Школьная адаптация как междисциплинарная проблема
Психическое развитие младшего школьника, готовность к обучению в среднем звене и школьная адаптация
Основные принципы и содержание психологической диагностики и коррекции школьной адаптации младших школьников
Формирование выборки и методическое обеспечение исследования
Анализ и интерпретация результатов констатирующего этапа эксперимента
Адаптационная программа для учащихся пятых классов
Анализ эффективности психолого-педагогического сопровождения в период адаптации
Навигация
Анализ эффективности психолого-педагогического сопровождения в период адаптации
Особенности психолого-педагогического сопровождения в период адаптации младших школьников к обучению в среднем звене
131707
знаков
13
таблиц
5
изображений
3.2 Анализ эффективности психолого-педагогического сопровождения в период адаптации
Приступаю к анализу эффективности психолого-педагогического сопровождения пятиклассников мы помнили о том, что для более тщательного и взвешенного анализа результатов необходимо более тщательное наблюдение за данным классом. В ходе нашего дипломного исследования мы выполнили лишь небольшую часть работы, способствующей адаптации пятиклассников к обучению в среднем звене.
Мы провели повторную диагностику мотивационной сферы, эмоциональной сферы и личностных особенностей. Для этого был использован тот же блок методик (Приложение 1, 2, 3, 4).
Результаты исследований учебной мотивации до и после коррекционного воздействия были объединены в сводную таблицу № 9.
Таблица № 9. Результаты исследования учебной мотивации учащихся 5 класса Б до и после коррекционной работы (в %)
| Количество человек | Мотивы учения | |||||||
| Внутренние | Внешний | Социальные | Познавательные | |||||
| до | после | до | после | до | после | до | после | |
| Девочки (12) | 18,5 | 14,8 | 25,9 | 29,6 | 29,6 | 25,9 | 14,9 | 18,6 |
| Мальчики (15) | 22,2 | 18,5 | 33,3 | 29,6 | 29,6 | 25,9 | 25,9 | 29,6 |
| Всего 27 учащихся | 40,8 | 33,3 | 59,2 | 59,2 | 59,2 | 51,8 | 40,8 | 48,2 |
Анализ результатов показал, что произошли изменения в уровне учебной мотивации. При этом надо отметить, что эти изменения не настолько качественны. Это определяется тем, что для формирования устойчивых учебных мотивов требуется более длительное время, с учетом всех факторов влияющих на их развитие и формирование.
Результаты повторной диагностики школьной тревожности были обработаны, помещены в сводную таблицу (Приложение 7). Полученные данные были подвергнуты качественному и количественному анализу.
Качественный анализ показал, что снизился уровень переживания социального стресса, улучшилось эмоциональное состояние детей связанное с изменившимися условиями обучения. Учащиеся адаптировались, так как у них снизилась так же фрустрация потребности в достижении успеха, изменился эмоциональный фон, который не позволял развивать потребности в успехе. Изменилось состояние страха не соответствовать ожиданиям окружающих – произошла переориентация на значимость других в оценке своих результатов, по поводу оценок, даваемых окружающими.
Проблемы и страхи в отношениях с учителями утратили свою значимость для определенного количества детей, теперь общий эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе более будет способствовать успешности обучения.
Страх самовыражения немного так же стал свои позиции, эмоциональное переживание ситуаций присутствует, но учащиеся уже нет боятся самораскрытия и демонстрации своих возможностей.
Страх ситуации проверки знаний снизился, стало меньше негативного отношения и переживаний в ситуации проверки знаний.
Общее эмоциональное состояние учащихся как показатель общей школьной тревожности, связанное с различными формами его включения в школьную жизнь стало менее выраженным. Физиологической сопротивляемости стрессу способствовали особенности психофизиологической организации учебного процесса, грамотно составленное расписание и учет индивидуальных особенностей преподавателями в процессе обучения
Количественный анализ диагностики тревожности мы провели по высокому и повышенному уровням, результат представлен в таблицах № 10 и 11.
