ломов, Е.В. Попова, А.А. Реан и др.) в процессе общения, умения откликаться на психическое состояние другого человека, причем в соответствующей форме [137, 178, 186].

В педагогической литературе, как мы уже говорили выше, коммуникация как понятие рассматривалась в контексте компонентов деятельности и была в основном связана с умениями субъектов образовательного процесса планировать свою деятельность или воздействовать на субъект образования. Коммуникативные умения рассматриваются в педагогических исследованиях как качества субъектов педагогического процесса, как готовность к осознанному успешному осуществлению коммуникативной деятельности (В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, М.Г. Рудь и др.) [96, 158, 200].

В социально-педагогических науках больше внимания уделялось методике обучения коммуникативным умениям посредством тренингов, микрообучения, системы коммуникативных упражнений (В.М. Букатов, Н.М. Ершов, И.А. Зязюн, Е.В. Руденский и др.) [46, 71, 170, 199].

Проблема формирования коммуникативной культуры как компонента профессиональной культуры преподавателя высшей школы разработана в меньшей степени. Проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволил определить актуальность проблемы развития коммуникативной культуры преподавателя в профессиональной деятельности, выделить содержание понятия "коммуникативная культура преподавателя" и наметить закономерности ее развития.

Социально-образовательная ситуация требует от каждого педагога проявления коммуникативных способностей в процессе взаимодействия со студентами как показателя реализуемой гуманистической идеи образования и как способа сохранения социально-эмоционального психического здоровья.

В результате анализ проблемы формирования коммуникативной культуры в современной педагогической теории и обусловил постановку вопросов о развитии коммуникативной культуры преподавателей высшей школы.

Мы видим различную трактовку данного понятия и в связи с тем, что нас интересует коммуникативная культура, представляем ее как составную педагогической культуры, характеризующуюся личностной и профессиональной ценностью, направленностью на другого субъекта педагогической деятельности. В нашем исследовании коммуникативная культура представлена как система ценностей-регуляторов педагогической деятельности (Г.В. Звездунова) [77], предпосылка, цель, способ, инструмент педагогической деятельности, уровень самореализации в ней, ее результат и критерий оценки (Г.В. Звездунова) [78], концентрированное выражение личности (Е.А. Попова) [177], совокупность способов, приемов, органических возможностей эффективной педагогической деятельности (И.Ф. Исаев) [87].

Исходя из данных выше определений, термин "коммуникативная культура" понимается и используется нами как обогащение, совершенствование нематериальной жизни, высокая степень развития акта передачи, сообщения этой жизни, основанного на легко устанавливающемся взаимопонимании.

1.2. Искусство общения как основа коммуникативной культуры

Общение нельзя отнести к сложному и тем более слабо изученному процессу коммуникации. Все мы без особых затруднений общаемся между собой, влияем друг на друга, с детства владеем речевой деятельностью, как главным средством общения. И, тем не менее, многоплановый характер общения, включающий многообразие функций и сторон, вербальную и невербальную коммуникацию, является серьезным предметом научных исследований учеными разных направлений. Основываясь на анализе литературных источников и многолетнего собственного опыта, мы попытаемся раскрыть структуру функции делового общения, показать пути повышения его эффективности.

Для педагогического работника искусство общения является важнейшей профессиональной чертой, так как главным средством реализации обучения и воспитания выступает коммуникация. И, следовательно, от уровня развития у преподавателя коммуникативных способностей во многом зависит эффективность его работы. В условиях перестройки системы образования, когда демократизация пронизывает все стороны жизни граждан России, требования к деловому общению преподавателя возрастают.

•  Пришло время отказаться от авторитарного общения, сложившегося за многие годы в учреждениях управления и педагогического воздействия на студента. Авторитарное общение, как известно, легче, чем демократическое, так как основано на слепом подчинении и не требует кропотливой работы. Авторитарное общение обоими корнями уходит в административно-командную систему, и это стало серьезным тормозом в экономическом и политическом развитии не только системы образования, но и страны в целом. Демократическое общение труднее и сложнее, так как предполагает реализацию установок через приятие реципиентами целей коммуникаций. В любом общении проявляются в неразрывном единстве три его стороны: коммуникативная (передача информации), интерактивная (взаимодействие, взаимопобуждение), перцептивная (взаимовосприятие).

"Педагог в своей деятельности должен реализовать все функции общения - выступать и как источник информации, и как человек, познающий другого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений" [96]. Обмен информацией достигается благодаря речевой деятельности, а точнее - языку как средству общения. Речевая (вербальная) коммуникация имеет ряд психологических особенностей, учет которых облегчает достижение цели общения, "усвоение передаваемой информации, воспитывает речевую грамотность у будущих специалистов, дисциплинирует их мышление" [87].

Речь следует рассматривать не только как процесс общения, но и как форму мышления. Поэтому такие особенности или свойства речи как логичность, ясность и последовательность выражения мысли играют важную роль в понимании обмениваемой информацией. При этом следует иметь в виду, что любая информация преломляется через опыт передающего (коммуникатора) и воспринимающего (реципиента). Следовательно, могут возникать разногласия в понимании ее сути, а при искаженных информациях развиваются конфликты.

Обмен информацией происходит в разных формах и условиях. В деятельности преподавателя важное место занимают не только уроки, но и публичные выступления. Причем, публичные выступления в форме лекций в Российской системе высшего образования продолжают оставаться центральным звеном обучения и требуют от преподавателя более тщательной подготовки.

Лекция (лат. lectio - чтение) определяется как "цельнооформленное речевое произведение публичной адресованности на научные темы, обладающее устойчивыми, повторяющимися и воспроизводимыми признаками, общезначимыми для носителя языка" [171].

К этим признакам относятся:

•  вид общения - объяснительный монолог, включающий анализ фактов, выделение их существенных признаков, сопоставление с другими фактами с целью установления обобщающих выводов;

•  цель лекции - передать знания так, чтобы они были усвоены;

•  четкое трехчастное членение: на зачин, среднюю часть и концовку;

•  порционная подача материала, дающая возможность ее письменного фиксирования слушателями;

•  зрительная наглядность объяснения с помощью чертежей, графиков, таблиц и т.д.;

•  подготовленный характер, т.е. лектор имеет четкий план лекции или весь ее текст, что не исключает элементов импровизации в лекции, связанных с наличием адресата в аудитории;

•  временная протяженность - 1 час 30 минут;

•  большое количество контактоустанавливающих средств, направленных на диалогизацию монолога и выражающихся не просто в использовании формальных приемов внешней диалогизации, а пронизывающих всю содержательную часть лекции [171].

Мы остановимся на основных психологических механизмах эффективности педагогического воздействия при чтении лекций. Многие считают, что умение публично выступать - это дар природы. Конечно, при функциональных и, тем более, органических нарушениях речевой деятельности добиться ораторского мастерства трудно, а порой и невозможно.

Но при настойчивости в овладении техническими и психологическими приемами ораторского искусства любой человек может овладеть вниманием аудитории и достаточно успешно выступать. Для этого важно осознать, что публичную речь нельзя рассматривать только как способ передачи информации в процессе одностороннего воздействия оратора на слушателей.

Особенностью хорошего устного выступления является то, что оно способно включить в непосредственный процесс творческого соразмышления. В этом состоит принципиальное различие между непосредственной коммуникацией и опосредованной через средства массовой информации. Конечно, средства массовой информации оперативно освещают наиболее важные события внутренней и международной жизни. Миллионные аудитории телезрителей, к примеру, становятся непосредственными свидетелями событий, происходящих в нашей стране и во всем мире. Таким образом, оперативная и широкая информация первого плана связана с развитием средств массовой информации и лекционная пропаганда ничего не дает слушателям, если будет удерживаться на этом уровне. Устная пропаганда в современных условиях должна вестись не только с позиций информирования людей, но и как своего рода познавательный процесс, цель которого состоит в управлении формированием системы знаний - как основы человеческого опыта.

Задача выступающего - дать вторичную логически упорядоченную информацию, помочь слушателям разобраться в потоке первичной информации, что позволит ему самому правильно анализировать услышанное и вызовет интерес к самостоятельной познавательной активности. В методическом плане творческое соразмышление достигается проблемным методом чтения лекций. Если лектор формулирует мысль на глазах аудитории, то между говорящими и слушателями возникает сопереживание, мыслительное содействие. Если лектор ставит проблемные задачи, если большинство слушателей принимает даже ограниченную активность в их решении, то в аудитории создается подлинный контакт.

Во-первых, лекция должна нести научную информацию, предлагать аудитории какие-то новые сведения о предмете рассуждения, то есть быть нормативной. Опираясь на единую научную основу решения содержания темы, лектор обязан в каждом выступлении находить новые повороты проблемы, помогающей конкретной аудитории получить дополнительную информацию в педагогическом воздействии следует учитывать тенденции развития общества, которые обязательно накладывают отпечаток на мышление людей. Если в публичном выступлении проявляются противоречия сложившимся установкам, то сознание людей отвергает эту информацию как не соответствующую их опыту. В результате резко снижается продуктивность восприятия лекции слушателями. Вот почему принцип объективности, основанный на глубоком понимании законов общественного развития, выступает в деловом общении как важное психологическое средство формирования убеждений.

Установлено, в-третьих, что информация, исходящая от лектора, должна удовлетворять так называемые "психологические нужды" слушателей. Именно нужды, а не мимолетные настроения данной аудитории. Если эти нужды не удовлетворяются, слушатели ищут другие источники и создают свою информацию в виде слухов. Из этого следует, что содержание лекции должно отражать уровень информированности аудитории и ее ценностные ориентации. Иначе говоря, любой лектор должен на деле реализовать принципы гласности, показать связь с жизнью, учесть реальные запросы слушателей, что и позволит снять "смысловой барьер" в восприятии лекции.

Указанные наиболее общие требования к содержанию лекции реализуются с учетом психологических особенностей речевой деятельности. На первое место по силе восприятия речи следует поставить ее эмоциональность. Эмоциональность речи достигается комплексом условий. Живым, ярким может быть только собственное слово. Слово, которое рождено творческой силой разума лектора, глубокими знаниями излагаемой проблемы, твердыми убеждениями. Именно глубокие знания, эрудиция и убежденность лектора являются определяющими условиями эмоциональности речевой деятельности. При этом существенную роль играет хорошая дикция, то есть чистое и ясное звучание каждого звука, четкое произношение слов.

Важным условием выразительности речи является ее темп и тон. Как медленный, так и быстрый темп утомляют аудиторию и гасят малейший стимул к непроизвольному восприятию. Большие паузы между словами и тональная однородность придает лекции монотонность, что усыпляет аудиторию. Но и быстрая речь, хотя и воспринимается аудиторией лучше, также затрудняет восприятие и требует проявления напряженности из-за чрезмерно большого потока информации. Обычно мы говорим со скоростью 110-130 слов в минуту. Для лекции желательно произносить примерно 100-110 слов в минуту, но при этом следует ускорять или замедлять темп, в зависимости от значимости текста: выводы и определения даются в более медленном темпе, чем изложение фактов и раскрытие содержания известных понятий. Путем изменения темпа речи достигается интонационная выразительность, которая может усилить внимание слушателя к наиболее важным положениям выступления.

На эмоциональную выразительность оказывают заметное влияние так называемые невербальные компоненты коммуникации, то есть мимика, жесты, интонация, поза, смех, слезы, контакт глазами и т.д. "Они выполняют функции выделения главного, передают эмоции и чувства говорящего. Большинство невербальных компонентов речи являются индивидуальными и непроизвольными, и только опытный лектор может пользоваться ими целенаправленно" [114].

На второе место по значимости речевого воздействия следует поставить грамотность и логическую стройность речи. Хорошая общая подготовка слушателей требует от лектора правильно, литературно выражать мысли. Если же в лекции допускаются неправильные ударения, отсутствует стилистическое богатство, то это резко снижает авторитет лектора. Культура речи означает умелое, свободное использование всех средств и выразительных возможностей литературного языка.

Из сказанного видно, что эффективность лекции или выступления прямо пропорциональна степени включенности выступающего и слушателей в информационное общение. И это зависит как от содержательности и информативности лекции, так и методов ее изложения. При этом существенную роль играет отношение аудитории к лектору, его привлекательности, авторитетности. В методическом плане следует иметь в виду стойкость первого впечатления о лекторе. Его оценка аудиторией и формирование образа в коллективном сознании начинается с восприятия внешности и заканчивается проникновением во внутренний мир выступающего. Слушатель, составив о лекторе чувственное представление, дает психологическую интерпретацию его личности. Все это вместе и определяет отношение слушателей к лектору и к его выступлению.

Конечно, искусство общения и его функции более ярко проявляются при разрешении конфликтов, в индивидуальных и коллективных беседах, протекающих в формах дискуссии, полемики, споров.

В деятельности педагогического работника все большее распространение получают активные формы общения, требующие более высокой культуры и корректности. Умение выслушивать собеседника, понимать его, искренне переживать за оппонента требуют от педагога выдержки, способности регулировать свое эмоциональное состояние. Нельзя допускать так называемого ролевого общения, когда с позиций своей должности преподаватель излишне категорично высказывает свое мнение, порой с металлическим оттенком в голосе. Студент, понимая разницу в занимаемом положении, может внешне принять ваше рассуждение, но в глубине души он останется на прежних позициях и в состоянии неудовлетворенности общением.

Вообще, открытый показ любым человеком своего превосходства в знаниях проблемы, в своей эрудиции затрудняет контакт с собеседником. И, наоборот, личностный подход в общении, проявление заинтересованности к беседе и к собеседнику, аргументированный, правдивый ответ даже с отрицательным результатом не оставляет разочарования от общения.

В педагогической деятельности часто приходится общаться со студентами на неприятные для собеседника темы. В таком случае психологи рекомендуют начать беседу с нейтральных, а лучше положительных факторов, связанных с деятельностью реципиента. Это позволяет сформировать позитивную установку на дальнейшее восприятие информации.

Более подробно мы остановимся на тактике общения при разрешении спорных вопросов, рассмотрим общение как межличностное взаимодействие.

Деловое общение в конфликтных ситуациях требует от собеседников высокой общей культуры, так как эмоциональная сфера человека окрашивает всю его психическую деятельность, включая и мышление. Поэтому в состоянии возбуждения общающимся трудно объективно оценивать обсуждаемую информацию, что часто переносится на восприятие личности и формирует неприятие друг друга. В таких случаях конфликт усиливается и вовлекает в свою орбиту других членов коллектива, придает психологическому климату напряженный характер. В этой связи, для педагогического работника возрастает необходимость знаний социально-психологических законов формирования и функционирования межличностных отношений, складывающихся в процессе совместной трудовой деятельности людей и способов общения при разрешении возникающих противоречий.

Такие взаимосвязи и взаимовлияния протекают на фоне социального контроля, который осуществляется на основе моральных норм, принятых в обществе, и который обеспечивает коррекцию поведения, если эти нормы нарушаются, включая механизмы социального контроля (осуждение, наказание или просто неодобрение). При этом существенную роль играют так называемые ролевые ожидания. Хочет того человек или нет, но окружающие ждут от него поведения, соответствующего принятым образцам. И если ролевые ожидания не оправдаются, между собеседниками возникает психологическое напряжение и, наоборот, соответствие слова и поведения взаимодействующих людей, приписываемым ожиданиям друг друга, обеспечивает успешность общения. Вот такое умение человека безошибочно приписывать другим ожидания того, что они готовы принять, называется тактом. Это не значит, конечно, что тактичный человек во всех случаях должен следовать предугадываемым ожиданиям. При расхождении принципов и убеждений тактичный человек вступает в противоречия, но делает это корректно, без оскорбления и унижения личности. Чаще же игнорирование приписываемых ожиданий ведет к бестактности, под которой понимается деструкция ожиданий в процессе общения, нарушающая взаимодействие собеседников.

В педагогической работе нарушение такта в общении приводит к крайне нежелательным последствиям - скрытым или открытым конфликтам, падению авторитета педагогического работника. Поведение, не соответствующее ролевым ожиданиям, приводит к межличностным конфликтам, что в свою очередь отрицательно сказывается на психологическом климате коллектива.

Под групповым конфликтом понимается столкновение различных тенденций в межличностных отношениях, связанных с выраженными отрицательными состояниями его участников. В субъективном плане любой конфликт оценивается человеком отрицательно, так как при этом возникает психологическое напряжение (стрессовое состояние), которое при длительном протекании с неизвестным результатом отрицательно влияет не только на жизнедеятельность организма, но и характер личности.

Вместе с тем, каждый педагог должен знать, что в объективном плане конфликт как разновидность проявления противоречий является источником развития. В основе этих противоречий могут быть предметно-деловые разногласия, способствующие активизации совместной деятельности, решению общественных задач, сближению точек зрения.