Таблица № 10. Сравнивание результатов диагностики до и после психолого-педагогического сопровождения (в % высокий уровень)
| Факторы тревожности | ||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | |
| Результаты до воздействия | 14,9 | 18,6 | 7,5 | 22,2 | 22,2 | 25,9 | 18,6 | 22,2 |
| Результаты после воздействия | 7,4 | 11,1 | 3,7 | 14,9 | 14,9 | 18,6 | 11,1 | 14,9 |
Таблица № 11. Сравнивание результатов диагностики до и после психолого-педагогического сопровождения (в % повышенный уровень)
| Факторы тревожности | ||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | |
| Результаты до воздействия | 74 | 70,3 | 62,9 | 59,2 | 62,9 | 59,2 | 59,2 | 55,6 |
| Результаты после воздействия | 66,5 | 59,2 | 55,6 | 55,6 | 51,9 | 51,9 | 48,1 | 51,9 |
Полученные данные мы представили в виде гистограммы, она позволяет наглядно представить изменения школьной тревожности в данном классе по окончанию психолого-педагогического сопровождения.
Гистограмма 2. Сравнение результатов диагностики школьной тревожности (высокий уровень)
Гистограмма 3. Сравнение результатов диагностики школьной тревожности (повышенный уровень)
Кроме того, нам необходимы были индивидуальные показатели общей тревожности, они позволили нам установить эффективность психолого-педагогического сопровождения, в частности изменился ли качественно уровень школьной тревожности у учащихся. Для этого нами был использован Т-критерий Вилкоксона.
Таблица № 12. Индивидуальные показатель общего уровня школьной тревожности до и после психолого-педагогического сопровождения
| № п/п | Общий балл до воздействия (Х) | Общий балл после воздействия (У) | Разность У-Х | Ранг абсолютной величины разницы | Редкие ранги |
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |
| 35 | 37 | + 2 | 7,5 | 7,5 | |
| 39 | 35 | - 4 | 18,5 | ||
| 40 | 38 | - 2 | 7,5 | ||
| 56 | 42 | - 6 | 26 | ||
| 48 | 43 | - 5 | 22,5 | ||
| 65 | 59 | - 6 | 26 | ||
| 48 | 50 | + 2 | 7,5 | 7,5 | |
| 23 | 27 | + 4 | 18,5 | 18,5 | |
| 39 | 36 | - 3 | 14,5 | ||
| 47 | 45 | - 2 | 7,5 | ||
| 52 | 50 | - 2 | 7,5 | ||
| 54 | 50 | - 4 | 18,5 | ||
| 44 | 46 | + 2 | 7,5 | 7,5 | |
| 49 | 47 | - 2 | 7,5 | ||
| 46 | 41 | - 5 | 22,5 | ||
| 31 | 32 | + 1 | 1,5 | 1,5 | |
| 40 | 37 | - 3 | 14,5 | ||
| 31 | 32 | + 1 | 1,5 | 1,5 | |
| 46 | 41 | - 5 | 22,5 | ||
| 49 | 43 | - 6 | 26 | ||
| 67 | 63 | - 4 | 18,5 | ||
| 43 | 40 | - 3 | 14,5 | ||
| 35 | 37 | + 2 | 7,5 | 7,5 | |
| 42 | 40 | - 2 | 7,5 | ||
| 30 | 27 | - 3 | 14,5 | ||
| 57 | 52 | - 5 | 22,5 | ||
| 51 | 49 | - 2 | 7,5 |
Данный Т-критерий Вилкоксона применяется для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборе испытуемых. Он позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность.
Данные вычислении проводятся с помощью формулы:
T = SRr
где, Rr – ранговые значения сдвигов с более редким знаком.
После подсчета показателей уровня школьной тревожности до и после психолого-педагогического сопровождения мы вычитаем каждое индивидуальное значение «до» из значение «после». Далее мы проранжировали абсолютные величины полученных данных по выраженности. Выбираем ранги нетипичных сдвигов, то есть со знаком плюс и подсчитываем сумму ранговых значений сдвигов с более редким знаком.