Во взглядах ученых на проблему конфликтов порой проявляются две противоположные линии: в одних случаях проявляются обоснования концепции конфликтов как неизбежного проявления групповой жизни, в других - считают, что с помощью психологических средств возможно полное устранение конфликтных ситуаций путем оптимизации межличностных отношений и повышения психологической грамотности.

"Существуют различные способы снятия психического напряжения: принесение извинений и обращение с просьбой о прощении; переключение одного или обоих субъектов конфликта на другие виды деятельности; предоставление каждому из них возможностей для подробного объяснения своей позиции и своих взглядов на предмет конфликта, а также права на свою особую точку зрения; демонстрация симпатии субъектам конфликта, готовности проявить к ним внимание и оказать поддержку" [135].

В качестве способов разрешения конфликтов ряд педагогов предлагают использовать такие, как юмор, признание достоинств субъекта конфликта, компромисс, третейский суд, обоюдный анализ и др. [139]. Грамотное разрешение конфликтов - одно из условий создания нормальной психологической атмосферы.

Наши исследования выявили, что при высоком авторитете руководителя коллектива резко снижается количество конфликтных ситуаций, как по вертикали, так и по горизонтали. В этом, несомненно, сказывается так называемый "эффект ореола" [171], порождаемый престижностью руководителя. "Престиж - это мера того, насколько подчиненные (или сотрудники) признают превосходство руководителя в его способностях, знаниях и умениях" [123]. В ходе исследований выявилось, что психологическая грамотность руководителя позволяет во многих случаях избежать перерастания противоречий в острый, а иногда и в длительный конфликт.

Оказалось, что в конфликтных ситуациях решающее значение имеет не сам факт разногласия, а скорее характер общения и способы разрешения возникших противоречий. Основываясь на изучении опыта лучших руководителей педагогических, студенческих коллективов, можно с уверенностью сказать, что при разрешении конфликтов решающее значение имеют переговоры с конфликтующими сторонами или оппонентами.

Законы психологии диктуют условия ведения переговоров, и они должны быть динамичными, не затянувшимися. Это правило, к сожалению, очень часто нарушается, так как напряженность переговоров не всегда позволяет реально оценивать течение времени. Вследствие этого, возникает состояние психологической утомленности, определяющее временно безразличие к результатам беседы. Не следует огорчаться, если в первый раз беседа не привела к окончательному устранению противоречий. Важно, чтобы собеседники ушли с чувством готовности к дальнейшим контактам. Вот почему переговоры должны заканчиваться на позитивной ноте. При подведении итогов руководитель должен подчеркнуть полезность такой беседы и выразить уверенность в том, что ее результаты приблизили ситуацию к разрешению конфликта. С психологической точки зрения этот прием влияет на формирование позитивных установок по отношению к будущим переговорам, исключает пессимизм и неверие в возможность стабилизации отношений.

Таким образом, предварительный анализ конфликтной ситуации, обдуманное поведение во время переговоров с учетом индивидуально-психологических особенностей собеседников является одним из важных средств разрешения постоянно возникающих противоречий и совершенствования социально-психологических отношений в трудовом коллективе. По мнению английских управленцев М. Вудкока и Д. Френсиса [54], эффективное разрешение конфликтов связано с умением руководителей убеждать людей, находить единственно верные аргументы, строго соблюдать единство слова и дела.

Руководитель и члены коллектива в целом должны чувствовать, как следует передать информацию, если ее смысл и без того сильно воздействует на эмоциональную сферу человека, то есть воспитанные люди должны обладать рефлексией, искусством педагогического общения [123].

Характер конфликтов и эффективность их разрешения во многом зависит от знания закономерностей внутригрупповой дифференциации в учебном коллективе. В организации любого коллектива важным элементом выступают те многообразные связи, в которые вступают люди в процессе совместной учебной деятельности.

Искусство общения, как и всякое искусство вообще, сопряжено с эмоциями, чувствами, переживаниями. Но в ситуации критики эти особенности общения проявляются особенно остро. Для любого педагогического работника полезно знать, что опыт руководящей работы, наряду с положительными сторонами, таит в себе опасность формирования жестких управленческих стереотипов, мешающих восприятию и приятию новых методов и стиля руководства. Установки и стереотипы во многом определяют характер общения человека, его реакцию на возникающие конкретные ситуации. "Под воздействием процесса социализации у человека формируются общие нравственно-эстетические требования и образуются воплощающие эти требования конкретные эталоны, пользуясь которыми он дает оценку окружающим людям" [31].

Великие русские писатели Н.В. Гоголь, Ф.М. Достоевский, М. Горький разделяли эти мнения. А.С. Макаренко говорил, что если мы не видим в человеке ничего положительного, то мы должны сами проектировать положительное и в соответствии с этим проектом вести человека, воспитывать его. А.С. Макаренко не отрицал значения негативной оценки, он предупреждал об умелом ее использовании для формирования новой личности [144].

В нашем исследовании выявилось, что несправедливость вызывает отрицательное отношение не только со стороны непосредственных участников, но и всего коллектива. Нельзя проходить мимо случаев, заслуживающих порицания. Но строгий разговор нужно вести, как правило, наедине. И только при повторных проявлениях отрицательных действий следует прибегнуть к публичному осуждению как наиболее сильному средству воспитательного воздействия на личность.

В новых условиях, для нахождения истины педагогическим работникам приходится часто общаться в форме полемики и дискуссий, что требует от собеседников знаний и соблюдения определенных этических правил.

Полемика и дискуссия - сходные виды коммуникации. Если полемика - это острый спор, столкновение мнений, то дискуссия также связана с публичным обсуждением спорных вопросов, хотя и в менее острой форме. Поэтому остановимся только на социально-психологических особенностях полемики.

Полемика - это активный способ закрепления и углубления знаний, развития творческого мышления, умение вести спор. В то же время полемика - эффективный метод убеждения, когда участники полемики как бы самостоятельно приходят к тому, или иному выводу. Полемика может планироваться по заранее определенным вопросам, но может возникать и при разногласиях в беседе, при обсуждении доклада, проведении круглого стола и других форм общения.

Какова же главная цель полемики? Цель только одна: найти в споре истину или приблизиться к ней. Но спор сам по себе, как известно, далеко не всегда рождает истину. Продуктивность полемики зависит, прежде всего, от эрудиции участников, уровня их подготовленности по проблеме спора. Если же оппоненты стоят на ошибочных и тем более антинаучных позициях, то от такого спора вряд ли стоит ожидать доброжелательного результата. Иногда истина сложна и трудно уловима. Поэтому разовая полемика может и не дать конкретного результата.

Успех полемики во многом зависит и от умения слушать оппонента, сопереживать его взгляды, выражая это средствами невербальной коммуникации. Нужно смотреть собеседнику в лицо. Пусть ваш взгляд будет спокойным, пусть он будет живым и выразительным, но на лице не должно появляться безразличие, отвращение, гримасничанье. "Если вы в разговоре хоть каким-нибудь жестом, интонацией голоса, незначительной, казалось бы, фразой дадите понять, что вы считаете себя умнее других, то вы пропали" [95].

Вообще, и мы об этом говорили выше, перцептивная сторона общения имеет большое значение для любого выступающего. Слушатели оценивают его не только по содержанию и форме полемических вопросов и ответов, но и восприятию внешнего облика спорящих, манере их держаться, говорить, выражать свои чувства и отношения.

Правду и честность в полемике никто не осудит.

Обобщая разговор о социально-психологических особенностях полемики, как одного из видов коммуникации, сформулируем основные правила ее проведения.

•  Прежде чем спорить, подумай, о чем будешь полемизировать. С особой точностью определи вопросы, чтобы не начать спорить беспредметно или по другой проблеме.

•  Выходи на трибуну уверенно, не ройся в записях. Не спеши, пусть тебя рассмотрят, выдержи паузу (3-4 сек.) и начинай речь с чего-нибудь удивляющего, имеющего отношение к теме выступления, но такого, о чем можешь говорить свободно, не читая с листа.

•  Начиная спор, решительно откажись от надежды на то, что тебе поверят на слово.

•  Доказывая и опровергая, говори ясно, просто, отчетливо, точно.

•  Старайся говорить правильно, не допуская грубых речевых ошибок.

•  В споре все равны и никто не поучает.

•  Излагай позицию откровенно. Умолчание о чем-либо вызывает оживление оппозиции. Больше искренности и не скупись на чувства. Демонстрируй свою личную убежденность. Посеешь скрытость - пожнешь недоверие.

•  Показывай пользу твоих предложений не вообще, а конкретно, вплоть до деталей.

•  Чем дольше ты говоришь, тем меньше остается терпения у слушателей, и в итоге рассеивается их внимание.

•  Веди мысль по трем ступеням: в начале дай определение понятию (дефиниция), далее сравни предмет с чем-либо известным (идентификация), а после приводи аргументы. Этим ты обеспечишь доступность своей аргументации и логичность изложения.

•  Избегай неуместных острот, личных выпадов в адрес оппонента, пренебрежительного тона всего того, что может свидетельствовать о твоем неуважительном отношении к участникам полемики.

•  Если видишь ошибочность своего мнения, имей мужество признать правоту своего противника.

•  Заканчивая свое выступление, подведи итоги, кратко сформулируй выводы.

Из сказанного не трудно сделать вывод, что искусство делового общения имеет большое значение для продуктивности труда любого педагогического работника. В общении, как в фокусе, отражается культурный уровень и интеллект человека. Закономерное повышение роли "человеческого фактора", овладение социально-психологическими методами управления людьми вынуждает усилить внимание к развитию у преподавателя коммуникативных способностей и, прежде всего, умения установить контакты с людьми. Процессы установления и поддержания контакта составляют рамку общения, являются его универсальным компонентом.

В психологии общения различают взаимодействие людей в процессе совместной деятельности, их общения между собой, обеспечивающее это взаимодействие, наконец, контакты, в которые люди вступают независимо от содержания и функций общения. Педагог должен уметь войти в разговор, выйти из разговора, поддерживать определенный, так называемый, уровень интимности.

Умение обеспечить контакт, как уже было показано, достаточно сложно по своей структуре. Мы выделяли содержательные умения, т.е. понимание педагогом, когда и в каком направлении следует проявить коммуникативную активность. Но есть и другой круг таких умений - способность адекватно выразить это намерение (или, как еще его называют, коммуникативную интенцию) при помощи речи, жестов, мимики.

Часто, говоря о контакте, имеют в виду только одну сторону дела: как человек вступает в общение и как он поддерживает установленный контакт. В действительности все гораздо сложнее, можно вычленить следующие основные функции контакта в общении: включение собеседника в общение, установление уровня интимности, реконструкция достигнутого в предшествовавших актах общения уровня интимности, повышение уровня интимности (сознательная "интимизация" общения), перемена характера общения (от формального к неформальному и наоборот), обеспечение своего лидерства от одного собеседника к другому, выход из общения и т.п. Конечно, не все эти функции одинаково актуальны для социально-ориентированного вида общения, свойственного педагогическому работнику. Но все же большая часть в этом общении присутствует.

И все же центральное место в публичной коммуникации занимают умения реализовать план общения. Эти умения включают следующие компоненты:

1.  Выбор и последовательное соблюдение определенного стилистического регистра. Один и тот же лектор в различных аудиториях, выступая на различные и даже на одну и ту же тему, то академичен, подчеркнуто следует нормам официально-делового или научного стиля, то допускает элементы разговорности, ведет как бы непринужденную беседу со слушателями. Умение в том и заключается, чтобы найти нужный в данном случае регистр, в наибольшей степени обеспечивающий эффективность воздействия.

2.  Полное и дифференцированное использование необходимых языковых средств - лексических, грамматических, фонетических и др. Полное - есть привлечение максимума таких средств, предоставляемых языком. Дифференцированное - есть выбор среди них тех, которые наилучшим образом выражают мысль и настроение лектора и наиболее эффективны в данной аудитории.

3. Сознательное и целенаправленное применение паралингвистических и других невербальных средств (громкость речи, логическое ударение, интонация, паузы, мимика, жесты и т.д.).

4. "Технические" навыки фонации, то есть умение владеть своим голосом.

Успех публичной коммуникации зависит, наконец, от социально-психологических умений. Эти умения обеспечивают способность создавать и поддерживать в глазах аудитории такой свой образ, который наиболее выгоден с точки зрения эффективности педагогического воздействия. В социальной психологии это называется самоподачей.

Каждая форма общения имеет свои психологические возможности и особенности. Тем не менее, выделенные нами основные группы коммуникативных умений в решающей степени обеспечивают эффективность общения.

1.3. Сущность и структура коммуникативной культуры в психолого-педагогических исследованиях

Термин "культура" относится к числу самых многозначных, и объясняется это тем, что сама культура - крайне сложное и многогранное явление, выражающее все стороны человеческого бытия. Именно поэтому ее изучают многие науки, каждая из которых выделяет в качестве предмета своего изучения одну из ее сторон, формулируя при этом свое понимание и определение культуры. К настоящему времени ученые насчитывают более 500 таких определений.

В отечественной литературе культура чаще всего рассматривается как исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях [171].

Это предельно широкое понимание культуры, которое может быть использовано для характеристики определенных исторических эпох, конкретных обществ, народностей и наций, специфических сфер человеческой деятельности. В более узком смысле понимают сферу духовной жизни людей.

Как отмечает С.Г. Тер-Минасова, практически во всех английских определениях слова culture (культура) повторяется слово customs (обычаи, традиции), неоднократно употребляется слово beliefs (верования), а также словосочетание the way of life (образ жизни) [233].

В немецком языке слово "культура" (Kultur) имеет следующие основные значения:

•  совокупность всех духовных, художественных, творческих достижений общества как выражение высокого уровня человеческого развития;

совокупность созданных в определенную общественную эпоху характерных духовных, художественных, творческих достижений (восточная культура, культура эпохи Возрождения и т.п.); утонченность, изысканность человеческого поведения, речи и т.п. (культурный человек, культурно выражается) [268]. Специалисты по теории культуры А. Кребер и К. Клакхон проанализировали свыше ста основных определений и сгруппировали их следующим образом:

1.  Описательные определения, восходящие в своей основе к концепции основоположника культурной антропологии Э. Тейлора. Суть таких определений: культура - это сумма всех видов деятельности, обычаев, верований; она как сокровищница всего созданного людьми включает в себя книги, картины и т.п., знание путей приспособления к социальному и природному окружению, язык, обычай, систему этикета, этику, религию, которые складывались веками.

2.  Исторические определения, подчеркивающие роль традиций и социального наследия, доставшихся современной эпохе от предшествовавших этапов развития человечества. К ним примыкают и генетические определения, утверждающие, что культура является результатом исторического развития. В нее входит все, что искусственно, что люди произвели, и что передается от поколения к поколению - орудия, символы, организации, общая деятельность, взгляды, верования.

3.  Нормативные определения, акцентирующие значение принятых правил и норм. Культура - это образ жизни индивида, определяемый социальным окружением.

4.  Ценностные определения: культура - это материальные и социальные ценности группы людей, их институты, обычаи, реакции поведения.

5.  Психологические определения, исходящие из решения человеком определенных проблем на психологическом уровне. Здесь культура есть особое приспособление людей к природному окружению и экономическим потребностям, и складывается она из всех результатов такого приспособления.

6.  Определения на базе теорий обучения: культура - это поведение, которому человек научился, а не получил в качестве биологического наследства.

7.  Структурные определения, выделяющие важность моментов организации и моделирования. Здесь культура представляет собой систему определенных признаков, различным образом связанных между собой. Материальные и нематериальные культурные признаки, организованные вокруг основных потребностей, образуют социальные институты, являющиеся ядром (моделью) культуры.

8.  Идеологические определения: культура - это поток идей, переходящих от индивида к индивиду посредством особых действий, т.е. с помощью слов или подражаний.

9.  Символические определения: культура - это организация различных феноменов (материальных предметов, действий, идей, чувств), состоящая в употреблении символов или зависящая от этого.

Каждая из перечисленных групп определений охватывает какие-то важные черты культуры. Однако в целом, как сложный общественный феномен, она ускользает от определения [274].

Философский энциклопедический словарь дает следующее определение культуры: "Культура - (лат. cultura) возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание, специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда; в системе социальных норм и учреждений; в духовных ценностях; в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе" [237].

Категория "культура" привлекала и привлекает многих исследователей глубиной своего содержания и значимостью для каждого аспекта человеческой жизни и деятельности. Широта охватываемых ею общественных явлений вызывает эффект закрепления за этим понятием множества смысловых оттенков, что в свою очередь накладывает свой отпечаток на понимание и употребление термина "культура".

В отечественной культурологии доминируют два исследовательских направления. С середины 60-х годов культура рассматривалась как совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человеком. Аксиологическая интерпретация культуры заключается в вычислении той сферы бытия человека, которую можно назвать миром ценностей. Именно к этому миру, с точки зрения сторонников этой концепции, и применимо понятие культуры. Оно предстаёт как итог предшествующей деятельности человека, являющий собою сложную иерархию значимых для конкретного общественного организма духовных и материальных образований.

Вторая трактовка понятия культуры основывается на деятельностном подходе. Культура рассматривается как специфический (культурный) способ деятельности, как качественная характеристика способов жизнедеятельности человека - как общественной, так и индивидуальной. Поиски содержательного определения культуры привели к пониманию родового способа бытия человека в мире, а именно, к человеческой деятельности как подлинной субстанции человеческой истории. С этой точки зрения культура понимается как система внебиологически выработанных механизмов, благодаря которым стимулируется, программируется и реализуется активность людей в обществе, другими словами, как способ, или технологический контекст деятельности.

Е.В. Бондаревская называет третий - личностный - подход к определению понятия "культура". Этот подход состоит в рассмотрении культуры как среды, растящей и питающей развитие личности [28].

В этих концепциях под культурой понимаются все проявления человеческой субъективности, свойства и качества, характеризующие меру культурности общества, культурно-исторической эпохи в её человеческом измерении: уровень свободы, образованности, нравственности, духовности людей, их способностей к культурному саморазвитию. Человек выступает здесь как истинный творец культуры [28, 29, 30].

Б.С. Ерасов выделяет следующие функции культуры:

1) производство новых знаний, норм, ценностей, ориентации и значений;

2) накопление, хранение и распространение (трансляция) знаний, норм, ценностей и значений;

3) воспроизводство духовного процесса через поддержание его преемственности;

4) коммуникативная функция, обеспечивающая знаковое взаимодействие между субъектами деятельности, их дифференциацию и единство;

5) социализация общества через создание структуры отношений, опосредованных культурными компонентами;

6) как дополнительная форма социализации выделяется рекреативная, или игровая, культура, действующая в отведённой для неё сфере [69, 70].

Таким образом, исходя из всех трёх подходов к определению культуры, а именно, аксиологического, деятельностного и личностного, опираясь на её функции, выделим те составляющие культуры, которые необходимы нам для определения понятия "коммуникативная культура" преподавателя:

1. Духовные и нравственные ценности, идеалы, нормы.

2.  Знания, умения, навыки осуществления профессиональной деятельности, куда входит и коммуникативная деятельность.

3.  Личностные качества, способности и отношения человека к природе, себе и другому.

Все три аспекта культуры отражаются в профессиональной подготовке, профессиональной деятельности и профессиональном развитии человека. Охарактеризуем каждый аспект культуры применительно к педагогическому труду.

Культурная регуляция человеческой деятельности осуществляется через систему ценностей. Ценности подразумевают выбор того или иного объекта, состояния, потребности, цели, которые имеют более высокое существование. Ценность - это то, что чувства людей диктуют признать стоящим над всем и к чему можно стремиться, относиться с уважением, признанием, почтением. Ценности - это предпочтения определённых смыслов и построенных на их основе способов поведения. Человек, находясь в ситуации выбора одного из альтернативных решений, критерием такого выбора полагает ценность. Ценности делятся на позитивные и негативные, на относительные и абсолютные, на субъективные и объективные [30]. Ценности бывают витальные, социальные, политические, моральные, религиозные, эстетические [70]. Н.Д. Никандров анализирует нравственные и образовательные ценности в воспитательных системах Востока и Запада, даёт характеристику общечеловеческим ценностям в их современной Е.В. Бондаревская в основу личностных ценностей человека кладёт "ценностную лестницу потребностей" А. Маслоу, а также три основных класса универсалий В. Франкла: ценности творчества (в том числе и труда), ценности переживаний (прежде всего, любви), ценности отношений (в первую очередь, педагогических) [29].

н. Считаем, что для понимания сущности коммуникативной культуры преподавателя наибольшую важность имеют эти три вида ценностей, ценности нравственные, ценности, определяемые потребностями и ценности переживаний, которые зиждутся на идеалах добра, любви к человеку, творческого отношения к труду.

2. Основной характеристикой любого, в том числе и педагогического, труда является профессиональная компетентность субъекта деятельности. Под педагогической компетентностью Л.М. Митина понимает "знания, мнения, навыки, а также способы и приёмы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. Или, иными словами, гармоничное сочетание знаний предмета, методики и дидактики преподавания, а также умений и навыков (культуры) педагогического общения".

Говоря о коммуникативной культуре преподавателя, предполагаем, что наличие знаний норм и правил педагогического общения, а также представлений о структуре, сущности и функциях коммуникативной культуры преподавателя, наличие коммуникативных умений и навыков также входят в её структуру наряду с вышеназванными ценностями.

3. Личность как носитель культуры имеет внутренние - нравственные - и внешние - поведенческие и речевые характеристики. Нравственная культура человека зависит от прочности заложенных в нём обществом нравственных понятий и проверяется нравственными поступками. Нравственность всегда формируется с личностью, составляет принцип её бытия и неотделима от содержания "Я". "Культура поведения - совокупность сформированных, социально значимых качеств личности, повседневных поступков человека в обществе, основанных на нормах нравственности, этике, эстетической культуре. В культуре поведения проявляется единство внешних факторов, регулирующих деятельность и поведение, и внутренних - индивидуальные возможности личности. В культуре поведения органически слиты культура общения, культура внешности и бытовая культура" [85].

Речевая культура - это владение нормами устного и письменного литературного языка (правилами произношения, ударения, грамматики, словоупотребления), а также умение использовать выразительные языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи [48].

Таким образом, культура - это сложный сплав ценностных, деятельностных и личностных аспектов, не имеющий однозначного и универсального определения, который, вместе с тем, можно, проанализировать и определить в контексте той или иной области человеческой жизни. Поскольку объектом нашего исследования является коммуникативная культура преподавателя, то эта область - профессионально-педагогическая культура преподавателя и ещё конкретнее - культура педагогического общения. Отсюда следующий вопрос: как соотносятся между собой понятия "общение" и "коммуникация"?

Термин "коммуникация" (лат.communicatio - делать общим; связывать; общаться) в наши дни используется в трёх значениях:

1) путь сообщения;

2) форма связи;

3) акт общения, сообщения информации. Применяется это понятие в самых различных областях человеческой деятельности, где есть процесс циркуляции информации.

Энциклопедический словарь так определяет коммуникацию: Коммуникация - 1) пути сообщения, транспорта, связи, сети коммунального хозяйства.2) Общение - передача информации от человека к человеку в процессе деятельности.

Словарь русского языка также даёт определение коммуникации: Коммуникация - 1. Спец.: Путь сообщения, связь одного места с другим.2. Общение, сообщение [217].

Более полно определено понятие "коммуникация" в "Философском энциклопедическом словаре": Коммуникация (лат.communicatio - связь, сообщение), то же, что и общение; процессы социального взаимодействия, взятые в их знаковом аспекте [237].

Краткий психологический словарь трактует общение как сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности, включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека [109].

Автор "Современного словаря по психологии" В.В. Юрчук так определяет понятие "коммуникация": "Коммуникация индексно - ориентировочно-смысловой модус социовзаимодействия-социовоздействия; практически все индивидуальные действия субъектов осуществляются в условиях их корреляционных отношений с другими индивидами, поэтому в относе-социуме константно осуществляется мультикоммуникативный аспект, а сами действия - акты поведения, которые сознательно ориентированы на идейно-смысловое их интерпретирование - восприятие субъектами и можно называть коммуникативными действиями, коммуникативными актами поведения" [260].

М.Р. Битянова рассматривает коммуникацию как аспект общения: "Коммуникативная сторона общения, или коммуникация в узком смысле того слова, состоит в обмене информацией между партнерами по общению: передаче и приеме знаний, идей, мнений, чувств. Интерактивная сторона общения заключается в обмене действиями между общающимися сторонами, то есть организации межличностного взаимодействия. Перцептивная сторона общения есть процесс воспитания и познания людьми друг друга с последующим установлением на этой основе определенных межличностных отношений".

Проанализировав все эти определения, мы пришли к выводу, что точного единого определения понятию "коммуникация" нет. Но существуют два подхода к этому термину: Коммуникация в узком смысле как передача информации с использованием различных каналов и знаковых систем, как аспект общения и коммуникации в широком смысле - это общение между людьми.

На уровне человеческого общения средствами коммуникации становятся различные социально выработанные и фиксированные в данной культуре знаковые системы; важнейшая из них - язык (речь устная и письменная). Значительную информационную нагрузку могут нести системы пара - и экстралингвистической коммуникации (интонации, паузы), оптико-кинетических знаков (жесты, мимика, пантомимика) и т.д.

Различается коммуникация межличностная, публичная, массовая. Выделяются следующие основные функции коммуникации: побудительная (убеждение, внушение, приказ, просьба), информативная (передача истинных или ложных сведений), экспрессивная (возбуждение или изменение характера эмоциональных переживаний), фатическая (установление или поддержка возможности коммуникативного контакта).

Была выявлена роль коммуникативных барьеров - психологических препятствий на пути распространения и принятия информации, возникающих в результате предубеждений, социальных, политических, нравственных и других различий между людьми. Современная наука располагает обширной литературой, раскрывающей отдельные виды коммуникации. Так Н.К. Ващекин выделяет следующие виды коммуникации:

•  формальная и неформальная;

•  устная и письменная;

•  межличностная и безличная;

•  непосредственная и опосредованная;

•  планируемая и спонтанная.

Он говорит также о социальной, экономической и научной коммуникации, определяя последнюю как "движение (т.е. транспортизацию и передачу) результатов научной деятельности по каналам социального общения".

Р. Конечный и М. Боухал, раскрывая особенности конфликтных ситуаций, называют виды коммуникации, которые ведут к её нарушению: деструктивная, авторитарная, разрушительная, псевдокоммуникация, резисторная коммуникация.

В западной литературе в течение последних 50 лет сложилась наука, обобщающая, систематизирующая, структурирующая все существующие теории и виды коммуникаций. Американский исследователь S. W. Littljohn различает следующие классы коммуникаций: межличностная коммуникация, коммуникация малых групп, коммуникация организаций и объединений (корпоративная), массовая коммуникация.

Поскольку главный инструмент профессионально-педагогической деятельности - это педагогическое общение во всех его проявлениях, постольку успех работы преподавателя будет зависеть от уровня культуры его педагогического общения. Поэтому, употребляя термин "коммуникативная культура преподавателя", мы имеем в виду культуру педагогического общения и сознательно употребляем термин "коммуникация" в широком смысле слова, ставим знак равенства между понятиями "коммуникация" и "общение", а, следовательно, коммуникативная культура преподавателя - это следовательно, коммуникативная культура преподавателя - это ничто иное, как культура педагогического общения.

В отечественной психолого-педагогической литературе феномен "общение-коммуникация" вызывает разногласия в основном подходе. В отечественной науке понятие "общение" традиционно связывается с категорией деятельности. Утверждается, что любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей (А.Н. Леонтьев) [126,127]. Современные психологи - В.В. Знаков [81], Б.Ф. Ломов [137], А.А. Реан [175, 176] рассматривают категорию "общение - коммуникация" как нечто самоценное, не сводимое к деятельности. Например, фатическое общение имеет своей целью поддержание самого процесса общения, которое необходимо человеку, чтобы поделиться своими чувствами, что-то вместе вспомнить, обсудить, поддержать, посочувствовать.

Основное различие понятий "деятельности" и "общения" заключается в том, что деятельность схематически представлена формулой "субъект - объект", а общение - "субъект - субъект". Так называемое "манипулятивное" общение, в сущности, строится по деятельностной схеме и как таковое общением не является. "В общении же никто из партнёров не может рассматриваться в качестве объекта, так как каждый из них является активным субъектом этого процесса, определяющим его динамику и содержание." [185].

Таким образом, современная психологическая наука различает две основные формы общения: в одном случае - это средство организации деятельности, в другом - удовлетворение потребности человека в другом человеке, в живом контакте [188].

Особый вид общения - коммуникации - это педагогическое общение. Культивируемая до недавнего времени авторитарная педагогика являлась выражением исключительно деятельностного подхода к педагогическому общению. Педагогическое общение являлось в основном средством организации учебной деятельности учащихся, а также средством передачи учебной информации. Доверительное, сочувствующее, т.е. "фатическое" общение было случайным, нежелательным, считалось, что преподаватель должен быть "закрытым", а внеклассное общение сводилось к проведению мероприятий, что являлось продуктом не столько творчества учащихся, сколько организующе-направляющей деятельности педагогов.

Под профессионально-педагогическим общением мы понимаем систему взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, познание личности, оказание воспитательного воздействия. Педагог выступает как активатор этого процесса, организует его и управляет им. В последние годы появились работы, трактующие педагогическое общение с несколько иных позиций и ставящие его в зависимость от "педагогической культуры" преподавателя. Так, например, Н.В. Седова рассматривает педагогическую культуру как культуру отношений в контексте общечеловеческой культуры сквозь призму связей с образованием, деятельностью, общением. М.В. Евдокимова трактует педагогическую культуру как динамичную систему ценностей и способов творческой деятельности.О.З. Краскова говорит о необходимости формирования у студентов психолого-педагогических знаний и развития личностных качеств, необходимых для осуществления эффективного профессионального взаимодействия. И.В. Гришняева изучает коммуникативную культуру преподавателя как систему трёх компонентов: мотивационного, содержательного, процессуально-технологического. В.А. Мищенко определяет место категории коммуникативной культуры преподавателя в системе родовых понятий: педагогическая культура, педагогическая деятельность, педагогическое общение, куда входят коммуникативная культура и технология педагогического общения.

Но педагогическая и входящая в неё коммуникативная культура в основном рассматриваются как сотворчество, совместное продуцирование ценностей в быту и жизнедеятельности воспитательных организаций, то есть ценностный и деятельностный аспекты культуры преобладают над личностным. Кроме того, в работах мы не обнаружили целостной структурно-функциональной модели коммуникативной культуры (КК) преподавателя, анализа составляющих её идеала.

Коммуникативная культура преподавателя проявляется в его коммуникативной деятельности: т.е. в процессе педагогического общения. В настоящее время принято обозначать три функции общения: информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную, аффективно-коммуникативную; коммуникативную (обмен информацией между общающимися), интерактивную (организация взаимодействия общающихся), перцептивную (процесс восприятия друг друга партнёрами и установления на этой основе взаимопонимания). Существенно то, что все эти функции в общении реализуются одновременно. Коммуникативная сторона реализуется в обмене информацией, интерактивная - регуляцией взаимодействия партнёров общения при условии однозначности кодирования и декодирования ими знаковых (вербальных и невербальных) систем общения, перцептивная же - в прочтении собеседника за счёт таких психологических механизмов, как сравнение, идентификация, апперцепция, рефлексия.

Коммуникативную деятельность определяют как взаимодействие живых существ между собой и их целенаправленные и активные действия с явлениями и предметами объективного мира и на основе обмена информации.

Из вышесказанного становится понятным, что коммуникативная деятельность - форма человеческой активности, направленная на осуществление социального взаимодействия людей и заключающаяся в передаче социально значимой информации, обмене информацией, организации взаимодействия субъектов коммуникации, восприятия друг друга партнёрами и установлении на этой основе взаимопонимания.

Следовательно, коммуникативная деятельность в процессе образования - это деятельность, направленная на осуществление взаимодействия между преподавателем и студентом. Целью коммуникативной деятельности является становление правильных, педагогически целесообразных взаимоотношений с обучающимися для наиболее эффективного их включения во взаимоотношения с учебной информацией, педагогами, родителями, окружающими. В ходе коммуникативной деятельности преподавателя со студентами должно происходить развитие общечеловеческих, гуманистических идеалов и ценностей личности. Глубокое понимание и личностное принятие самими педагогами современных воспитательных задач, их постоянное стремление к изучению ситуации взаимодействия, к созданию эмоционально-положительных взаимоотношений с воспитанниками выступают важной предпосылкой формирования положительного отношения студентов к общественно значимым целям совместной деятельности.

Осуществляя коммуникативную деятельность, преподаватель мобилизует все свои профессионально значимые качества, знания, умения, а также совокупность специфических коммуникативных качеств. Всё это характеризует его коммуникативную культуру.