Тэм = 7,5 + 7,5 + 18,5 + 7,5 + 1, 5 + 1,5 + 7,5 = 51,5
По таблице VI Приложения 1 из книги Елены Сидоренко «Методы математической обработки в психологии» определяем критические значения Ткр для n = 27:
В нашем случае Тэм < Ткр, следовательно, можно с уверенностью говорить о том, что в результате психолого-педагогического сопровождения в период адаптации мы добились снижения уровня школьной тревожности в данном классе.
Качественный анализ результатов исследования дал основания для заключения о возможности снижения тревожности у детей младшего школьного возраста через систему коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на развитие конструктивных способов взаимодействия, отработку с детьми ситуаций, позволяющих им эффективно вступать во взаимодействие и добиваться положительных результатов в совместной деятельности.
Результаты повторного исследования коммуникативных способностей (Приложение 7) так же были подвергнуто качественному и количественному анализу. Мы взяли показатели развития коммуникативных способностей до и после воздействия, используя Т-критерий Вилкоксона так же доказали существование статистически значимых различий по данным показателям.
Таблица № 13. Результаты диагностики коммуникативных способностей до и после коррекционного воздействия.
| № п/п | Количество баллов | Разность У-Х | Абсолютное значение | Ранг | |
| До воздействия (Х) | После воздействия (У) | ||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |
| 7 | 9 | +2 | 2 | 22,5 | |
| 4 | 5 | +1 | 1 | 9,5 | |
| 6 | 7 | +1 | 1 | 9,5 | |
|
| 11 | 10 | -1 | 1 | 9,5 |
| 8 | 10 | +2 | 2 | 22,5 | |
| 12 | 13 | +1 | 1 | 9,5 | |
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |
| 5 | 6 | +1 | 1 | 9,5 | |
| 9 | 11 | +2 | 1 | 22,5 | |
| 7 | 9 | +2 | 1 | 22,5 | |
| 5 | 7 | +2 | 2 | 22,5 | |
| 10 | 11 | +1 | 1 | 9,5 | |
| 6 | 7 | +1 | 1 | 9,5 | |
|
| 8 | 7 | -1 | 1 | 9,5 |
| 12 | 13 | +1 | 1 | 9,5 | |
|
| 9 | 7 | -2 | 2 | 22,5 |
| 7 | 9 | +2 | 2 | 22,5 | |
| 5 | 8 | +3 | 3 | 27 | |
|
| 8 | 7 | -1 | 1 | 9,5 |
|
| 13 | 12 | -1 | 1 | 9,5 |
| 9 | 10 | +1 | 1 | 9,5 | |
| 5 | 7 | +2 | 2 | 22,5 | |
|
| 10 | 9 | -1 | 1 | 9,5 |
| 7 | 8 | +1 | 1 | 9,5 | |
| 6 | 7 | +1 | 1 | 9,5 | |
| 11 | 12 | +1 | 1 | 9,5 | |
|
| 9 | 8 | -1 | 1 | 9,5 |
| 4 | 5 | +1 | 1 | 9,5 | |
Тэм = 9,5 + 9,5 + 22,5 + 9,5 + 9, 5 + 9,5 + 9,5 = 79,5
ТэмКС = 79,5 < Ткр
Данные позволяют нам говорить о том, что наше коррекционное воздействие положительно повлияло на развитие коммуникативных навыков.
Из данных исследования видно, что теперь учащихся имеющих низкий уровень развития коммуникативный способностей стало 14,8 %, детей с высоким уровнем стало 22,2 %, но все же большинство детей – 63 % имеют средний уровень развития коммуникативных способностей. Больше всего изменения произошли в умение детей овладевать опытом других и более или менее эффективного применения этого опыта в жизни. Есть так же небольшие изменения в способностях к сотрудничеству в учебной деятельности и способности избегать конфликтов.
Круговая диаграмма 1. Развитие коммуникативных способностей.
Можно сказать, что начатая работа является первым шагом и требует дальнейшего закрепления и продолжения.
Для оценки эффективного психолого-педагогического сопровождения на личностные качества мы подвергли количественному анализу лишь три фактора из 12 факторного опросника Кэтелла. Это фактор А, фактор С, фактор Н (Приложение 7).
Использовали мы так же Т-критерий Викоксона. Полученные эмпирические значения по факторам ТэмА = 74, ТэмС = 56 и ТэмН = 62 также меньше Ткр. Это свидетельствует о том, что не произошло ухудшения по данным показателям, что для нас было более важным, чем существенное отличие. Так как наша основная задача состояла в том, что бы период адаптации пятиклассников к новым условиям обучения наше психолого-педагогическое сопровождение было эффективным.
Таким образом, нами было установлено наличие статистически достоверных различий между показателями тревожности, уровнем развития коммуникативных способностей и мотивацией до и по оконяанию психолого-педагогического сопровождения. Так как показатели действительно достоверно различаются, то можно сделать вывод о том, что проведенная работа способствовала адаптации учащихся данного класса к обучению в среднем звене. Наша гипотеза была подтверждена.
Выводы по второй главе
Целью данного этапа исследования являлось проведение исследования влияния психолого-педагогического сопровождения на процесс адаптации к обучению в среднем звене.
Мы предполагали что, работа, направленная на развитие мотивации, снижения уровня школьной тревожности и развитие таких личностных особенностей как коммуникативные навыки общения с учителями и одноклассниками, способствуют успешному процессу адаптации к обучению в средней школе.
В результате сравнительного анализа комплексной диагностики выдвинутая гипотеза была подтверждена. Нами было выявлено:
особых различий в общих интеллектуальных показателях не наблюдается, прослеживается небольшое расхождение в результатах, свидетельствующих о словарном запасе, уровне информированности, осведомленности.
у большинства детей выявлен уровень школьной мотивации, который требует дальней работы, направленной на развитие познавательных и внутренних мотивов;
выявляется тенденция в развитии коммуникативных способностей учащихся как в общении со сверстниками так и в общении со взрослыми, но данная работа должна быть продолжена, для развития и закрепления полученного результата.
Результаты, полученные до и по окончанию психолого-педагогического сопровождения были подвергнуты статистическому анализу с использование Т-критерия Вилкоксона. Полученные показатели доказывают нашу гипотезу о том, что данный вид работы, направленный на снижение школьной тревожности и развитие коммуникативной и мотивационной сфер способствует адаптации пятиклассников к обучению в среднем звене.
Заключение
Новые условия обучения требуют изменения динамического стереотипа мышления и поведения младших подростков. И чем быстрее он включится в разнообразные ситуации нового окружения, преобразует, переосмыслит для себя действительность, переживет для себя свои личностные конфликты, будет готов к преодолению преград, тем быстрее и безболезненней пройдет процесс адаптации. Быстро включиться в учебно-воспитательный процесс ребятам мешает ряд психологических проблем, которые образовались у ребенка еще до перехода в среднее звено.
Следует помнить о том, что адаптационный процесс приходится на пубертатный период. На фоне незавершенного роста и развития наступает период полового созревания, резко перестраивается функция гипоталамо-гипофизарной системы, преобладание процессов возбуждения над торможением, изменение всех физиологических функций.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что для того чтобы адаптационный период был эффективным, необходимы следующие этапы его организации:
- разработка психологом школы варианта программы для работы с каждой группой классов;
- осознание классными руководителями идеи адаптационного периода и принятие его смысла;
- создание классными руководителями программы адаптационного периода с учетом специфики класса и собственных возможностей на основе базовой программы;
- обеспечение директором и его заместителем организационных условий для проведения адаптационного периода (приказ по школе, изменение расписания, предоставление кабинетов для работы и т.д.);
- проведение родительских собраний для выяснения ожиданий родителей в связи с обучением их ребенка в школе и ознакомления с итогами и материалами адаптационного периода;
- итоговый анализ результатов адаптационного периода психологом, классными руководителями, построение психолого-педагогических задач для каждого конкретного класса;
- проведение итогового психолого-педагогического консилиума для обмена впечатлениями между учителями об особенностях своих классов и отдельных детей с целью осмысления результатов адаптационного периода;
- подготовка итоговой справки-анализа «Об адаптационном периоде в школе».