Попытка определения составляющих коммуникативной культуры имеется в "Положении об аттестации педагогических и руководящих работников учреждений образования С. - Петербурга". При этом во внимание принимались проявления коммуникативной культуры, связанные с умением реализовать на практике гуманистические, личностно ориентированные отношения в ситуациях профессиональной деятельности. К элементам коммуникативной культуры относятся:

1) наличие установки на реализацию способностей каждого студента, на создание комфортного микроклимата в учебно-воспитательном процессе;

2)  готовность к сотрудничеству с коллегами;

3)  готовность к сотрудничеству с родителями, общественностью;

4)  речевая культура.

Умение установить гуманистические, личностно ориентированные взаимоотношения со студентами, родителями и коллегами предполагает наличие у педагога:

1)  ориентации на признание положительных качеств, сильных сторон, значимости другого;

2)  способности к эмпатии, пониманию и учету эмоционального состояния другого;

3)  умения давать положительную обратную связь другому;

4)  умения мотивировать других на деятельность и достижения в ней;

5)  конкретных коммуникативных умений: приветствовать, общаться, задавать вопросы, отвечать, активно слушать, оценивать, просить, поддерживать, отказывать и т.д.;

6)  уважения к самому себе, знания собственных сильных сторон, умения использовать их в собственной деятельности;

7) способности контролировать свои эмоциональные состояния;

8) речевой культуры, под которой понимается владение нормативной ре- чью, исключающей лексические, стилистические, орфоэпические и другие нарушения.

В этом определении мы не обнаружили структурно-функционального единства, упорядоченности компонентов. Считаем, что готовность к сотрудничеству сама по себе не может являться выражением коммуникативной культуры, не учитывается аттракция как элемент поведенческой культуры. Ни в этой, ни в одной из выше перечисленных работ не определено понятие коммуникативного идеала.

Как ясно из вышесказанного, понятие "коммуникативная культура преподавателя", или "культура педагогического общения" не имеет чёткого определения, в различных работах называются разные элементы, функции отражены неполно. Поэтому считаем необходимым выявить основные структурные компоненты коммуникативной культуры преподавателя, воспользовавшись методом сравнительно-сопоставительного анализа дефиниций "культура" и "коммуникация", проанализировать составляющие их элементы, определить функции и затем обозначить уровни развития коммуникативной культуры (КК) будущего преподавателя.

Используя приведённые выше определения "культуры" как совокупности ценностных, деятельностных и личностных составляющих и определения общения-коммуникации как "процесса взаимосвязи и взаимодействия общественных субъектов (классов, групп, личностей), в котором происходит обмен деятельностью, информацией, способностями, умениями, навыками и результатами деятельности", построим структуру коммуникативной культуры преподавателя (табл.1).

В правой части таблицы представлены структурные элементы коммуникативной культуры преподавателя, опираясь на которые можно дать следующее определение сущности коммуникативной культуры преподавателя: Коммуникативная культура преподавателя - это специфический способ организации педагогического общения, который характеризуется наличием у преподавателя коммуникативного идеала, системой коммуникативных норм и правил, отношением к обучаемому как к ценности, знанием его индивидуальных особенностей, собственных коммуникативных способностей и умением владеть коммуникативной ситуацией.

Попытаемся подробнее охарактеризовать структурные элементы коммуникативной культуры преподавателя.

1) Знание коммуникативных норм и правил.

История педагогики, демонстрируя её зависимость от требований морали, нравственно-этических норм, обычаев, культурных традиций общества и т.п., наглядно показывает изменение системы норм и правил педагогического общения. То, что когда-то считалось нормой, например, телесные наказания, лишение обеда, в настоящее время кажется дикостью и наоборот, система абсолютной свободы в некоторых американских заведениях вплоть до отсутствия учебных правил, полная зависимость обучения и воспитания от желаний и настроений обучающихся приводит к нежелательным результатам и осуждается многими западными педагогами.

Таблица 1

Структура коммуникативной культуры преподавателя

Компоненты философской категории "культуры"	Компоненты коммуникативной культуры преподавателя
1. Система социальных норм и правил.	1. Знание коммуникативных норм и правил.
2. Совокупность отношений людей к природе; 3. отношений к себе; 4. отношений между собой.	2. Знание индивидуальных особен- ностей обучающегося. 3. Знание собственных коммуникативных качеств. 4. Умение владеть коммуникативной ситуацией.
5. Система духовных ценностей.	5. Отношение к обучающемуся как к ценности.
6. Продукты материального и духовного труда.	6. Коммуникативный идеал.

Современные нормы и правила педагогического общения вытекают из понятия "педагогического такта". Здесь важно знание основ морали, умение видеть нравственный смысл в поступках. Теоретики нравственного воспитания М.Н. Аплетаев, Д.И. Гришин, П.И. Симонов, И.Ф. Харламов исследуют природу поступка с точки зрения диалектического взаимодействия внутренних потребностей человека и ценностных ориентаций, выработанных обществом. Анализируя диалектическое единство морали и нравственности, отграничивая нормы и правила морали от нравственных принципов, М.Н. Аплетаев рассматривает противоречия между этими двумя категориями, всегда находящимися в единстве и нередко в борьбе: "Принципы нравственности (свобода, самоценность человека, равенство, совесть) безусловны, безоговорочны и всеобщи. Мораль всегда групповая (национальная, классовая, сословная, корпоративная)".

Моральный поступок может противоречить нравственным принципам и наоборот, нравственный поступок - моральным нормам. Знание норм и правил педагогического общения, принятых в обществе, "здесь и сейчас", а также внутренние нравственные принципы, определяющие педагогический, а в нашем случае, коммуникативный поступок преподавателя, ставят его перед выбором, как поступить, как отреагировать на поступок обучающегося, как приспособить, "пристроить" к своим педагогическим задачам коммуникативную ситуацию. Преподаватель в этом выборе свободен, а свобода есть творчество нового, в мире дотоле несуществовавшего, а не есть произвольный выбор между несколькими уже данными в готовом виде, хотя и возможными только путями, но создание нового, особого пути, не существовавшего ранее даже в виде возможного выхода.

Считаем, что если эту свободу выбора коммуникативного поступка направляют нравственные принципы гуманизма и нормы гуманистической педагогики, то педагогическое общение будет продуктивным, а коммуникативная культура преподавателя на должной высоте.

2) Знание индивидуальных особенностей обучающегося.

Компонентом коммуникативной культуры преподавателя является знание индивидуальных особенностей и свойств обучаемого. Структурные модели человека, предложенные Б.Г. Ананьевым, дают схематическую основу исследования индивидуальных особенностей и свойств коммуникантов. Схемы демонстрируют различия индивидных, личностных, субъектных и индивидуальных признаков человека. Первые три группы признаков характеризуют человека с точки зрения его принадлежности к определённому типу, а четвёртый признак - индивидуальность - акцентирует внимание на уникальности, неповторимости каждого человека. Общее, особенное неотрывно от единичного, и индивидуальность можно описать, лишь опираясь на указание общих признаков, которые образуют уникальное сочетание в каждом отдельном случае [4].

В соответствии с задачами исследования выделим в предложенных моделях те индивидуальные свойства участников учебного общения, которые соответствуют индивидному, субъектному и личностному уровню.

Так на индивидном уровне следует учитывать такое свойство нервной системы как пластичность и укоренённые в нервной системе такие свойства темперамента как активность и эмоциональность, исполняющие роль задатков коммуникативных способностей.

На субъектном уровне следует учитывать прошлый коммуникативный опыт в виде знаний закономерностей коммуникативной деятельности, коммуникативных умений и навыков, а также способности и устойчивые способы коммуникативного поведения, отражённые в характере.

На личностном уровне учитывается направленность (на себя, на другого, на задачу), социальные роли, склонности, этические особенности, ценностные ориентации.

На уровне индивидуальности следует учитывать уровень сформированности механизмов саморегуляции личности в общении, связанный с самооценкой и способностью занять рефлексивную позицию. Знание индивидуальных особенностей обучаемого предполагает внимание со стороны педагога к индивидным, субъектным, личностным качествам обучаемого, так как механизм профессионально-педагогической коммуникации в психологическом и инструментальном отношении должен быть различным в разных группах обучаемых. Добавим, что здесь предполагается также учёт особенностей ближней среды существования обучаемого (домашнюю обстановку, друзей, семейные отношения).

3) Знание преподавателем собственных коммуникативных качеств.

Учитывая задачи исследования и принятую модель педагогического общения, ограниченную рамками учебного времени, рассмотрим более детально, какие конкретно коммуникативные свойства преподавателя должны стать предметом изучения. Обобщая данные литературы, собственные исследования, считаем, что к таким свойствам относятся: способность к идентификации и эмпатии, рефлексия и децентрация. Эти психологические свойства личности обучаемого обусловливают специфические коммуникативные качества преподавателя. Коммуникативные качества преподавателя складываются из коммуникативных способностей и коммуникативных умений. Перечень и описание этих способностей и умений широко представлен в психолого-педагогической литературе. Коммуникативные способности и умения рассматривают А.А. Бодалёв, Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, М.И. Станкин и другие [25, 61, 80, 96, 226].

В.А. Кан-Калик считает, что "практически все педагогические способности замыкаются на способностях коммуникативных. Это связано с наличием специфической направленности личности" [96]. Он называет основными следующие коммуникативные способности: психологическая готовность к организаторско-коммуникативной деятельности; коммуникабельность; социальное родство; альтруистические тенденции. В работах последних лет рассматриваются такие важные для педагогической коммуникации свойства личности преподавателя как конфликтность и аттракция [201].

Идентификация представляет такой способ познания другого, при котором предположение о внутреннем состоянии человека строится на основе попытки поставить себя на его место. При идентификации происходит уподобление себя другому.

Аффективной формой идентификации является эмпатия. Если при идентификации состояние другого человека определяется на основе рациональной интерпретации, то при эмпатии таким основанием является сопереживание, сочувствие, соучастие. Эмпатические свойства человека, его способность к эмоциональному сопереживанию, сочувствию и отклику на психические состояния другого играют существенную роль в педагогическом общении [193].

Наряду с эмпатией важнейшим свойством преподавателя, обладающего высокой коммуникативной культурой, является способность к рефлексии.

Умение видеть себя глазами другого, оценивать объективно свои педагогические качества, своевременно корректировать поведение и отношение - необычайно важно для педагога.

Менее чётко разработано в литературе понятие децентрации. Центрация понимается в гуманистической педагогике и психологии как особым образом построенное простое взаимодействие преподавателя и обучаемых, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения.

Личностная центрация преподавателя является интегральной и системообразующей характеристикой деятельности педагога. При этом полагается, что именно центрации преподавателя определяют всё многообразие этой деятельности: стиль, отношение, социальную перцепцию и т.д.

А.Б. Орлов выделяет семь основных центраций, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в конкретных педагогических ситуациях: эгоистическая (на интересах своего "Я"), бюрократическая (на интересах администрации), конфликтная (на интересах коллег), авторитетная (на интересах родителей), познавательная (на требованиях средств обучения и воспитания), альтруистическая (на интересах, потребностях обучаюшихся), гуманистическая (на интересах и проявлениях своей сущности и сущности других людей). Именно гуманистическая центрация противостоит первым шести типам центрации, отражающим реальность традиционного обучения. Изменение направленности этих центраций в сторону гуманистической центрации называется децентрацией преподавателя и является одной из задач современного образования [169]. Таким образом, децентрация - это смещение центра учебно-воспитательного процесса от личности преподавателя к личности студента, "центрированность" на его интересах, жизненных установках, взглядах, психологических особенностях [80]. Проявлением всех этих психологических способностей личности преподавателя являются такие коммуникативные качества, как артистизм, вежливость, внимательность, мательность, умение слушать, уважительность, тактичность, терпимость, доброта, что предполагает умение установить с обучающимися доброжелательные, доверительные отношения и создать на занятиях положительный психологический климат.

Итак, для осуществления успешной коммуникативной деятельности преподавателю необходимо иметь следующие коммуникативные свойства: на уровне индивида: природные задатки, пластичность нервной системы, хорошие ведущие репрезентативные системы переработки учебной информации (аудиальная, визуальная, кинесическая; темперамент (активность и эмоциональность); на уровне субъекта общения: знание правил педагогического общения, высокий уровень развития коммуникативных способностей, устойчивые способы и стили коммуникативного поведения, обусловленные характерологическими особенностями; на уровне личности: социальный статус, социальные роли, потребность в общении, коммуникативная направленность (на себя, на другого, на задачу), склонности, притязания, нравственно-этические ценности; на уровне индивидуальности: адекватная самооценка, саморегуляция.

4) Умение владеть коммуникативной ситуацией. Компонентом коммуникативной культуры преподавателя является умение владеть любой коммуникативной ситуацией, возникающей в процессе взаимодействия с обучающимися. Ситуация возникает лишь тогда, когда есть отношения между общающимися людьми. Сущность этих отношений, их внутренняя и внешняя картина зависит от того, с какой позиции преподаватель подходит к студентам. Коммуникативные ситуации, возникающие или создаваемые на занятиях (учебные ситуации), являются отражением взаимоотношений обучающего и обучаемого.Е.И. Пассов определяет ситуацию как систему, имеющую определённую структуру. В неё входят следующие элементы: цель, коммуниканты, интеракция, время, место. Содержательный аспект ситуации - это предмет интеракции, характер взаимоотношений обучающихся и психолого-педагогический результат взаимодействия педагогический результат взаимодействия.

Как результат активного взаимодействия личности и среды выделяются объективные и субъективные ситуации по преобладающей роли внешних обстоятельств или личности. Ситуация - это система субъективных и объективных элементов, объединяющихся в деятельности субъекта. Объективные элементы - совокупность элементов среды или фрагмент среды на определённом этапе жизнедеятельности индивида. К субъективным элементам относятся межличностные отношения, социально-психологический климат, групповые нормы, ценности, стереотипы сознания.

В последнее время получили развитие исследования конфликтных ситуаций в учебно-воспитательном процессе как фактора, влияющего на развитие личности положительно. Вслед за требованиями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, который гласит, что педагог должен "владеть элементарными навыками анализа учебно-воспитательных ситуаций." [64], исследователи рассматривают конфликтную ситуацию как необходимый компонент в технологии обучения; создание конфликтных ситуаций, классификация различных видов, типы соотнесенности, способы выхода из конфликта, а также специально организованные и спонтанно возникающие ситуации изучаются в работах В.И. Андреева, Ю.М. Жукова, А.А. Лобанова, О.Н. Лукашенок, Л.А. Петровской, М.М. Рыбаковой, Н.Е. Щурковой, а также зарубежными учёными [5, 74, 135, 139, 201, 258, 259].

Ситуация как система взаимоотношений не рождается произвольно. Студентам можно задать определённые ситуативные позиции, сама же ситуация возникнет и будет функционировать на их основе, а это при управляемом обучении позволяет заранее планировать необходимые ситуации. Итак, ситуация - это универсальная форма функционирования процесса общения, существующая как интегративная динамическая система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения, отражённая в их сознании и возникающая на основе взаимодействия ситуативных позиций общающихся [135].

До сих пор в педагогике для решения учебных и учебно-воспитательных задач основным способом разрешения ситуаций являлось педагогическое воздействие на обучаемого, а оценка ситуации педагогом основывалась на мотивационном, дидактическом, социально-психологическом и этическом критериях. Например, Н.В. Гатанова в своём исследовании способов выхода из конфликтных педагогических ситуаций выделила 4 группы способов, принятых у преподавателей сегодня: пресекание внешним воздействием, разными санкциями - 66,7%, беседой, увещеванием - 50%, предвидят и предотвращают конфликты, учитывая возрастные особенности обучающихся - 19,4 %, игнорируют конфликтную ситуацию - 11%. Н.В. Гатанова считает, что избегание конфликта - наименее продуктивное разрешение ситуации, и оно свидетельствует о направленности педагога на себя. Мы присоединяемся к этой точке зрения.

Критерии оценки ситуации с платформы гуманистической педагогики - идентификационный, эмпатический, учитывающий индивидуальные особенности обучаемого и его отношение к обучающему, не принимались в расчёт. Отсюда способы разрешения ситуаций, воздействующие на обучаемого как на объект обучения.

Гуманистическая педагогика, провозглашающая отношение к обучаемому как к ценности, требует иного подхода к разрешению ситуаций, чем это было принято в воздейственной педагогике: равнопартнёрская позиция нуждается в установлении доверительных, уважительных, "реципрокных" взаимоотношений, положительного эмоционального фона, иных, чем было принято раньше, способов настроя обучающихся на усвоение знаний и решение учебной задачи. Изменение внутренней структуры учебной ситуации, расстановки сил, децентрация преподавательской позиции, снятие авторитаризма, принципиально новая организация связей между ее субъективными и объективными элементами ведёт, по нашему мнению, к более высокому уровню усвоения знаний, умений и навыков. Ситуация - есть такая динамичная система взаимоотношений общающихся, которая, благодаря ее отраженности, в сознании порождает личностную потребность в целенаправленной деятельности и питает эту деятельность.

Полагаем, что при личностно-ориентированном подходе к учебному процессу преподаватель может добиться более высокого результата, организуя учебные ситуации и разрешая их вместе с обучаемыми.

5) Отношение к обучаемому как к ценности. Отношение к обучаемому как к ценности - это важнейший компонент коммуникативной культуры преподавателя. Взаимосвязь и взаимовлияние общения и отношения относятся к числу самых неразработанных проблем психологии и педагогики. Особый интерес представляет, по причине почти полного отсутствия исследований на эту тему, изучение влияния отношения на ход и результаты общения. Результаты педагогического общения предполагают стимулирование познавательной активности обучаемых, формирования положительного отношения к учебному процессу. Культура отношений преподавателя - базисный компонент общей педагогической культуры, включающий доминирующую установку на другого и другое (другого человека, другой способ мышления, другое в себе) на основе равнозначимости в проявлении и развитии каждого. Полагаем, что отношение к обучаемому как к ценности, являясь структурным компонентом коммуникативной культуры преподавателя, положительно влияет на познавательную активность обучаемых. Теория отношения В.Н. Мясищева предполагает три аспекта отношения: включающий результаты познания конкретного объекта действительности; эмоциональный, интегрирующий все состоявшиеся эмоциональные отклики на этот объект; поведенческий - как актуализированный ответ на него [162]. Рассматривая ценностное отношение к обучаемому, охарактеризуем его аспекты:

Когнитивный аспект включает: изучение психического состояния обучаемого, анализ причинно-следственных связей поведения, неадекватности реакций, семейно-бытовых условий; изучение обучаемого как ценности, взаимосвязанной с другими ценностями, т.е. его межличностных отношений в группе, ролевой статус, поиски наиболее адекватного и комфортного положения среди себе равных; осознание обучаемого как уникальность, как единичного и неповторимого представителя человеческого рода, Человека, связанного с другими людьми всесторонними отношениями, отражающими детерминацию личности.

Эмоциональный аспект предполагает следующие элементы: внутреннее отношение к обучаемому, затрагивающее систему нравственных, мировоззренческих ценностей преподавателя, его убеждение в том, что обучаемый входит в эту систему, его установки и направленность на личность обучаемого как ценность; эмоциональный аспект предполагает также развитие отношения во времени, что имеет две стороны: чем больше времени преподаватель уделяет общению со студентами, тем ярче эмоциональный фон их отношений. С другой стороны - негативное прошлое обучаемого, известное преподавателю, не должно формировать предвзятое отношение к нему преподавателя, всегда должна присутствовать вера в изменения свойств личности в лучшую сторону и вдохновлять преподавателя на дальнейшие, более близкие и полезные отношения со студентами.

Поведенческий аспект, вытекающий из двух предыдущих, вероятно, является самым сложным и требующим от преподавателя внутренних и внешних усилий. Методологической основой рассмотрения этого аспекта является трансактный анализ (положение коммуникантов в позициях "родитель, преподаватель, студент) [38]. Формирование доверительных, уважительных, равнопартнерских отношений между преподавателем и студентами зависит от таких обозначенных выше коммуникативных качеств как эмпатия, идентификация, децентрация и рефлексия.

В психолого-педагогических работах последних лет активно исследуются идентификационные и эмпатические процессы во взаимоотношениях "студент - преподаватель". С.В. Салыкова определила факторы развития эмпатии, Л.Л. Надирова обозначила методы формирования эмпатии у студентов, О.К. Агавелян и Р.О. Агавелян рассматривают эмпатию как фактор готовности к профессионально-педагогической деятельности. Активно изучаются рефлексиные свойства преподавателя и студентов. Этой проблемой занимаются Б.З. Вульфов, Н.В. Маркова, О.Ю. Шаврина и другие. Большое число работ посвящено развитию коммуникативных способностей и формированию коммуникативных умений будущих преподавателей в свете гуманистических тенденций подготовки кадров для российского образования [3, 28, 37, 165].

Поведенческий аспект ценностного отношения к обучаемому характеризуется его вербальным и невербальным оформлением. К вербальному (речевому) общению преподавателя предъявляются высокие требования. Пути и способы развития речи и развития речевой культуры преподавателя отражены в работах таких учёных и исследователей как Л.А. Введенская, Б.Н. Головин, Ф.Н. Гоноболин, А.А. Леонтьев, Л.Г. Павлова, В.В. Соколова, С.Г. Тер-Минасова и другие [48, 60, 61, 127, 220, 233]. Через формирование культуры речи преподавателя, совершенствование умений свободно пользоваться родным языком в различных ситуациях общения лежит путь к установлению отношений сотрудничества между преподавателем и обучающимися. Невербальный аспект поведения преподавателя предполагает умелое использование кинестетических средств общения: жеста, мимики, телодвижений, вхождение в пространственную сферу обучаемого - касание, жесты, выражающие симпатию, юмор и т.п. Этот аспект поведенческой культуры преподавателя очень мало изучен, лишь обозначен в работах С.И. Вутена, А.А. Радугина, И.И. Рыдановой [181, 202]. Методологической основой изучения этого аспекта является учение о пространственной психологии Э. Холла, основателя проксемики [242, 271]. Некоторые зарубежные авторы обозначают границы такого общения и дают соответствующие рекомендации.

Обзор вышеупомянутых работ показывает, что такой компонент коммуникативной культуры преподавателя как ценностное отношение (ЦО) к обучающемуся привлекает всё большее внимание исследователей. Изучая эмоциональный аспект ЦО, исследователи основное внимание уделяют эмпатическим и рефлексивным способностям преподавателя. Мы считаем это правильным и необходимым. Безусловно, и общество, и школа, и вуз, переходя от авторитарной к личностной, от монологической к диалогической и полилогической позициям в системе отношений, нуждается в воспитательных методиках, направленных на формирование умений устанавливать положительные отношения с партнёрами по общению, уважать и ценить его точку зрения и критично относиться к себе.

Цепочка идентификация - эмпатия - рефлексия прослеживается в процессе диалогического общения и ведёт, как правило, к продуктивному общению. Но мы не обнаружили в работах достаточно последовательного и полного рассмотрения такого важного элемента ЦО как децентрация. По данному выше определению И.А. Зимней и А.Б. Орлова, децентрация - это центрация преподавателя на интересах обучающегося в отличие от других центраций - на интересах обучаемого, администрации, родителей и иных субъектов [80, 169]. Следовательно, именно этот элемент ЦО к обучающемуся является основой для остальных (рис.1).

Децентрация

идентификация - эмпатия - рефлексия

Рисунок 1.

Схематическое изображение децентрации М.Р. Битянова, рассматривая авторитарную и диалогическую позиции общения, различает внешнюю и внутреннюю децентрации. Внешняя децен-трация проявляется в речи и поведении общающихся: открытая жестикуляция, свободные позы, один пространственный уровень общения (не сверху вниз, с трибуны, перед группой, а глаза в глаза, рядом, в одинаковых положениях). Сюда же относятся формулы обращения, включающие собеседника в русло размышлений коммуникатора. Внутренняя децентрация основывается на так называемых "хронотопах" - ситуациях, характеризующихся постоянным специфическим сочетанием пространственно-временных координат. Это ситуации, сближающие людей на основе неофициальных, неформальных взаимоотношений. Возникает внутреннее "родство" общающихся, снимаются психологические барьеры, настороженность, ожидание непонимания. Центром, на который направляется внимание каждого из коммуникаторов, становится партнёр по общению. Подобные отношения между преподавателем и студентом практически не исследованы и нуждаются в изучении.

6) Коммуникативный идеал. Идеал (франц. Ideal от греч. - идея, первообраз), определяющий способ мышления и деятельности человека [198]. Проблема идеала была разработана в немецкой классической философии. Кант рассматривал идеал в связи с проблемой "внутренней цели". Согласно Канту, явления, не имеющие цели, которая могла бы быть представлена образно, не могут иметь идеала. Мысленный совершенный образ, цель, достигнутая в воображении, т.е. идеал в действительности по Канту не может быть достигнутым. Этот идеал указывает скорее направление на цель, руководит человеком как чувство верного направления. Гегель критиковал это представление об идеале, как чистую абстракцию, и рассматривал идеал как момент вечно развивающейся через свои противоречия действительности. Он разделял научный идеал - логическую систему - и идеал практического разума. В марксистской теории идеал определяется как образ цели деятельности. Исходя из философского определения, идеал имеет следующие аспекты: с точки зрения научной логики - это система представлений, некий идеализированный объект рассмотрения, познавательная мысленная конструкция, служащая средством познавательной научной деятельности. Практический идеал - это конкретный образ идеализированного объекта у какого-либо лица или группы лиц, выстроенный сообразно жизненному опыту, мировоззрению, вкусам и потребностям этого лица. Идеал имеет исторический аспект. В различные эпохи жизни человечества один и тот же идеализированный объект имеет различные черты, сообразуясь с требованием жизни, морали, политического устройства общества.

Рассматривая коммуникативный идеал преподавателя в историческом аспекте, можно заметить, как с развитием общества со сменой исторических эпох, жизненных идеалов и потребностей коммуникативный идеал преподавателя меняется в сторону постепенной гуманизации. Гуманистическая педагогика, предъявляя новые требования к позиции преподавателя и функциям его коммуникативной культуры, выдвигает коммуникативный идеал, возникающий на стыке функций коммуникативной культуры и педагогической одарённости преподавателя.

Таким образом, коммуникативный идеал в теоретическом плане как бы заключает в себе, "вбирает" в себя все структурные элементы коммуникативной культуры преподавателя: знание норм и правил педагогического общения, ценностное отношение к обучаемому, знание его индивидуальных особенностей, своих коммуникативных качеств, умение учитывать коммуникативную ситуацию. Обсуждая практический коммуникативный идеал, следует учитывать, что у каждого человека, а у нас это будущий преподаватель, имеется свой образ идеального или приближающегося к идеалу преподавателя, в том числе и идеал его коммуникативной культуры. Одна из задач нашего исследования - выявление основных черт этого образа и опора на них в работе над развитием коммуникативной культуры будущего преподавателя.

Формирование идеала коммуникативной культуры преподавателя в процессе его профессиональной подготовки даёт развитие её "вглубь", то есть выстраивает мысленную, теоретическую модель коммуникативной культуры, наделяя её всё более высокими нравственными качествами, творческими приёмами. Это как бы инвариант коммуникативной культуры преподавателя.

Образ коммуникативной культуры преподавателя наоборот расширяет конкретные "исполнительские" представления о коммуникативной культуре, являясь её материальным выражением, индивидуальным вариантом. То есть, идеал и образ коммуникативной культуры преподавателя соотносятся как общее и единичное, находясь постоянно в диалектическом единстве и развитии. Мы попытались отобразить составляющие идеала коммуникативной культуры преподавателя (табл.2). Каждый структурный компонент состоит из элементов, взаимосвязанных между собой и значимых для каждого момента коммуникативной деятельности преподавателя.

Глава II. Коммуникативная культура преподавателя и ее влияние на профессиональную подготовку студентов вуза 2.1 Диалогичность как универсальная характеристика личностно ориентированных образовательных технологий

Рассматривая технологию как законосообразную педагогическую деятельность, мы еще раз выделяем в качестве ведущей характеристики личностно-развивающей педагогической ситуации ее диалогичность.

Диалог как универсальная естественная форма человеческого общения представляет собой совокупность сменяющих друг друга реплик, связанных отношениями "стимул <-> реакция" (S<->R), взаимообусловленных и взаимосвязанных между собой в структурном, семантическом и функционально-прагматическом планах, которые образуют одну целостную коммуникативную единицу акта общения, называемую диалогическим единством (ДЕ) [44]. Можно сказать, что "диалогическая речь - это raison d'etre языка, его изначальная и вечная форма" [56]. Роли говорящего и слушающего, выполняемые партнерами по общению, разумеется, не закреплены за отдельным коммуникантом "подобно ролям актеров в пьесе" [253]. В результате постоянного естественного чередования реплик собеседников образуется альтернирующая цепочка, происходит так называемый "круговорот речи", осуществляемый двумя разговаривающими между собой индивидами [224, 205, 207]. Отсюда следует, что самая существенная структурно-синтаксическая особенность диалогической речи - ее двусторонний характер, предусматривающий как минимум два собеседника. Именно поэтому основной сферой реализации коммуникативной функции языка является диалогическая речь, в которой язык рассматривается одновременно как с позиции говорящего, так и с позиции слушающего, попеременно меняющихся ролями [45] (приложение 3).

В настоящее время понятие "диалогичность" значительно расширилось, оно, согласно Г.М. Гогоберидзе, предполагает и межэтнический, и межвременной, и межисторический, и межконфессиональный диалоги. Для современного образования наиболее актуален диалог разнонациональных культур: родной и инонациональной. Образование и воспитание должно опираться как на общечеловеческие, так и на прогрессивно-национальные принципы, учитывать специфику и опыт этнокультуры [59].

Диалог как прием обучения, как наиболее благоприятная форма отношений субъектов учебного процесса известен с незапамятных времен. В нашей работе диалог исследуется как универсальная характеристика педагогической ситуации, обусловливающей личностное развитие индивида. Диалог в этом смысле рассматривается как специфическая социокультурная среда, создающая благоприятные условия для принятия личностью нового опыта, ревизии прежних смыслов и т.п. В силу чего это происходит? Решению этой проблемы было посвящено исследование С.В. Беловой [16], в котором показано, что так называемый гуманитарный компонент образования (по сути, опыт, требующий личностного соучастия, личностный опыт) не может быть воспринят личностью никаким другим путем, кроме диалога с ней. Гуманитарным является собственно материал, который касается таких вопросов "бытия, относительно которых нет окончательных решений, вследствие чего учебный процесс предстает как последовательность органически развивающихся "диалогов", составляющих единый, непрерывный, незавершенный диалог".

Важнейшая функция личности состоит в обосновании своего отношения к определенной жизненной ситуации, в выявлении ее смысла. Именно в этом случае у педагога имеется тонкая возможность вмешаться в смыслопоисковый процесс, что можно сделать только через диалог. В процессе диалога он помогает студенту увидеть (иногда по-новому, с неожиданной для студента стороны) ту коллизийную ситуацию, в которой он оказался.

Диалог предполагает предмет или тему размышления, над которыми не приводят к простым эмпирически проверяемым истинам. Что же может выступать для личности таким предметом, вызывающим неудовлетворяемую мотивацию к исследованию? Вероятно, прежде всего, она сама. Вот почему диалог - это всегда разговор о смысле события для личности, о значимости самой личности для других людей и событий. Диалог - это подтверждение для личности ее ценности и, как следствие, рождение желания стать еще лучше. Следовательно, предмет диалога всегда лежит в контексте личностных целей, интересов, смыслов собеседников. Чем в большей мере это справедливо и для преподавателя, и для студента, тем естественнее и продуктивнее их диалог. Диалог никогда не сводится к усвоению предмета. Он всегда надпредметен, расширяет границы познаваемого за счет обмена не только информацией, но и оценками, смыслами, гипотезами-откровениями.

По внешней дидактической форме диалог напоминает проблемную ситуацию, имеет ее необходимые атрибуты: противоречие, дефицит ориентировочных основ действия, информации, целостного представления о ситуации, но, с другой стороны, личностно-смысловой диалог не ставит целью "снятие" этой проблемности. Для личности важно уяснение коллизии и того, что возникшая перед ней проблема "достойна" быть жизненной человеческой проблемой. Таким образом, диалогическая ситуация характеризуется не только объективной проблемностью, но и значимостью самого факта обнаружения этой проблемности для субъекта. Вести диалог - значит, приобщать другого к своей проблеме. Отклик педагога на проблему обучаемого служит для последнего подтверждением ее значимости, стимулом для образования нового смысла. Потребность в диалоге - духовная потребность человека и, как все потребности такого рода, она является ненасыщаемой. Отсюда принципиальная незавершенность диалога [16].

Хотя диалог протекает в пространстве личностного опыта, но задача его в том, чтобы отделить "личное" от объективных достоинств или недостатков обсуждаемого предмета, так сказать, значение от смысла. Эта дивергенция значений и смыслов придает особое качество диалогу: в нем "гуманитарное" - рефлексия позиции участников диалога, ее логико-вербальное изложение органически сочетается с когнитивным, исследовательским отношением к проблеме. Эта двудоминантность диалога делает его универсальной характеристикой личностно-развивающих образовательных технологий.