В свое работе школьные психологи при составлении программы психолого-педагогического сопровождения могут использовать алгоритм работы предложенный М. Битяновой (Приложение 8). В нем прослеживается деятельность всех участников образовательного процесса, способствующая адаптации учащихся не только пятых классов, но и первых.
Следует помнить, что все эти задачи могут быть выполнены лишь при совместной деятельности педагогов, психологов, администрации школы и родителей учащихся. В связи с этим выделяются основные направления работы:
Организационная работа (проведение больших и малых педсоветов, совещаний с представителями школьной администрации, педагогами).
Психологическая диагностика по всем направления развития личности школьника.
Консультативная работа с педагогами, учащимися и их родителями.
Профилактическая работа .
Коррекционно-развивающая работа
Аналитическая работа.
Из этого следует, что психолого-педагогическое сопровождение и комплексная программа.
С информацией, полученной в ходе нашего диагностического исследования, ознакомлены и классный руководитель и учителя предметники, работающие в 5 классах, а так же родители учащихся. Это является неотъемлемой частью программы.
Следует помнить, что работа с пятиклассниками должна строится исходя из того, с каким уровнем готовности к обучению в среднем звене приходят дети из начальной школы. И уже на основе полученных данных выстраивать программу сопровождения.
Школьные психологи отмечают, что после окончания психологической работы в 5 классе в течение двух последующих лет обучения школьники не включаются в планы массовой диагностики школы. Основными формами работы в 6 и 7 классах являются: работа по запросу, как коррекционно-развивающая, так и просветительская работа.
Поддержка ребенка в трудный период адаптации способствует решению задач личностного роста и развития учащихся, а также профилактики и коррекции школьной дезадаптации. Таким образом, осуществляется психолого-педагогическое сопровождение естественного развития учащихся.
Список использованной литературы
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Просвещение, 2000. – 624 с.
2. Анастази А. Психологическое тестирование. в 2-х томах, - М.: Педагогика, 1989.
3. Баркай А.И. Особенности изобразительной деятельности первоклассников в период адаптации к школе – //Вопросы психологии. № 4, 1987 – 8-10 с.
4. Берис Р. Развитие Л. концепции и воспитание. – М., 1986 – 323 с.
5. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 2000.
6. Вачков И.В. В зеркале сказки //Школьный психолог, № 21, 2001.
7. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. М.: Ось-89, 2000.
8. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников: проблемы умственного развития, общения, личностные. – Ж. ²Дефектология² № 2, 2001 – С. 89-96.
9. Волков М.П. Методы социометрических измерений в социально-психологических исследованиях. – Л.: Нева, 1972 – 147 с.
10. Выготский Л.С. Собрание сочинений. т.4 М., - 1984, 432 с.
11. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Л.М. Орлова Младший школьник. Психодиагностика и коррекция развития. – М.: изд-во МГОПУ, 1995 – 116 с.
12. Диагностика школьной дезадаптации. Под ред. С.А. Беличева, И.А. Коробейникова. Научно-методическое пособие для школьных психологов. М.: Редакционно-издательский центр ²Социальное здоровье России², 1993 –127 с.
13. Дубровина М.В. Индивидуальные особенности школьников. – М., 1975 – 365 с.
14. Индивидуальные варианты развития младшего школьника. Под ред. Занкова А.В., М.В. Зверевой – М.: Педагогика, 1973 – 176 с.