Личностно-развивающий потенциал диалога связан с диалогической природой личности, с тем, что она существует в постоянном внутреннем диалоге с самой собой. В ней неизменно своеобразное движение от сознания к мышлению и обратно. В.С. Библер понимает здесь под мышлением "овнешненное", "оформленное" сознание [251]. Обсуждая внутренний опыт с самой собой, личность оформляет его в мыслительных конструкциях, текстах, поступках и высказываниях.

В диалоге продуцируются процессы самопознания, которые имеют несколько уровней протекания: рефлексивное самопознание (чаще всего неорганизованное, спонтанное), познание себя "от другого" и, наконец, научно организованный процесс самопознания с помощью специальных методик, которым обучающийся и может быть обучен в диалоге с преподавателем [155].

Диалог - это конфиденциальное сотрудничество педагога и воспитанника, в котором последний отказывается от достижения "результата" любой ценой. В психологии диалога возможны две крайние позиции: гипертрофия возможностей вмешательства педагога во внутренние конструктивные процессы личности и оставление воспитанника один на один с его проблемами. И то и другое исследователи считают скрытыми формами насилия над воспитанником [240].

Готовность к диалогу - один из универсальных показателей сформированности индивида как личности. Эта готовность включает в себя направленность на поиск смысла изучаемых ценностей, возможность субъективно воспринимать материал, определять "границы иных мнений" [16]. Готовность индивида к диалогу предполагает принятие им диалога как особой ситуации общения, требующей адекватного поведения, соблюдения некоторых правил; удержание в сознании цели диалога, "не скатываясь" в обыденное выяснение личных приоритетов и амбиций, не редуцируя все богатство диалога к эмоциональному "выяснению отношений".

Опыт показал, что обучающиеся с различной степенью активности и личностного принятия ситуации включаются в диалог. В исследовании С.В. Беловой выделены, например, три группы обучающихся: формально участвующие в диалоге (можно сказать, имитирующие свое участие в нем); обучающиеся с преобладающим стремлением защитить собственную позицию и в связи с этим весьма критично нацеленные на разные "знаковые" воззрения; наконец, группа обучающихся, которые действительно ведут себя "диалогично", т.е. стремятся обогатить, а то и пересмотреть свою позицию, взглянув на себя, как говорят, со стороны, т.е. выйдя за рамки привычной жизненной ситуации [16].

Включение студента в диалог и означает создание личностно-развивающей педагогической ситуации. Интуитивно поиском путей вхождения в диалог с воспитанником занят каждый педагог, в какой бы сфере он ни работал. Теория личностно ориентированного образования ставит своей задачей рефлексировать некоторые закономерности этого процесса.

Что нужно для того, чтобы диалог состоялся? Чтобы две стороны проявили готовность искать "третью истину"?

Прежде всего, конечно, необходим материал, проблема, которые бы побудили их к этому. Объективно существующую проблему нужно представить в виде субъективно значимого вопроса. "Нужен неумирающий вопрос. Если можно найти на него ответ без поиска и диалога, то зачем подвергать класс искусственному эксперименту?", - размышляет известный педагог-новатор Е.Н. Ильин. Здесь так и хочется вспомнить прекрасные строки В. Высоцкого: А гениальный всплеск похож на бред. В рожденье смерть проглядывает косо, А мы все ставим каверзный ответ И не находим нужного вопроса! Диалог со студентами - это не просто разговор. Это - совместное "дело", сотрудничество, предполагающее распределение ролей. Диалог при этом развертывается внутри других личностно значимых сфер деятельности как некая жизненная ситуация, как образ жизни преподавателя и студента, наставника и группы, педагогического и студенческого коллективов. Диалог выступает также как своеобразная технология усвоения эмоционально-ценностного опыта, опыта смыслопоисковой деятельности при изучении гуманитарных предметов (или, точнее, гуманитарного компонента любых предметов).

Проблемы, требующие диалогического способа исследования, как показано в работе С.В. Беловой [16], основаны на поиске духовного соотношения человека с миром и возникают как своеобразное пересечение нескольких плоскостей мировосприятия - философского, этического, эстетического, обыденно-житейского. Исходным состоянием проблемы здесь выступает личность. Диалог предполагает вопросы, задачи, проблемы, рассчитанные не столько на интерес к ним, сколько на интерес к личности, которой они адресованы. Главная характеристика участника диалога - готовность к поиску смысла ценностей и коллизий, с которыми он столкнулся в диалогической ситуации.

Исследования показали, что студенты не сразу овладевают опытом диалога. В начале идет имитация, своеобразная игра в диалог: распределяются роли "нигилиста", "критика", "оппонента", "защитника". Личностно-смысловой диалог выступает как следствие своеобразного соразвития преподавателя и студента, сближения их ценностей, осознания их личностного (не функционального) равноправия, роста доверия друг другу. В этих условиях презентация преподавателем своих смыслов выступает тонким инструментом воздействия на личностный опыт студентов.

Диалог с воспитанником - уникальный инструмент педагогической поддержки формирующейся личности в те ключевые моменты, когда она испытывает затруднения в выборе жизненных приоритетов, идеалов, партнеров, образа поведения, в формулировании выводов "для себя" из собственного опыта.

Личностно утверждающая природа диалога натолкнула нас на мысль о необходимости исследовать эмоционально-эстетические аспекты диалогической ситуации, поскольку именно в утверждении духовно-личностного потенциала индивида и состоит, в конечном счете, функция эстетического (М.М. Бахтин, Л.Н. Столович, В.И. Толстых). Исследование этого аспекта личностно-ориентированной педагогической ситуации было проведено Т.И. Чечет [244].

К эстетическим аспектам личностно ориентированной педагогической деятельности относится ориентация на целостную личность обучающегося при организации образовательного процесса и педагогического общения с обучающимися; стимулирование субъектности, Я-позиции студента как равноправного партнера; создание ситуации диалога, творчества, самопрезенти-рующей игры, побуждающих студента к поиску смысла познания и других входящих в его жизнь ценностей, к восприятию изучаемой области культуры в ее эстетической целостности; приоритет личностного, субъектного опыта над предметно-знаниевыми компонентами образования, синтез образного и понятийного, эмоционального и логического, практико-ориентированного и эстетического в изложении материала; применение специфических образовательных технологий - контекстных, диалогических, игровых, обеспечивающих личностный уровень усвоения изучаемого фрагмента содержания образования; личностно-смысловой уровень общения субъектов образовательного процесса.

Субъект-субъектное общение не заменяет, разумеется, всего многообразия функций образовательного процесса, но оно играет роль специфического механизма формирования личностного опыта. Ведущей характеристикой ситуации такого общения выступает восприятие партнера в его самозначимости, т.е. не как средства для чего-то, а как собственной цели общения.

Благодаря своей эмоционально-эстетической природе личностно ориентированная педагогическая ситуация выполняет важные функции в образовательном процессе. Она мотивирует принятие и обоснование деятельности и какой-то линии поведения; создает эмоционально-энергетическое подкрепление активности и условия для самопрезентации, открытия личностью собственных смыслов, "прояснения ценностей". Личность вводит нравственные, духовно-эстетические критерии в оценку и регуляцию своей жизнедеятельности; автономная жизнедеятельность и образовательный процесс здесь интегрируются в целостность: в личности ничто не "образовывается" вне ее собственных усилий; осознавая себя как носителя самостоятельности и свободы, личность начинает ценить эти свойства и в других людях, что и усиливает в ней позицию толерантности и диалогичности.

Эмоционально-эстетическая направленность диалога, снятие внешнепредметной, функциональной и, в известной степени, меркантильной "заинтересованности" в партнере создает возможность общения на уровне смыслов, и та игра, которая возникает в таком общении, осознается партнерами как нечто еще более значимое, чем просто "делание полезного"; ситуация-событие - необходимый элемент личностно-формирующего механизма, своеобразный "перерыв постепенности", новообразование в жизненных ориентациях.

Эмоционально-эстетический аспект педагогического диалога нельзя целиком отнести лишь к внешней форме учебного занятия. Он органично связан с содержанием, однако выходит за рамки логической предметности. Естественное обращение к личностной сфере участников диалога происходит тогда, когда ими осознается ограниченность возможностей адекватного усвоения материала при его лишь логико-понятийной интерпретации, и возникает необходимость в специальных эстетических действиях - драматизации, введении художественных текстов, эмоционально-эстетическом самовыражении участников учебного процесса через креативность, художественность, экспрессивность.

О личностно-психологическом состоянии обучающегося в процессе обучения можно судить по его эмоциональным проявлениям: радости, желанию помогать товарищам, чувству уважения к партнерам, увлеченности, спортивному азарту, решительности, ощущению романтизма самообогащения, настойчивости, готовности к самоанализу, мобилизации физических и умственных сил, быстроте выполнения заданий, выраженности стремления к использованию алгоритма, предпочтению деятельности творческого характера, выбору оптимального хода решения задачи, выполнению дополнительных заданий, степени самостоятельности в учебной деятельности и др.

Связи человека с другими людьми имеют не только социально-психологическую, но и естественнонаучную основу. Проблемы связи, передачи сообщений, телерадиокоммуникаций, физических основ радиоэлектроники и информатики; проблемы передачи вещества, энергии, информации; вопросы свойств пространства и времени, перемещений и траекторий - все это органично связано с жизнедеятельностью человека.

В соответствии с представленной выше моделью личностно ориентированного обучения важнейшим фактором создания учебной ситуации, в которой обучающиеся будут обнаруживать новый личностный смысл знания и процесса его добывания, является организация учебной деятельности в режиме диалога, совместного поиска, сотрудничества, коллективно-распределенной деятельности. Такая организация учебной деятельности создает условия для многостороннего видения самого знания, которое становится инструментом сотрудничества или целью совместной деятельности, рождается в результате дискуссии, совместной апробации аргументов, сопоставления мнения сторон и гипотез. Вследствие этого учебный процесс более полно моделирует реальные условия познавательной деятельности человека, т.е. "гуманизируется".

Вопросам групповых и диалогических форм обучения посвящено немало исследований. В большинстве из них с познавательной коллективной деятельностью связывают развитие творческого потенциала личности. Творческий потенциал рассматривается как интегративное качество личности, обеспечивающее ее эффективное взаимодействие с другими людьми и продуктивность деятельности. Групповая работа дает опыт взаимодействия в незнакомых ситуациях, требующих выбора поведения и переноса знаний, умений, навыков [10]. Обладающая таким опытом личность способна действовать активно, самостоятельно, творчески, обогащать свою жизнь и жизнь других людей [208].

Групповая деятельность предполагает специальную организацию учебного материала: по идее, он должен исключать возможность индивидуального выполнения, ибо в этом случае коллективная деятельность будет искусственной; необходимо, чтобы работа поддавалась членению; наконец, задания изначально должны носить индивидуализированный и дифференцированный характер [75].

Своеобразное наложение учебной деятельности на деятельность общения приводит к качественно новым образовательно-развивающим эффектам. Особенностью делового общения является сопряженность и взаимная обратимость действий его участников, когда любое из них обусловлено, с одной стороны, предшествующим действием партнера, а с другой - оказывает обратное влияние на последующее его коммуникативное поведение [104]. Характер общения при этом обусловливается особенностями учебной деятельности в области изучаемого предмета, присущими ему логикой, сочетанием опыта и теоретического объяснения, моделированием личностно значимых проблем. Участники коллективного действия решают проблемы организации своей деятельности в тесной связи с решением учебной задачи. Более того, способ решения (или даже изучаемый закон или правило) должен быть представлен в коммуникативной форме, т.е. сотрудничество обучающихся начинает выполняться как бы по законам того опыта, который они осваивают [204].

В общении неизбежно появляется эмоциональный аспект, который обусловлен статусно-ролевой дифференциацией обучающихся, спецификой условий работы, уровнем сложности задачи, индивидуальной чувствительностью, уровнем притязаний, отношением к задаче и к партнеру. Если в центре внимания в учебном процессе стоит личность, "то сама учебная деятельность должна строиться таким образом, чтобы любое отношение к любому объекту оформлялось через отношение к другому человеку. В центре педагогического процесса оказывается не отношение к объекту, а отношение людей друг к другу по поводу объекта их деятельности" [238].В. В. Рубцов ставит вопросы: в чем специфика того предмета, на который направлено действие? В чем именно состоит необходимость совместности для достижения этого предмета? Как осуществляется поиск этого предмета в совместном действии? И в результате исследования показывает, что суть совместности - в распределении действий и операций, обмене действиями, а также взаимопонимании, коммуникации, планировании и рефлексии. При совместной деятельности рефлексирующее внимание студентов обращается именно на действие, а не только на то, "что получится" в результате его [198].

Таким образом, совместность, коллективность являются предпосылками возникновения личностно ориентированной ситуации в учебной деятельности. В качестве признаков коллективной учебной деятельности исследователи называют распределение частей учебного задания соответственно индивидуальным возможностям обучающихся при наличии общности цели, выбор партнера общения, осознание своей роли в группе и т.п. Организуя такую работу, преподаватель должен обеспечить необходимый уровень усвоения материала каждым участником групповой работы [174]. При этом следует помнить, что учебная деятельность является индивидуальной по своей природе (никто не может выучиться за меня!) и назначение групповой работы, в конечном счете, в том, чтобы оптимизировать индивидуальный учебный процесс для каждого студента. Преподаватель следит также за тем, чтобы решение субъектами поведенческих и межличностных задач не разрушало собственно когнитивную деятельность, специфическую для изучаемой дисциплины (В.И. Максименко).

Идеалом личностно ориентированной групповой работы является сотрудничество всех участников учебного процесса. В этом случае обучающийся обладает правом на искренность, на собственное мнение, на сомнение в правильности действий преподавателя [57].

При наличии фактора общения изменяется самоконтроль над собственными операциями. Как могут взаимодействовать обучающиеся? Один предлагает фрагменты решения, считает Л. Мартин, а другой собирает их в целостный результат. Задачи по естественнонаучным дисциплинам, лабораторные работы и тем более дискуссии по гуманитарным проблемам это допускают. Приемом сотрудничества может быть и подсказка партнеру, и оппонирование [152].

Содержательной стороной общения в учебном процессе является специально представленный в виде коммуникативной задачи изучаемый материал. Процессуальной стороной общения выступает оперирование умениями общения, среди которых обмен информацией, обсуждение различных точек зрения, поиск сущности [21] или собственного смысла явления.

Многообразие видов групповой работы на уроке показано в исследовании. Е.Д. Маргулиса. Видами такой работы он считает: метод диалогических взаимодействий, коллективно-распределенную деятельность, групповые занятия, личностно-ролевую организацию, дискуссии, семинары, собеседования [148]. Эффективность сотрудничества в плане гуманитарного развития студентов снижается, когда организационные, оценочные, корректировочные функции остаются за педагогом и когда, напротив, при стихийности, нерегулируемости процесса большая часть студентов лишь формально присутствует в группе, не принимая активного участия в работе.

Во многих исследованиях идет речь о воспитательных функциях ситуаций сотрудничества на занятиях, когда студенты осознают преимущество совместного поиска решений [245]. Развивающий эффект групповой работы возрастает, когда в качестве предмета общения предлагаются практические задания с проблемным содержанием и внимание обучающихся акцентируется именно на учебных ситуациях. "Стимулированию сотрудничества способствуют критерии оценки участия студентов в групповой работе: количество заданных друг другу вопросов, их качество, оригинальность, обоснованность выдвигаемых положений по выполнению задания, активность в обмене мнениями, владение способами выполнения задания. Эти и другие особенности общения оказывают влияние на мотивы совместной деятельности: познавательные, деятельностные, личностные" [58].

Таким образом, познавательный процесс может быть совместным, но распределенным между его участниками, при этом "каждый участник по-своему воспринимает этот совместно-распределенный процесс" [180]. В ходе диалога студент пытается апробировать свою находку на других и тем самым выражает ее в слове и формуле, а, следовательно, и более глубоко осознает.

2.2 Характеристика коммуникативной культуры преподавателя вуза

Процесс формирования коммуникативной культуры студентов предполагает анализ категории "коммуникативная культура", которая складывается из понятий "культура" и "общение".

Наиболее общее определение культуры описывает ее как "исторически развивающееся, сложное и многогранное общественное явление, способ освоения действительности, создания ценностей, реализации творческого потенциала человека в сфере материальной и духовной деятельности" [90].

В зависимости от сферы деятельности, существует утвердившееся деление культуры на материальную, духовную, социальную, так как культура включает в себя не только предметные результаты деятельности людей, но и субъективные человеческие силы и способности, реализуемые в деятельности (знания и умения, производственные и профессиональные навыки, способы и формы взаимного общения людей в рамках коллектива и общества) [274].

Культура имеет свойство накапливаться, аккумулируя исторический опыт. Современная культура базируется на культуре прошлых времен, концентрируя представление о совокупности всех прошлых культур. Поскольку деятельность человека является основой для создания культуры своей эпохи, то часть её перейдет в будущее в виде отдельных эталонов и образцов [206].

Культура функционирует на разных уровнях. С этой точки зрения можно говорить о культуре личности. Культура, как характеристика личности, выявляющая максимальную степень развития какого-то качества, свойства личности, имеет исторический характер, поскольку она опосредована культурой эпохи общественного развития, зависит от социальных эталонов и норм.

Можно говорить и об индивидуальном характере культуры личности, отражающем ее уникальность и неповторимость. При этом каждая личность самоценна, поскольку является источником сохранения, передачи и преобразования культуры.

В свою очередь, общая культура личности может рассматриваться как совокупность нескольких культур - нравственной, психологической, эстетической и др. Особое место среди компонентов общей культуры личности занимает культура общения. Б.Ф. Ломов рассматривает общение как специфическую форму взаимодействия человека с другими людьми, в ходе которого осуществляется обоюдный обмен представлениями, идеями, интересами, настроениями, установками. В общении конкретный индивид овладевает "фондом духовного богатства", созданным другими людьми, благодаря чему преодолевается ограниченность его индивидуального опыта; вместе с тем через общение он вносит в этот "фонд" то, что создал сам. Именно этим определяется значение общения в жизни индивида [137].

Общение является особой формой социальной культуры, т.к. охватывает все стороны взаимоотношений, формирующих систему детерминирующих социальных условий жизни людей. В научной литературе высказывается мысль, что общение "может выступать как предмет самых разных наук - от этнографии до психолингвистики, от сравнительной психологии до теории культуры. С другой стороны - каждый аспект коммуникативной деятельности может служить предметом анализа разных дисциплин" [171].

В последние годы в литературе наблюдается смешение понятий "общение", коммуникация", "коммуникативная деятельность". Они то используются как синонимы, то объясняют разные явления. Для понимания сущности и природы коммуникативной культуры необходимо выделить то, в чем же она отличается от более широкого, на наш взгляд, понятия "культура общения". М.С. Каган считает, что "коммуникация является чисто информационным процессом - передачей тех или иных сообщений", где "субъект передает некую информацию, которую получатель должен всего-навсего принять, понять, хорошо усвоить и в соответствии с этим поступать". В то же время "общение никак не может быть приравнено ни к передаче сообщений, ни к даже обмену сообщениями (или информацией). Общение - это процесс выработки новой информации, общей для обменивающихся людей и рождающей их общность" [94]. Этой точки зрения придерживается и Э.В. Соколов, который полагает, что "коммуникация - важнейший аспект человеческого общения. Она состоит в обмене значимой информацией между людьми посредством языковых знаков и других культурных символов. Коммуникация предполагает целенаправленную передачу и избирательный прием информации, хотя она не всегда приводит к согласию и взаимопониманию" [218].

По поводу последнего утверждения заметим, что культурой человечества выработана особая форма передачи социально значимой информации, т.е. той, которая служит достижению взаимодействия и взаимопонимания в процессе общения. Существующая в виде правил, предписаний, кодов, символов, представляющих собой язык общения, она закреплена в исторически сложившейся форме общения - этикете. Он несет в себе кодированную информацию о способах и приемах коммуникации, особенностях выбора средств коммуникации, способствующих эффективному общению. В этой связи справедливо замечено Ю.М. Лотманом, что "весь материал истории культуры может рассматриваться с точки зрения определенной содержательной информации и с точки зрения социальных кодов, которые позволяют эту информацию выражать в определенных знаках и делать достоянием тех или иных человеческих коллективов" [138].

Таким образом, термин "коммуникация" может быть применен при описании тех форм общения, где коммуникативная функция общения выступает на передний план. С этой точки зрения понятия "культура общения" и "коммуникативная культура" соотносятся как общее и частное. Поскольку ни одна из функций общения, в том числе и коммуникативная, не могут осуществляться в чистом изолированном виде, мы можем говорить только о том, какая из них в данном случае имеет наибольшее значение. "Коммуникативная культура", как более узкое понятие, несет в себе признаки общего родового понятия - "культура общения".

Педагогическая наука в настоящее время активно использует знания по общей психологии, социологии и социальной психологии о сущности и природе общения, способах и формах функционирования в различных группах, особенностях и роли общения в развитии личности, ее социализации. Однако в педагогике недостаточно исследован культурно-исторический аспект проблемы, вне поля зрения исследователей остается вопрос о культурной природе общения, оказывающего влияние на формирование и развитие личности.

Культура общения в педагогике рассматривается в прикладном, профессиональном аспекте. Отмечая, что коммуникативная деятельность является основным видом деятельности педагога, а общение - сферой, в которой протекает процесс образования и воспитания личности, исследователями делается попытка выделить профессиональную культуру педагогического общения. Её определяют как профессионально значимое качество личности учителя. Это эвристическая, личностная форма реализации педагогического отношения, направленная на оптимально полное и правильное решение задач, выдвигаемых перед преподавателем обществом по воспитанию и обучения подрастающего поколения.

С другой стороны, выделение качественной характеристики профессионального педагогического общения позволяет рассматривать профессиональную культуру общения преподавателя как социально значимый показатель его способностей, умений осуществлять свои взаимоотношения с другими людьми, способность и умение воспринимать, понимать, усваивать, передавать содержание мыслей, чувств, стремлений в процессе решения поставленных педагогической деятельностью конкретных задач обучения и воспитания.

Психолого-педагогические исследования (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик и др.) [24, 25, 26, 96, 126, 151] выявили многообразие вступления людей в коммуникацию. Это может быть избыток или недостаток информации, необходимость получить или передать какую-либо информацию, общность интересов, взглядов, убеждений и стремление сформировать у других людей аналогичные взгляды и убеждения и др. В профессионально-педагогической деятельности преподавателя мотивы коммуникации являются, по мнению Д.И. Балдынюка, целями учебно-воспитательной работы, представлены уровнем интеллектуальной готовности и предрасположенности к совместной работе со студентами и коллегами [87].

На наш взгляд, наиболее полным и содержательным является определение, данное в работе, которое рассматривает культуру педагогического общения как систему и предлагает определить ее как "органическую и существенную сторону общей культуры педагога, представляющую собой результат становления и реализации ее сущностных сил (коммуникативных потребностей и способностей); формирование культуры общения педагога следует рассматривать как освоение им ценностей, средств, механизмов деятельности общения, аккумулированных в историческом опыте человечества и творческое их применение, ориентированное на оптимизацию учебно-воспитательного процесса и гармонизацию самой личности воспитателя" [14].

Таким образом, являясь продуктом человеческой деятельности, культура существует во всех ее сферах. Коммуникативная деятельность педагога требует определения критерия ее качества. Это является одной из функций коммуникативной культуры. Коммуникативная культура личности определяется как система знаний, норм, ценностей и образцов поведения, принятых в обществе, и умение органично, естественно и непринужденно реализовывать их в деловом и эмоциональном общении. При этом коммуникативная культура обладает общими признаками культуры, отражая специфический характер коммуникации.

Исторический характер явлений коммуникативной культуры выражается в том, что способы и формы общения вырабатывались в ходе общественного развития. Они закреплены в обычаях, традициях, нравах. Это явилось своеобразным достижением человеческой культуры, одной из форм "очеловечивания" человека, облагораживание его природных инстинктов, страстей и аффектов.

Ценностный характер коммуникативной культуры выражается в том, что в качестве базовых понятий здесь выступают гуманистические ценности.

Гуманистической направленностью отличаются исследования известного английского ученого, педагога и психолога Р. Бернса. Основной целью воспитания он считает формирование самосознания и собственной позиции личности, овладение знаниями, опытом. Он убежден в том, что человек, которому общество доверило воспитание молодого поколения, должен обладать высокой педагогической культурой, быть профессионалом, гуманистом. Поэтому главнейшим условием успешной работы педагога должно стать признание ценности каждого человека, важности человеческих взаимоотношений в процессе воспитания. На материале конкретных исследований Р. Бернс показал, что преподаватели, обладающие позитивной самооценкой, уверенностью в себе, в своих способностях, легко вступают в общение со студентами и поэтому более эффективно решают педагогические задачи [87].

Качественная оценка коммуникации определяет степень значимости для субъекта общения ценностей коммуникативной культуры. При этом само общение должно явиться для субъекта ценностью.

Нормативный характер коммуникативной культуры проявляется в том, что в коммуникативном поведении субъект ориентируется на нравственные нормы. Нормативность пронизывает все сферы общения, начиная с использования знаковых систем (норм речи, жестов, мимики) и кончая самыми сложными нравственными и политическими формами взаимоотношений. Нормативы, действующие в процессе общения, затрагивают каналы коммуникации, использование коммуникативных средств, передачу информации индивидом индивиду.

Информационный аспект коммуникативной культуры позволяет рассмотреть содержание социально значимой информации, которая обеспечивает стабильность общества как системы и способствует взаимопониманию и взаимодействию людей в процессе общения. Коммуникативная культура основана на умении ориентироваться в информационной структуре общения. При этом существенное значение имеет социально - психологическая информация, которая передается и при помощи языка этикета, использующего стандарты общения, коды, знаки, символы.

Существенное значение имеет и понимание коммуникативной культуры как средства и условия воспитания и формирования личности. Оно основано на признании адаптационных возможностей коммуникативной культуры, которые помогают субъекту общения действовать в соответствии с культурными стандартами значимого окружения. Адаптация протекает таким образом, что в процессе социального развития личности она не только овладевает определенными языками, но и сознательно меняет их, включаясь в соответствующее поведение. Неразличение или незнание этих языков приводит к тому, что человека называют "невоспитанным" (т.е. не овладел языком социума), "некультурным" (т.е. не овладел специальными языками).

Процесс воспитания в широком смысле может пониматься как приспособление ребенка к культуре данного общества. Этим и определяется развивающая функция культуры для личности. Она заключается в освоении действительности в ее культурном значении. При этом средством "социального наследования" выступает общение. Э.С. Маркарян считает, что адаптивная функция культуры является генеральной, предпосылочной и интегрированной для всех ее остальных функций [149].

Изучая "мир общения", в котором развивается и формируется личность, исследователи рассматривают модель коммуникативного мира личности, ее коммуникативного потенциала. Исследуя возможности самореализации личности в структуре коммуникативного мира, В.И. Кабрин [91] рассматривает коммуникативный мир личности как сферу "творческой самореализации, самостоятельно формируемой личностью посредством системы взаимных коммуникативных отношений с определенными членами группы". Возможности расширения коммуникативного мира, качественное его изменение зависит от способностей субъекта общения. Р.А. Максимова [146] использует понятие коммуникативного потенциала личности для обозначения "определенного комплекса коммуникативных качеств, характеризующих возможности человека в плане общения и обеспечивающих равновесие во взаимоотношениях с окружающими".

В исследовании доказано, что достаточно развитый коммуникативный потенциал есть необходимая существенная характеристика человека, способствующая нормальной жизнедеятельности его как личности и эффективности его как субъекта деятельности.

К числу существенных компонентов коммуникационного потенциала личности были отнесены: коммуникативная активность, эмоциональная реактивность и уверенность в общении. Говоря о важной роли коммуникативного потенциала в социальном развитии личности, автор отмечает, что он является важной предпосылкой для успешной адаптации человека в ближайшей социальной среде. При снижении коммуникативного потенциала в целом происходит уменьшение активности человека как субъекта общения (сужение круга общения, избирательность в процессе общения, замкнутость) и повышение у него эмоциональной реактивности к социальным воздействиям, неудовлетворенность - разного рода - межличностными отношениями.

Уникальные особенности общения, как формы, в которой протекает деятельность людей, в том числе и такая специфическая, как воспитание, заставляет педагогов серьезно изучать проблемы общения. В педагогических исследованиях общения выделяются два направления. Одно из них рассматривает общение как основу педагогической культуры преподавателя, его особенности и возможности. Другое изучает возможности подготовки студентов к общению и формированию культуры общения.

Трудности в разработке этих проблем в следующем: во-первых, отсутствие специальных программ, учебников, пособий, дающих возможность ориентироваться в преподавании подобных предметов, нечеткость и расплывчатость их содержания; во-вторых, отсутствие специалистов-преподавателей, способных вести обучение.

Кроме того, наличие нескольких преподавателей в вузе, обучающих манерам и приличиям на занятиях, развивающим коммуникативные навыки студентов, на наш взгляд, проблему не решит, поскольку коммуникативная культура формируется, в первую очередь, в повседневном общении. Однако на сегодняшний день ситуация такова, что не обладающие в массе своей развитой коммуникативной культурой взрослые не развивают ее у детей, что приводит к неподготовленности большого их числа к эффективной жизни в обществе уже в детстве, отрочестве, юношеские годы.

Трудно сформировать культуру общения у студентов, если в вузе не создана атмосфера уважения к самому процессу общения, если не культивируется в вузе вежливость и галантность, в первую очередь, среди педагогов. Поэтому каждый педагог должен быть носителем эталона поведения в общении, должен осознавать себя субъектом общения и обладать высоким уровнем коммуникативной культуры.

Необходимость обучения педагога активному общению вызвана и спецификой педагогической профессии, относящейся к "коммуникативным профессиям". В работах, посвященных подготовке преподавателя, отмечается, что обучение педагогическому общению все больше осознается как необходимая задача педагогики высшей школы, как неотъемлемая часть обучения педагогическому мастерству. В исследованиях последнего времени задача ставится конкретнее: основой подготовки преподавателя должно стать обучение его общению. Поэтому специальной (предметной), методической подготовкой обязательно должна стать коммуникативная подготовка студентов педагогического вуза [67, 79, 96, 109, 117, 121, 127, 200].

Таким образом, коммуникативная культура педагога является не только средством, но и условием его социального развития. Это связано с тем, что общение значимо для студентов как сфера жизнедеятельности, средство его социального развития и основная сфера его профессиональной деятельности.

Исходя из вышеизложенного, мы пришли к выводу, что коммуникативная культура личности преподавателя представляет собой совокупность норм, ценностей и установок, реализуемых в общении при помощи социальных навыков коммуникации. Среди компонентов коммуникативной культуры выделяем нравственные установки, знание законов и правил общения, умение использовать их в коммуникативной деятельности. Исследование коммуникативной культуры предполагает изучение предмета ее содержания, которым является этикет.

2.3. Формирование коммуникативной культуры студента как основа профессиональной подготовки

Процесс формирования коммуникативной культуры существует в рамках педагогического процесса, который определяется как "реализация цели образования и воспитания в условиях систем, в которых организовано взаимодействие воспитателей и воспитуемых, (субъект - объект) воспитания" [92]. Среди элементов педагогического процесса выделяются: его цель, содержание, формы и методы подготовки, а также его результаты. Это позволяет нам рассмотреть процесс формирования коммуникативной культуры через описание элементов, его составляющих. Однако анализ исследований, проведенных в последнее время по этой проблеме, показывает, что нет единого подхода к описанию этого процесса.

Так, Г.И. Аксенова указывает на признаки профессиональной подготовки, описывая ее как процесс, характерными признаками которого являются целостность, дифференцированность, поэтапная организация. Подготовка, как и любая деятельность, имеет программно-целевое назначение. Среди целей подготовки, как деятельности, раскрывающейся на разных уровнях, выделяются: развитие мотивационной готовности; содержательное наполнение подготовки (определяется по ее предмету); развитие умений. Автор делает вывод, что "готовность к любой деятельности соединяет в себе убеждения, взгляды, отношения, мотивы, чувства, волевые и интеллектуальные качества, знания, умения, навыки, установки личности на определенное поведение" [1].

Таким образом, в готовности, как результате подготовки, отражающей ее структуру, делается акцент на мотивационный компонент (убеждения, взгляды, отношения, мотивы, установки на определенное поведение); личностный (чувства, волевые и интеллектуальные качества); содержательный (знание); процессуальный (умения и навыки). Л.Ф. Жеребятьева [73], опираясь на теории В.С. Ильина и Г.С. Садчиковой, определяет готовность преподавателя к профессиональной деятельности как соединение побудительного (мотивационного) и исполнительского (процессуального) компонентов. Исходя из этого, автор предлагает вести подготовку преподавателя в направлениях формирования мотивационно-ценностного, предполагающего понимание социальной значимости предмета; содержательного, определяемого автором, как компетентность; операционного - владение технологией деятельности; личностного - научное мышление.