15. Колмыков В.Н. Диагностика уровня мышления первоклассников. – Воронеж. Изд-во ВОИПКРО, 1999 – 53 с.
16. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: от рождения до 17 лет.: Учеб. пособ. – 3 е изд. – М.: Изд-во УРАО, 1997 – 175 с.
17. Липкина А.И., Рыбак Л.А., Критичность и самооценка в учебной деятельности. – М., 1985 – 145 с.
18. Лусканова Н.Г. Оценка школьной мотивации учащихся начальных классов. – //Школьный психолог, № 9, 2001 – 8-9 с.
19. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. – М.: Педагогика 1992 – 160 с.
20. Общая психодиагностика. Под ред. Бодалева А.А., В.В. Столина, М. 1989 – 346 с.
21. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: сфера, 1998 – 240 с.
22. Практическая психодиагностика. Под ред. Райгородского. – С.: изд. дом ² БАХ РАХ², 1998 – 669 с.
23. Прутченков А.С. Школа Жизни. М., 2000.
24. Психическое развитие младших школьников. Под ред. Давыдова В.В. м., 1989 – 210 с.
25. Психогимнастика в тренинге /Под редакцией Н.Ю. Хрящевой. СПб., 2001.
26. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте /Под редакцией И.В. Дубровиной. М., 1995.
27. Рогов Е.М. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. – 2-е изд., 1999 – Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. – 384 с.
28. Родионов В.А. и соавт. Я и другие. Тренинг социальных навыков. Ярославль, 2001.
29. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. Психотехнические упражнения и коррекционные программы. М., 1995.
30. Смирнова Е.О. Психология ребенка. Учеб. для жд училищ и вузов. – М.: Школа-Пресс, 1997 – 384 с.
31. Собчик Л.Н. Психодиагностика: методы и методология. Ростов Н/Д: ²Феникс², 1999 – 576 с.
32. Соколова Е.М. Проективные методы исследования. МГУ, 1980 – 140 с.
33. Сомько А., Каффива Ю. Введение в школьную жизнь. Программа адаптационных занятий для первоклассников. - // Школьный психолог. Приложение к газете. Первое сентября. – 1999, № 2 – 8-9 с.
34. Стоунс С. Психопедагогика. М.: Просвещение, 1984 – 245 с.
35. Ульянова Т.Л. Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности в общении. - //Начальная школа № 7, 1996,– 14-16 с.
36. Эльконин Д.Б. Детская психология: развитие ребенка от рождения до 7 лет. М., Учпедгиз., 1960-328 с.
37. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. Избранные псих. труды М., 1987 –416 с.
38. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. Под ред. Лебединского В.В., Никольской О.С. М.: Просвещение, 1990 – 342 с.
Похожие работы
... учителей – предметников, психологов, родителей учащихся, характеризующее преемственность первой и второй ступеней общего образования. 2.1 Методики для диагностики психологической готовности младшего школьника к обучению в средней школе В настоящее время тестирование достаточно широко используется в различных сферах общественной практики. Тесты и иные психодиагностические процедуры позволяют ...
... средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение. Глава 2. Характеристика психологической готовности младшего школьника к средней школе 2.1 Содержательная характеристика понятия «готовность к обучению в средней школе» Можно выделить следующие составляющие понятия «готовность к обучению в средней школе»: • ...
... Исследование особенностей адаптации детей раннего возраста к детскому саду 2.1 Программа исследования Цель: Исследование эффективных форм психолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста в период адаптации к дошкольному учреждению. Задачи исследования. 1. На основе теоретического анализа литературы по проблеме психолого-педагогического сопровождения детей раннего ...
... , который выступили не только в качестве координатора работы по проекту «Выбор», но и организатором творческой площадки для школьных психологов по вопросам психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников (прил. № 1). Так же нами был изучен спрос на тематику профориентационных мероприятий и предпочитаемые формы осуществления профориентационной работы с ...
0 комментариев