Л.В. Нечаева в своей работе, касаясь проблемы формирования профессионала-специалиста, считает, что этот процесс нужно рассматривать как "систему интегральных переменных, включающих профессионально-педагогическую направленность личности, ее теоретическую вооруженность, а также наличие профессионально значимых умений, необходимых для совместной деятельности" [164].

Таким образом, сущность процесса подготовки определяется как состояние личности, в структуре которой выделяется ее направленность, теоретические знания и профессионально значимые умения. Что касается логики экспериментальной работы автора, то она включает в себя описание средств, формирующих состояние личности профессионала. Здесь выделено три этапа подготовки:

I этап включает в себя актуализацию установки в форме лекций, межпредметных связей;

II этап - тренировку умений в форме тренинга;

III этап - закрепление навыков в форме педагогической практики, введение студентов в профессиональную среду общения.

В другой работе сущность процесса подготовки определяется через понятие системы. Он характеризуется единством содержания, форм и методов, образующих систему подготовки. С точки зрения функционирования этой системы, "определяющим фактором является взаимосвязь мотивов педагогической деятельности, личностных качеств, знаний, педагогических умений" [99]. Здесь, с точки зрения условий организации подготовки, выделяется четыре этапа:

•  а) достижение готовности через формирование мотивов, личностных качеств, умений;

•  б) взаимосвязь разных видов подготовки (психологической и педагогической);

•  в) профессиональное самовоспитание;

г) поэтапное формирование системы педагогических умений. Структура системы подготовки представлена мотивационно-личностным (мотивы и личностные качества), содержательным (знания) и деятельностным (умения) компонентами. Отмечается, что функционирование всей системы обеспечивает тесная взаимосвязь всех ее компонентов. Е.В. Горячкина рассматривает процесс, направленный на формирование педагогических умений общения с точки зрения его организации, представляющий собой "систему взаимодополняющих методов и приемов (семинары-практикумы, консультации, педагогические игры, анализ педагогических ситуаций, тренинг профессионально-педагогического общения)" [63].

В русле деятельностного подхода Л.В. Макарская рассматривает подготовку как "целостный процесс, заключающийся в формировании. мотивации педагогической деятельности закрепленных в сознании и поведении теоретических знаний, практических умений и личностных качеств. В структурном и содержательном плане подготовка представлена комплексом педагогических воздействий на личность студента с целью формирования у него структурообразующих компонентов и характеризующих их признаков" [145]. В соответствии с этим, автором выделены основные направления подготовки: развитие профессионального сознания и самосознания (т.е. развитие положительной мотивации, расширение знаний); формирование педагогических умений; побуждение к адекватной оценке и самооценке своего облика, поведения.

Обобщая вышеизложенное, можно сказать, что в большинстве исследований подготовка специалиста рассматривается как процесс, целевым назначением которого является профессиональная готовность специалиста. Кроме цели, в процессе подготовки анализируются: структура, образующая его деятельность, этапы и формы организации, принципы подготовки и методы. Что касается некоторых исследований процесса, относительно проблем профессионально-педагогического становления, наблюдаются попытки заменить понятие "процесс подготовки" понятием "готовность к педагогическому процессу".

На наш взгляд, данные подходы могут быть оправданы только в том случае, когда речь идет о структуре подготовки, т.к. готовность к педагогической профессии отражает все компоненты процесса подготовки. Вообще готовность к педагогическому процессу может быть рассмотрена с двух сторон:

•  с одной стороны, как устойчивая характеристика личности;

•  с другой - как состояние.

Следовательно, результатом процесса подготовки является готовность как устойчивая характеристика личности.

Особенностью готовности является то, что она проявляется и формируется в процессе деятельности и входит в нее составной частью. Поэтому отождествление подготовки как процесса и готовности, как его результата и структурного компонента, на наш взгляд, не вполне правомерно. Современное направление психолого-педагогических исследований в области подготовки преподавателя к деятельности ориентировано на закономерность, согласно которой успех этой деятельности предполагает соответствие психологической структуры личности, осуществляющей данную деятельность, психологической структуре самой деятельности. Эта закономерность указывает на то, что профессиональная подготовка должна быть сориентирована на модель личности будущего специалиста, отражающую структуру его деятельности, а сам процесс подготовки должен отражать специфику будущей профессиональной деятельности.

Коммуникативная деятельность, как и любая другая, в призме личностного подхода отражена в мотивационной сфере субъекта, содержании коммуникативной деятельности и в умениях, позволяющих осуществлять эту деятельность. Подготовка включает в себя не только деятельность преподавателя и обучаемого, образующих процесс обучения, но и самостоятельную деятельность субъекта, самоучение, усвоение субъектом опыта путем анализа, осмысления и преобразования сферы деятельности, в которую он включен. Таким образом, на каждом этапе подготовки существует преобладающий вид деятельности, который и необходимо активизировать.

Мотивационный аспект процесса подготовки формируется в результате целенаправленного обучения, успех деятельности которого во многом зависит от состояния личности, её мотивов и желания самого субъекта. Содержательный аспект формируется в результате обучения и представляет собой деятельность по усвоению и передаче системы знаний. Практический аспект осуществляется как в процессе обучения, так и в индивидуальной творческой деятельности самого субъекта. При этом самостоятельная творческая деятельность субъекта строится на основе сформированных мотивов, системы необходимых знаний, наличия практических умений и предполагает деятельность на основе творческой самореализации в коммуникативной деятельности.

Подготовка (в контексте нашего исследования) направлена на достижение коммуникативной культуры педагога-профессионала, в структуре которой мы выделяем мотивационно-ценностный, содержательный и практический компоненты.

На наш взгляд, цель подготовки может быть достигнута, если мы решим ряд задач:

первая - формирование мотивационно-ценностного отношения к общению в целом и ее структурным формам в частности;

•  вторая - формирование системы знаний об общении вообще и его культурных формах в частности;

•  третья - развитие умений и навыков коммуникации.

Эти задачи могут быть решены только в том случае, если мы будем вести целенаправленное воздействие на все сферы личности (мотивационную, интеллектуальную, поведенческую).

Таким образом, мы рассматриваем процесс подготовки студентов педагогического вуза по формированию коммуникативной культуры как процесс, результатом которого является повышение коммуникативной культуры будущих преподавателей. Коммуникативная культура является условием формирования педагога-профессионала. Процесс формирования коммуникативной культуры студентов обладает рядом признаков, характеризующих педагогический процесс. Среди них выделим следующие:

•  дифференцированность;

•  целесообразность;

•  поэтапная организация и последовательность.

Формирование коммуникативной культуры студентов выступает одним из основных условий процесса воспитания. Исходя из того, что коммуникативная культура характеризует качество коммуникативной деятельности, мы уделяем особое внимание этому процессу в системе педагогического становления специалиста. Подготовка к профессиональной деятельности предполагает формирование структурных компонентов коммуникативной культуры в разных аспектах: мотивационно-ценностном, содержательном и практическом.

При этом коммуникативная деятельность предстает как условие и средство формирования коммуникативной культуры. В процессе профессиональной подготовки студентов культивируется ценностное отношение к общению, выдвигаются требования, которым должна соответствовать коммуникативная деятельность самого преподавателя.

Исходным положением здесь является следующее:

•  коммуникативная деятельность имеет такое же значение, как и другие виды профессиональной деятельности преподавателя;

•  ввиду ее особой функции выступать средством и условием педагогической деятельности; педагогу необходимо уметь ее профессионально осуществлять, что предполагает наличие специальных знаний и умений;

•  критерием качества коммуникативной деятельности педагога и его профессиональной компетентности служит и коммуникативная культура;

•  ее поведенческим показателем служит: использование этикета в общении, вежливость и тактичность как качества личности;

•  коммуникативная культура предполагает высокую степень осознанного участия в общении, ориентацию на гуманистические ценности, системы языковых норм, развитые умения и навыки коммуникации;

•  высокая степень коммуникативной культуры педагога является профессиональным требованием педагогической профессии.

Поэтапная организация подготовки предполагает постановку целей на каждом этапе подготовки. В формировании коммуникативной культуры студентов закономерно выделить следующих три этапа.

I  этап (подготовительный). Его основной целью является формирование ценностного отношения к общению и его культурным формам. Он осуществляется в рамках преподавания цикла психолого-педагогических дисциплин. Основным методом является введение значимой информации об общении в содержание традиционных предметов психолого-педагогического цикла.

II этап (теоретическая подготовка). Основной целью является формирование системы знаний об общении, коммуникативной деятельности и коммуникативной культуре, что может быть достигнуто путем введения отдельных тем в традиционные курсы, разработки специальных, вариативных и факультативных курсов. Наиболее перспективным представляется выделение "куста" дисциплин, обеспечивающих интенсивную коммуникативную подготовку студентов, например, "Методика воспитательной работы", "Основы педагогического мастерства", "Культура речи", "Основы коммуникативной культуры" и другие. Основными формами являются лекционные, семинарские, практические и лабораторные занятия. Среди внеаудиторных форм - самостоятельная работа студентов под руководством преподавателя по подготовке сообщений и написанию рефератов и курсовых работ.

III этап (практическая подготовка). Основной целью является развитие и закрепление навыков коммуникации на специально организованной профессионально-педагогической практике. Во время этой практики основное внимание уделяется коммуникативной деятельности педагога. Используются практические методы: наблюдение и анализ коммуникативной деятельности, упражнения и тренинги, инструктаж, организация коммуникативной деятельности студента в различных ситуациях.

Каждый из этапов подготовки опирается на достижения предыдущего. Поэтому для реализации задач подготовки необходима последовательная смена этапов в рамках целостного педагогического процесса.

Коммуникативная культура студента совершенствуется в его профессиональной деятельности, предполагая использование полученных знаний. Это возможно лишь при условии, что коммуникативная культура станет значимым качеством личности, будет одним из критериев оценки и системой требований к педагогу-специалисту.

Дифференцированность предполагает использование различных форм и методов, направленных на достижение цели на каждом этапе процесса формирования. Лекционные занятия на I и II этапах отличаются содержательной наполненностью. На первом этапе подготовки в лекционные курсы вводится информация о значимости и ценности общения. Эта информация может иллюстрировать или пояснять основные педагогические категории и понятия. На лекционных занятиях ставятся проблемные вопросы, повышающие значимость коммуникативной культуры.

На семинарских занятиях обсуждаются вопросы, которые требуют глубокого теоретического осмысления. Занятия, построенные таким образом, способствуют проявлению самостоятельности студентов при изучении отдельных теоретических вопросов.

Лабораторно-практические занятия решают задачи ознакомления с системой технологических знаний. На этих занятиях формируются начальные умения, студенты знакомятся с принципами анализа различных проявлений коммуникативной культуры и в разных ситуациях, а также - с основными принципами анализа элементов коммуникативной культуры. Занятия позволяют развивать и закреплять социальные навыки коммуникации.

По содержанию близкими к лабораторным занятиям, описанным нами выше, являются также инструктаж и тренинг.

Инструктаж используется в процессе педагогической практики непосредственно перед выполнением учебной или практической работы. Инструктаж включает в себя объяснение цели предстоящей работы, описание организации и технологии выполнения. Инструктаж может включать опору на ключевые понятия и упражнения.

Тренинг общения включен и в лабораторно-практические занятия, и в педагогическую практику. Его основная цель - совершенствование и коррекция общения в процессе практики. Тренинг направлен на закрепление коммуникативных навыков и поведения в ситуациях, реально встречающихся в процессе практики (первый контакт, знакомство с классом, учителем, поведение в конфликтной ситуации, организация деятельности и др.).

Лабораторные занятия проводятся и во время педагогической практики. Их основная цель - самостоятельное выполнение типового задания. Как правило, лабораторное занятие проводится в школе и представляет собой наблюдение и анализ коммуникативной деятельности педагога на уроке.

Практическая работа студентов представляет собой профессиональную деятельность во время практики. Основное внимание уделяется коммуникативной деятельности педагога. Студенты побуждаются к самоанализу и совершенствованию этой деятельности.

Основными методами в процессе формирования коммуникативной культуры студентов являются: дискуссия, наблюдения, беседы, моделирование ситуации, решение задач, упражнения, ролевые игры, тестирование и др.

Дифференцированность формирования коммуникативной культуры предполагает и ее целостность. Это позволяет нам описать ход экспериментальной работы не через этапы формирования коммуникативной культуры, а через характеристику ее аспектов, которые были определены основными целями.

Так, мотивационно-ценностный аспект предполагает формирование ценностного отношения к общению и его культурным формам. Эта особенность формируется на каждом из выделенных этапов. Но на каждом из этих этапов формирование ценностного отношения к общению принимает разные статусы. Например, формирование ценностного отношения на первом этапе являются главной целью; на втором - главенствующей целью выступает формирование системы знаний коммуникативной культуры; что касается цели третьего этапа, - здесь значимость приобретает развитие социальных навыков коммуникации.

В то же время мы допускаем, что процесс формирования ценностного отношения к общению невозможен без наличия сформированной системы понятий, которые выступают основой знаний о коммуникативной культуре, а что касается развития коммуникативных умений и навыков, то этот процесс невозможен без развития мотивации общения, который мы понимаем как знание теории и технологии.

Таким образом, рассматриваемые нами аспекты формирования коммуникативной культуры (мотивационно-ценностный, содержательный, практический) позволяют нам рассматривать этот процесс как условие достижения основных целей.

Итак, в рассматриваемом нами процессе формирования коммуникативной культуры студентов необходимо выделить следующие, на наш взгляд, принципиальные моменты:

первое - осуществляемое нами в рамках педагогического процесса формирование коммуникативной культуры студентов обладает следующими признаками: целесообразностью, целостностью, дифференцированностью, последовательностью и поэтапностью организации;

второе - результатом сформированности коммуникативной культуры студентов является профессиональная готовность их к использованию этих элементов в своей профессиональной деятельности и выступает качественной характеристикой личности педагога;

третье - особенность коммуникативной культуры студентов, как качества коммуникативной деятельности, определяет организацию процесса подготовки студентов к формированию их коммуникативной культуры и позволяет рассматривать этот процесс в трех аспектах: мотивационно-ценностном, содержательном и практическом.

Глава III. Педагогические условия формирования коммуникативной культуры студентов в учебном процессе вуза 3.1 Реализация педагогических условий развития коммуникативной культуры будущих специалистов

Выпускник школы, как и всякий человек, обладает определенным жизненным опытом, который по А.К. Осницкому складывается из пяти компонентов:

1) Ценностный опыт: интересы, идеалы, убеждения, нравственно- этические нормы и предпочтения. Этот опыт ориентирует усилия человека на формирование коммуникативной культуры (в нашем случае он дает коммуникативный идеал и образец педагога с высокой коммуникативной культурой).

2)  Опыт рефлексии: соотнесение знаний о своих возможностях, самом себе с требованиями деятельности (в нашем случае - с требованиями коммуникативной деятельности) и решаемыми при этом задачи (он указывает ориентировку с остальными компонентами субъектного опыта).

3)  Опыт привычной активизации: оперативная подготовленность, адаптация к ситуации, изменяющимся условиям работы, расчет на определенные условия в достижении успеха (помогает приспособить свои усилия для решения значимых задач).

4)  Операциональный опыт: общетрудовые, профессиональные знания, умения (коммуникативные умения), а также умения саморегуляции (объединяет конкретные средства преобразования ситуации и своих возможностей).

5)  Опыт сотрудничества: складывается при взаимодействии с другими участниками совместной деятельности, способствует объединению усилий, совместному решению задач и предполагает предварительный расчет на сотрудничество.

Все пять компонентов субъектного опыта составляют целостную систему жизненного опыта субъекта деятельности, в данном случае субъекта общения - будущего специалиста. Таким образом, первый (начальный) уровень его коммуникативной культуры можно представить в виде следующей цепочки умственных действий:

Наблюдения - Впечатления - Переживания - Коммуникативный опыт.

Выявление этого индивидуального коммуникативного опыта есть первое необходимое условие развития коммуникативной культуры профессионала.

Полагаем, что развить коммуникативную культуру вообще, фронтально, сообщив всем какие-то правила поведения или отношения, невозможно. Считаем, что этот процесс сложный, сугубо индивидуальный и длительный. Основное отличие гуманистической педагогики от технократической, авторитарной, направленной на цели обучения - это направленность на личность обучаемого, учет его всех индивидуальных особенностей, внимательное изучение задатков, способностей, качеств и умений. В повестку дня с всё большей полнотой ставится задача поиска путей и средств индивидуализации, т.е. помощи человеку в осознании своей уникальности, выборе собственного смысла жизни и жизненного пути.

Изучая профессиональное развитие учителя, Л.М. Митина сконструировала модель изменения поведения, состоящую из трех стадий: