Навигация
Психологические особенности младшего школьника
104927
знаков
9
таблиц
0
изображений
1.3 Психологические особенности младшего школьника
а) Изучение способностей и одаренности у младших школьников
Изучением способностей и одаренности у младших школьников занимались как зарубежные, так и отечественные психологи. Среди отечественных психологов, занимавшихся этой проблемой можно назвать таких как Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес, А.И. Савенков, А.М. Матюшкин, И.В. Дубровина, Г.П. Антонова, и др. Свой вклад в изучение одаренности и способностей внесла В.Ф. Серебрякова, которая рассматривает взаимосвязь умственной активности младших школьников с развитием способностей и одаренности.
Повышенная умственная активность – характерная возрастная черта детей и подростков. Она во многом выражает природно обусловленную потребность в умственных впечатлениях и умственных усилиях. Представление о возрастном развитии данного свойства, рассматриваемого под углом зрения становления общих способностей, можно получить путем сопоставления трех больших периодов школьного детства. Каждый такой период – это качественно своеобразная ступень умственной активности.
Согласно В.Ф. Сибиряковой, у младших школьников умственная активность выступает в форме особой чувствительности к внешним воздействиям, в непосредственной любознательности. В отличии от младшего школьного возраста, в среднем школьном возрасте умственная активность сочетается с возрастающей самостоятельностью и ярко обнаруживается в широте склонностей.
В.Ф. Сибирякова рассматривает проблему зависимости развития способностей и одаренности от умственной активности у младших школьников на примере обучаемости младших школьников (второклассников) иностранному (английскому) языку. В своей работе «Особенности активности младших школьников и обучаемость иностранному языку», опубликованной в 1972 году, она отмечает, что «успехи в такой специальной области, как овладение иностранным языком, непосредственно зависят от общей активности детей».
В этой статье рассмотрены интересные случаи расхождения между разными сторонами активности (умственной и речевой).
Исследование В.Ф. Сибиряковой состояло в сравнительном изучении особенностей усвоения иностранного языка учащимися 2 и 5 классов, впервые приступившими к занятиям по этому предмету. Были обнаружены возрастные различия в обучаемости, обусловленные спецификой активности детей. Оказалось, что особенности умственной активности, отличающие учеников 8 – 9 лет от учеников 11 – 12 лет, дают в некоторых отношениях преимущество младшим детям перед старшими.
Из исследований Сибиряковой установлено, что более ранние возрастные этапы проявлений активности имеют свои особые достоинства. С точки зрения предпосылок развития способностей очень важно сохранение в чертах умственной активности некоторых ценных качеств детскости.
б) Психологические особенности младшего школьника
Многие выдающиеся люди уже в детстве блистали незаурядными способностями. Бывшими вундеркиндами можно назвать не только ряд великих людей прошлого, но и некоторых наших замечательных современников. Ранний, «из ряда вон выходящий» подъем умственных способностей может быть предшественником подлинного таланта (Теплов, 1941).
С другой стороны, выдающиеся умственные проявления ребенка могут оказаться лишь чем-то временным. В ходе возрастного развития, вместе с укреплением и обогащением свойств интеллекта, подъемом их на новый уровень - происходит и ограничение, а то и утрата некоторых детских возможностей.
Что же такое одаренность в младшем школьном возрасте? Как определить, проблески ли это будущего таланта или хорошая подготовка к учебной деятельности? Как рассмотреть специфику способностей и помочь ребенку развить их?
Младший школьный возраст (6 – 10 лет) - период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных способностей выступает, главным образом, своей положительной стороной, и это неповторимое своеобразие данного возраста (Гамезо, 2000).
Некоторые из особенностей младших школьников в последующие годы сходят на «нет», другие во многом изменяют свое значение. Следует учитывать при этом разную степень выраженности у отдельных детей той или иной возрастной черты. Но несомненно, что рассмотренные особенности существенно сказываются на познавательных возможностях детей и обуславливают дальнейший ход общего развития.
Высокая восприимчивость к окружающим воздействиям, расположенность к усвоению очень важная сторона интеллекта, характеризующая умственные достоинства и в будущем.
Чрезвычайно трудно оценить действительное значение проявляемых в детстве признаков способностей и тем более предусмотреть их дальнейшее развитие. Нередко обнаруживается, что яркие проявления способностей ребенка, достаточные для начальных успехов в некоторых занятиях, не открывают пути к действительным, социально значимым достижениям.
Однако ранние признаки способностей не могут оставлять равнодушными родителей, педагогов - ведь они могут указывать на предпосылки подлинно таланта (Теплов, 1985).
Чтобы лучше понимать таких детей, нужно, прежде всего, знать и учитывать возрастные особенности детской психики. Стремительный подъем умственных сил по мере взросления можно наблюдать у всех детей. У несмышленыша, совершенно беспомощного при рождении, за немногие годы, поначалу с помощью и под руководством старших, - формируются сложнейшие свойства ума, бесчисленные навыки, многообразнейшие чувства... Обогащение психики идет в таком темпе, который будет уже недоступен в зрелые годы. Детство - неповторимая по своим возможностям пора развития. Об этих возрастных условиях роста способностей и нужно сказать, прежде всего, а именно - о таком важном компоненте, как сила нервной системы (о ней судят по способности выдержать интенсивную или длительную нагрузку на нервную систему). Детей отличает (и чем младше ребенок, тем в большей степени) относительная слабость, малая выносливость, истощенность нервной системы. Специальные исследования показали, что эта возрастная слабость (когда даже небольшие воздействия вызывают сильную реакцию) - не только недостаток, но и достоинство - именно она обусловливает детскую впечатлительность - живость восприятия. С годами нервная система крепнет в разной степени у разных детей - а вместе с тем и снижается детская непосредственная восприимчивость.
С возрастом происходит не только увеличение возможностей, но и ограничение, а то утрата некоторых ценных особенностей детской психики (Гамезо, 2000).
Но не только свойства нервной системы - вся душевная организация у детей во многом иная, чем у взрослых. Это очень важно!
В трудах Н.С. Лейтеса раскрыт механизм возрастной чувствительности, - той особой отзывчивости на окружающее, которая каждый раз «на свой лад» свойственна любому возрасту детства. Она может проявляться в своеобразии реагировании, в большей или меньшей яркости воображения, в избирательности внимания. Неодинаковость возрастной чувствительности приводит к тому, что в отдельные периоды детства возникают наиболее благоприятные внутренние условия для развития психики на каких-то главных для этой поры жизни направлениях. А значит, происходит и подъем соответствующих этим «направлениям» способностей (Лейтес, 2000).
То, как это проявляется в ту пору детской жизни, когда происходит освоение родного языка, описал К. Чуковский в знаменитой книге «От двух до пяти». Но вот что интересно: непрестанная готовность к языкотворчеству - особое состояние детской психики, позволяющее успешно овладевать формами языка и мышления, затем постепенно или резко идет на убыль. Если вследствие каких-либо исключительных условий формирование речи происходит не в эту пору жизни, не в свои обычные сроки (например, если ребенок первые годы жизни находился в глухонемой семье), то в дальнейшем - и при самом благоприятном речевом окружении! - развитие речи крайне затрудняется. Казалось бы, ведь ребенок стал старше, «умнее», так и трудностей в освоении языка у него должно быть меньше? Но на самом деле получается наоборот, и причина в том, что уже прошел, оказался упущенным тот период, когда были наиболее подходящие для этого возрастные возможности.
На каждом этапе детства - свои предпосылки умственного роста. В младшем школьном возрасте на первый план выступают готовность и способность запоминать, вбирать. И, судя по всему, имеются для этого поистине необыкновенные данные. Дело тут не только в свойствах памяти. Для учеников младших классов велик авторитет учителя - и очень заметен у них настрой на то, чтобы исполнять его указания, делать именно так, как надо. Такая доверчивая исполнительность во многом благоприятствует усвоению. При этом неизбежная подражательность в начальном учении опирается на интуицию ребенка и его своеобразную инициативу. В те же годы дети нередко обнаруживают склонность поговорить: рассказать обо всем, что видели и слышали в школе, на прогулке, по телевизору, прочли в книжке, в журнале. То, что было с ними недавно, может свидетельствовать о силе впечатлений - дети как бы стремятся с ними освоиться. Все это - неповторимые внутренние условия приобщения к учению. В младшем школьном возрасте острота восприятия, наличие необходимых предпосылок словесного мышления, направленность умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять, создают благоприятнейшие условия для обогащения и развития психики (Лейтес, 1997, 2000).
Об особых возможностях учения в эту пору жизни свидетельствуют многие факты. Так, психологами было проведено сравнение особенностей усвоения иностранного языка второклассниками и пятиклассниками, впервые приступившими к занятиям по этому предмету (как известно, не во всех школах в нашей стране иностранный язык начинают изучать в начальной школе). Оказалось, что превосходство подростков в уровне умственного развития и нервной выносливости не обеспечивают им большего успеха. Большие успехи в усвоении языка обнаружили младшие школьники - в частности, за счет свойственной их возрасту своеобразной речевой активности. На уроках иностранного языка они гораздо охотнее пробуют применять новую лексику и не освоенную еще фонетику, они не боятся ошибиться - активность в иноязычной речи является частью их общей потребности в словесном общении, еще не подверженной действию многих психологических «тормозов» подросткового возраста. Значит, по отношению к иностранному языку вполне можно говорить об особой возрастной чувствительности (Лейтес, 2000).
Переход от одного возрастного периода к другому означает не просто усиление, обогащение психических свойств, но и их подлинное преобразование - затухание, прекращение действия одних особенностей и возникновение новых.
В этом - специфика детства. Именно в годы созревания возникают своеобразные состояния психики, когда обнаруживаются особые возможности для проявления и установления тех или иных сторон интеллекта. Можно говорить о возрастной одаренности, имея в виду эти, обусловленные возрастом предпосылки развития.
Каждой ступени детства присуща своя и для последующих возрастов не характерная готовность, расположенность к умственному росту. С точки зрения предпосылок развития дети как бы одареннее взрослых; но очень важно не упустить эти, на время возникающие внутренние условия развития.
Учащиеся вторых классов – самые характерные представители так называемого младшего школьного возраста (Лейтес, 2000). Второклассники очень сильно отличаются друг от друга по успехам в учении – отвлекающиеся и сосредоточенные, быстро схватывающие и тугодумы, более развитые и менее развитые, воспитанные и диковатые. Но всех их роднит одинаковый возраст и некоторые общие особенности реагирования на окружающее. В этом возрасте дети нуждаются в покровительстве старших. Для них велик и несомненен учительский авторитет. На них влияют воздействия первой учительницы. Дети этого возраста довольно легко или даже охотно приобщаются к общему порядку и дисциплине. Им по-своему присуще очень ответственное отношение к занятиям.
Возраст учеников и характер начального обучения в школе определяет особую роль учителя и расположенность детей к послушанию. Послушание младших школьников проявляется уже в их поведении, дисциплинируемости. Среди учеников 7 – 9 лет трудно найти злостных нарушителей дисциплины. Послушание проявляется и в процессе учения. Учащиеся начальных классов склонны делать некий культ из указаний учителя и постоянно просят об указаниях (Лейтес, 2000). Они как должное принимают то, чему и как их учат. Они не претендуют на самостоятельность и независимость от учителя. С точки зрения педагогов и психологов, младший школьный возраст – это самый послушный возраст в жизни человека.
Отношение учащихся младших классов к учительнице имеет и сильную, и слабую стороны и выражает собой определенный этап возрастного развития (Лейтес, 2000).
Такие психологические особенности, как вера в истинность всего, чему учат, подражание, доверчивая исполнительность, являются важной предпосылкой начального обучения в школе, представляют собой как бы залог обучаемости и воспитуемости. С этими особенностями связан процесс быстрого приобщения детей младшего школьного возраста к культуре, к её исходным элементам.
Ученики начальных классов, за редким исключением, любят заниматься в школе. Они пока исключительно вбирают, впитывают и, судя по всему, имеют для этого поистине необыкновенные данные.
Характерна готовность детей этого возраста реагировать сразу же. Для детей 8 – 9 лет очень показательна не только непосредственность реакций, но и попутное осознавание своих впечатлений. Особенности восприимчивости заметны во время прогулок и экскурсий, когда учащиеся могут вслух комментировать происходящее.
Для младшего школьного возраста характерна подражательность многих действий и высказываний. Это важный источник успехов в начальном учении. Подражательность проявляется по преимуществу во внешнем копировании, повторении воспринятого.
Ученики младшего школьного возраста охотно переносят в свои игры то, что сами только что узнали.
Но стремление повторять, усваивать новое таким, каким оно было им дано, иногда оказывается чрезмерным. Например, когда требуется от ученика младшего школьного возраста рассказать текст «своими словами», он почти дословно повторяет отдельные фразы, абзацы или текст целиком. Здесь сказывается сильная механическая память, а также неразвитость речи – ему трудно одно и то же содержание выразить разными словами.
Детям этого возраста нравится рассуждать, подражая взрослым. Дети 8 – 9 лет легко привыкают к незнакомой обстановке и новым обстоятельствам.
Своеобразный отклик у детей этого возраста вызывает посещение театра. В отличие от более юных зрителей, которые стремятся вмешаться в событие на сцене – подсказывают положительным героям желанные действия, предупреждают их об опасности и т.п., младшие школьники держатся уже более солидно. Конечно, они хохочут, если смешно, негодуют, если кого-то обижают, но не кричат на весь зал и обычно не отвечают на обращения к ним со сцены – они уже не упускают из виду условность представления (Лейтес, 2000).
Детям этого возраста не свойственно задумываться о каких-либо сложностях и трудностях. Они легко и беззаботно относятся ко всему, что не связано с их непосредственными делами. Приобщаясь к сфере познания, они все ещё продолжают играть. Но наивно-игровой характер познания, свойственный детям этого возраста, обнаруживает вместе с тем огромные формальные возможности детского интеллекта. В младшем школьном возрасте дети удивительно легко осваивают очень сложные навыки и формы поведения.
Рассмотренные особенности, которые характерны для младшего школьного возраста, существенно сказываются на познавательных возможностях детей и обусловливают дальнейший ход развития. «Другими словами», - говорит Н.С. Лейтес, - «рассмотренные черты младших школьников – это факторы их возрастной одаренности».
в) Влияние возрастных особенностей на формирование способностей и одаренности
Чтобы понять, каков «вклад» тех или иных возрастных свойств в формирование способностей, следует иметь в виду, что возрастные особенности не только сменяют, вытесняют друг друга, но могут в какой-то мере и закрепляться, оставлять необратимый след.
Многое в способностях растущего человека зависит от того, что же сохранится и будет развито из тех свойств, которые выступают в различные периоды детства, - и насколько скажется это на чертах интеллекта.
Известно, что темп возрастного развития – неравномерен. Наблюдения ряда психологов (Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова, Н.С. Лейтеса, В.В. Клименко) за умственным ростом учеников на протяжении ряда лет. Свидетельствуют о таких явлениях, как убыстрение или замедление умственного подъема, неожиданные «взлеты» или задержки, причем у каждого - в свои возрастные сроки. Это обнаруживается и в относительно одинаковых условиях обучения и воспитания. Такого рода различия между детьми позволяют говорить о разных вариантах, типах возрастного развития. Основываясь на этих наблюдениях, Н.С. Лейтес выдвинул следующую гипотезу возникновения одаренности. Ключ к пониманию раннего расцвета интеллекта в том, что у таких детей, вследствие очень быстрого темпа развития, происходит сближение, а затем и совмещение во времени возрастной чувствительности, свойств возрастной одаренности, идущих от разных периодов детства. А это, судя по всему, на какое-то время приводит как бы к удвоению, а то и многократному усилению предпосылок развития интеллекта! (Лейтес, 1997).
Рассмотрим с этой точки зрения коренную психологическую особенность выдающихся детей: их чрезвычайную умственную активность, непроизвольное, непрестанное влечение к умственной нагрузке. Так вот, это пристрастие к умственным занятиям, к умственному напряжению может быть следствием такого хода возрастного развития, когда оказывается возможным одновременное действие, как бы суммирование активности разных детских возрастов. В самом деле, например, некоторые черты подросткового возраста - деятельная энергия, настрой на самостоятельное достижение цели - обретают особую силу, если становятся присущи, вследствие ускоренного хода развития, детям более младшего возраста, с их повышенной восприимчивостью и наивной серьезностью. В ту пору детства, когда впечатлительность, готовность усваивать, подражание старшим составляют саму жизнь, когда еще не наступило половое созревание, - в такие годы потребность в умственной нагрузке, подъем энергии и самостоятельности могут до крайности напрягать и сосредоточивать усилия развивающегося ума, выступить в виде необычной тяги к умственной работе.
Таким образом, возрастное явление - своеобразие хода развития - сказывается на подъеме интеллекта, выступает как фактор одаренности.
Правда, только у части детей, опережающих свой возраст, подобная одержимость умственными занятиями станет устойчивой особенностью. У других таких детей - при прочих равных условиях – неустанная потребность прилагать умственные усилия в дальнейшем снизится, - это скажется и на развивающихся способностях. Эти различия в последующем ходе развития можно рассматривать как подтверждение того, что яркие проявления детской одаренности во многом зависят именно от возрастных, в определенную пору возникающих и в какой-то мере преходящих особенностей.
Особая чувствительность и направленность активности, изменяющиеся от одной ступени детства к другой, сочетание, совмещение свойств разных возрастных периодов - это необходимые условия, предпосылки становления и расцвета интеллекта.
Интересующие нас индивидуальные различия по способностям –«родом из детства». Яркие проявления возрастной одаренности - та почва, на которой могут вырастать выдающиеся способности.
Вместе с тем, в незаурядных проявлениях ребенка - это не надо упускать из виду - выступают и те особенности возраста, которые окажутся переходящим, недолговечными.
Например, не следует преувеличивать значение необычно быстрого овладения речью; а ведь в этом зачастую видят признаки незаурядности интеллекта. Но такая особенность - быстрота начального приобщения к языку - нередко характерна лишь на определенном этапе развития, затем особая речевая активность ребенка может ослабеть, и другие дети постепенно догоняют его.
Ненадежным предсказателем будущего оказывается и особый интерес дошкольника и младшего школьника к вычислениям, счету в уме. Известный математик, академик А. Колмогоров отмечает: «Ранние детские способности и склонности к счету часто быстро угасают даже при их культивировании старшими» (Колмогоров, 1994). По-видимому, успехи в такого рода занятиях, позволяющие блистать среди сверстников, также могут оказаться лишь эпизодом возрастного развития. Действительная одаренность к математике требует других качеств ума, выступающих в более позднем возрасте. А проявятся ли они у данного ребенка - еще неизвестно. Некоторые дети, начиная с дошкольного или младшего школьного возраста, обнаруживают удивительную легкость и изобретательность в оперировании абстрактными понятиями, схемами, условными обозначениями. Но, как правило, в дальнейшем, когда потребуется более конкретный, содержательный анализ, такие дети зачастую испытывают затруднения, и тогда становится заметной односторонность и неполнота их умственных возможностей.
Следует учитывать и такое обстоятельство. Необычная умственная активность и энергия познавательных занятий, например, у пятилетнего ребенка, еще не дают гарантий, что такое сохранится надолго. Могут измениться интересы и устремления. К тому же быстрый темп возрастного умственного развития часто затрагивает разные стороны интеллекта неодинаково: возрастание зрелости в чем-то одном может сочетаться с задержками по другим направлениям. Такая неравномерность умственного подъема также может стать источником трудностей в дальнейшем развитии ребенка.
Таким образом, имеется много возможных причин, почему ребенок с многообещающим умственным стартом может не оправдать ожиданий. И не надо поэтому слишком обольщаться ранними умственными достижениями...
Известны слова Л. Толстого о вундеркиндах: «Сколько я их встречал, и сколько раз обманулся!.. Нет! Я теперь никому и ничему между ними не верю! Пускай, наперед, вырастут, и окрепнут, и докажут, что они не пустой фейерверк!..»
Но это не значит, что ранние проявления одаренности вообще не надо принимать всерьез. Такой вывод был бы совершенно неверным. Нельзя упускать из виду, что возрастная одаренность далеко не всегда проходит бесследно - она определенным образом сказывается на формирующихся способностях.
У немалого числа детей с ранним подъемом интеллекта те умственные достоинства, которые обнаруживаются в период ускоренного развития, в той или иной форме сохраняются в дальнейшем, приумножаются - необычность этих детей оказывается действительным предвестником их особых возможностей. Здесь черты детской одаренности как бы выдерживают испытание временем.
Ненадежность прогноза может порождать безразличие к детским признакам одаренности. А ведь каким бы ни оказалось будущее - простор развитию индивидуальных особенностей ребенка необходим сейчас; надо поддерживать и укреплять ранние ростки способностей.
Хотя, многие думают, что ребенок, опережающий сверстников по уровню интеллекта, блещущий умственными способностями, не будет встречать трудностей в учебных занятиях - ему, очевидно, уготовано более счастливое, чем у других детство, действительности же детей с ранним умственным расцветом могут ожидать немалые сложности и дома, и в школе свои драмы в ходе возрастного развития.
Одаренный ребенок и трудности, встающие перед ним
Прежде всего, важно, как поведут себя родители и другие старшие члены семьи, когда обнаружится необычность ребенка. Часто наряду с радостью и гордостью такой ребенок вызывает и озабоченность, даже тревогу. Нередко родители, с которыми ничего подобного не происходило, опасливо присматриваются к чрезмерной увлеченности, к занятиям не по возрасту. И больше всего боятся: не болезнь ли все это - необычная яркость способностей, неутомимая умственная активность, разнообразие интересов... При этом далеко не всегда взрослым удается хотя бы не обрушить на голову ребенка все свои сомнения и страхи.
В других семьях чрезвычайные детские способности принимаются как готовый дар, которым спешат пользоваться наслаждаться, который сулит большое будущее. Здесь восхищаются успехами ребенка, необычностью его возможностей и охотно его демонстрируют знакомым и незнакомым. Так подогревается детское тщеславие; а на основе самомнения и тщеславия не так-то легко найти общий язык со сверстниками... В дальнейшем это может обернуться немалыми огорчениями, а то и горестями для растущего человека (Гильбух, 1991).
Дети с ранним умственным подъемом нередко особенно чувствительны к ожиданиям окружающих, их одобрениям и порицаниям. В семье могут ввести запрет на разговоры о талантливости ребенка, но не всегда он достаточен, кто-нибудь из членов семьи иногда забудется, выразит свой восторг. А ребенок, естественно, не пропустит, уловит восхищение своим умом, своими успехами. Если же старшие, напротив, нисколько не ценят проявления необычных способностей, смотрят на них как на странность, которая со временем пройдет, то и такое отношение тоже будет «принято к сведению», оно не минует детского сознания.
В семье детям с признаками одаренности труднее, чем обычным. Труднее независимо от того, восхищаются ли ими без меры или считают странными. Взрослые могут ошибаться в своих оценках, когда встречают у ребенка то, чего они не ожидали.
Таким образом, в вопросе о воспитании одаренных детей большая ответственность лежит на специалистах: воспитателях детских садов, учителях, детских психологах. Они должны вовремя подсказать, направить родительское воспитание.
Ребенок с ранним расцветом интеллекта встречает трудности, непонимание далеко не только дома, в кругу семьи, но и в школе, где всех учат одинаково, и учение начинается, зачастую, с того, что ему уже не интересно.
Именно им, наиболее любознательным, часто становится скучно в классе после первых же уроков. Уже умеющим читать и считать, им приходится пребывать в безделье, пока другие осваивают азбуку и начальные арифметические действия. Конечно, очень многое зависит от того, как ведется преподавание. Некоторые педагоги учат не просто навыкам, например, чтения или письма, но одновременно уделяют внимание анализу соотношения звуков и букв, а также истории слов, то есть в какой-то мере вводят учеников в теорию языка. Такое развивающее обучение несет в себе нечто новое и для самых сильных учеников (для них оно может быть особенно привлекательно), но беда наших школ в том, что даже самый лучший учитель, имея дело с целым классом, лишен возможности ориентироваться на тех, кто идет впереди...
Большинству учителей просто некогда заниматься одаренными детьми; а некоторым из них как бы мешают ученики с поражающими познаниями, с не всегда понятной умственной активностью. Бывает и так: педагог поначалу собирается давать явно выдающемуся ученику более трудные задания, уделять ему специальное внимание. Но потом такие намерения (а иногда и обещания родителям) забываются - нет для этого у учителя ни времени, ни сил... К тому же в ученике незаурядном, с необычно высоким умственным уровнем педагог нередко видит, прежде всего, лишь восприимчивого к учению, не замечая, что такой ребенок нуждается в особом подходе.
Трудности могут начаться с того, что ребенок, опережающий сверстников, склонен постоянно привлекать к себе внимание. Стремительное выполнение заданий, готовность правильно ответить не вопрос учителя - для него желанная умственная игра, состязание. И он торопливее других тянет руку - радостный, предвкушая одобрение. И при этом все время жаждет новой умственной пищи... Но это через какое-то время надоедает учителю, и другим ученикам, и ему самому. Такой ученик постепенно становится всем в классе в тягость.
Часто в начальных классах наиболее развитого ученика почти перестают спрашивать: учитель ведь уверен, что он и так знает. Если он все же настойчиво пытается что-нибудь сказать или спросить, то может нарваться и на упрек, что он «выскочка». А когда он видит, что его активность учителю не нужна, и переключается на что-нибудь постороннее - не миновать недовольства, а то и раздражения педагога: почему отвлекается и не интересуется занятиями? Уж не слишком ли он себе возомнил?
Так, поначалу энтузиаст учебных занятий, ребенок становится лишним в школе, а она ему - ненужной. Он предпочитает болеть, лишь бы не посещать уроки. В результате уже в первые же школьные годы и тем более в подростковые многие выдающиеся дети оказываются в конфликте с учителями. А те иногда и сами не знают, чем такой ребенок их раздражает: с одной стороны все-таки вундеркинд, а с другой – «какой-то ненормальный...»
Причина такого конфликта в том, что наиболее способные ученики нуждаются в нагрузке, которая была бы под стать их умственным силам; а наша средняя школа, кроме средней программы, ничего им предложить не может.
Незаурядный ученик - испытание для учителя, особенно если для учителя главное – «чтобы был порядок». А как развитому и независимому ученику не взбунтоваться против муштры. Отсюда - частые выговаривают им (не мешать!), укоряющие записи в дневнике, вызовы родителей...
Правда, немалая часть детей с ранним подъемом способностей, в конечном счете, как-то приспосабливается к общим требованиям. Но происходит это, в сущности, ценою ослабления, если не потери, некоторых важных особенностей, отличающих таких детей. Они вынуждены становиться менее самостоятельными, тормозить свою любознательность и творческие порывы. Их особые возможности остаются как бы невостребованными!
Бывают и другие варианты школьных трудностей у ребенка с ранним умственным расцветом. От него ожидают, требуют и родители, и педагоги, чтобы он обязательно был примерным учеником, отличником. А ведь отметки часто ставят не только за знания, но и за поведение, за почерк. Ученику с повышенными способностями достается гораздо больше, чем другим, например, за не по форме выполненное домашнее задание, за какое-нибудь не предусмотренное темой высказывание на уроке, за небрежную письменную работу. А в некоторых семьях любое снижение отметок воспринимается как драма.
У ребенка с ранним умственным расцветом нередки трудности и во взаимоотношения со сверстниками. Часто одноклассники, особенно к началу подросткового возраста, начинают активно отторгать от себя такого ученика, дают ему обидные прозвища, стараются поставить его в неловкое положение. А тот, чтобы не оказаться отверженным, стремится быть «как все»: избегает обнаруживать себя самым знающим или, тем более, самым старательным (Гильбух, 1991).
Немало дополнительных переживаний выпадает на долю такого ребенка, если ему почему-либо не даются физкультура, занятия по труду. И другие ученики здесь могут быть не лучше, но они не привлекают к себе такого пристального внимания. А физическая неумелость, робость у ученика, далеко опережающего других в умственном отношении, непременно становятся поводом для насмешек, издевок.
Трения с товарищами бывают вызваны и тем, во что играют дети: юные интеллектуалы тянутся к различным словесным играм, к шахматам в те годы, когда их сверстники - по преимуществу к подвижным и более веселым играм. Среди «выдающихся» детей есть своего рода «фанаты» умственных увлечений - иногда они оказываются прогульщиками, которым жалко терять время на занятия в школе, поскольку они отвлекают от того, чем они сейчас захвачены. Некоторые вообще хотели бы заниматься только тем, что для них загадочно и ново. И на кружки многие из них ходят до тех пор, пока еще не научились чему-то, не разобрались - а затем интерес пропадает. Во всем этом выступает одна из показательных, частых черт характера ребенка с ранним подъемом интеллекта - упорнейшее нежелание делать то, что ему неинтересно (Гильбух, 1991).
Такие дети обычно сразу же стремятся заниматься сами. Их задевает и обижает, если кто-нибудь из взрослых пытается руководить приготовлением уроков. Осложнять их отношения с родителями может и повышенная требовательность к старшим, от которых они порой дотошно добиваются, например, обоснования каких-нибудь высказанных теми утверждений. Некоторые из таких детей, с особо ярким воображением, оказываются выдумщиками, фантазерами, которые готовы всех убеждать в том, чего не было, но что возникло в их мечтах. Это может обнаруживаться и на уроках, и во внешкольных занятиях. Рано созревшие интеллектуально дети, опираясь на логику, способны порой прийти к ошарашивающим взрослых нравственным суждениям. От них, например, можно услышать в младшем подростковом возрасте, что родителям никто ничем не обязан, или - что те, кто мало смеется,- плохие люди. Подобного рода «теоретизирование» обосновывается, подкрепляется логически верными ссылками на то, что они слышали или сами читали. В их умствованиях, наряду с формальной правильностью, отчетливостью суждений, выступают и схематизм, односторонность их представлений. Но это их не смущает.
Сильные и слабые стороны такого ребенка взаимосвязаны, переходят друг в друга. Так, легкость, с которой дается учение, привычка учиться «хватая на лету», может приводить к нежеланию, неумению упорно заниматься.
На детях с ускоренным умственным развитием видна справедливость известного выражения: наши недостатки - продолжение наших достоинств. Чрезмерная выраженность у ребенка таких, казалось бы, несомненных достоинств, как умственная самостоятельность, установка на познавание, могут оборачиваться своеволием, противопоставлением себя окружающим. Даже, казалось бы, явное преимущество ребенка, которому все учебные предметы даются одинаково легко, имеет и свою теневую сторону: к подростковому возрасту такая легкость уже начинает тяготить самого школьника - он не может разобраться, к чему же он более склонен. Отсутствие таких ограничителей, как относительная неспособность к каким-нибудь видам занятий, может вылиться в излишнюю разбросанность интересов, затруднять самоопределение.
Время от времени то в одной, то в другой газете промелькнет не перестающее казаться удивительным сообщение о поступлении в вуз школьника тринадцати или четырнадцати лет. Значит, кто-то учился в школе вместо 10-11 лет всего 6-7 лет. Чаще всего необыкновенно развитый ребенок поступает, как и все, в шесть - семь лет в первый класс, но потом его ускоренно, иногда в первом же учебном году, переводят в последующие классы. Бывает и так, что «перескок» через класс или несколько таких «перескоков» происходят уже в подростковом возрасте. Раньше для этого требовалось специальное разрешение органов народного образования. Теперь, согласно новому Положению об общеобразовательной средней школе, официально введено право сдавать экстерном за любой класс и за школу в целом.
Но и это не снимает трудностей в развитии одаренных детей. Ведь при этом возникают новые сложности.
Во-первых, образуются определенные пробелы в знаниях, умениях и навыках, не обеспечивается должная систематичность в их усвоении. Во-вторых, приходится иметь дело с различиями в физическом и нравственном развитии одаренного ребенка и его одноклассников.
Тут и физкультура, и трудовое обучение, и, наконец, этика и психология семейной жизни... Как в этих условиях идет формирование самооценки - отношений с одноклассниками и взрослым? Кто и как должен разрабатывать для одаренных детей индивидуальные учебные программы и планы?
Похожие работы
... их увидеть. Тексты сказок прилагаются (см. Приложение №3) их этических соображений фамилии авторов не указываются. Заключение Раскрытие проблем одаренных детей младшего школьного возраста происходит через взаимосвязь их со сверстниками и взрослыми. Как выяснилось, дети имеют проблемы. В курсовой работе были упомянуты те из них, о которых наиболее часто сообщают исследователи. В настоящее время ...
... , учителей, родителей. От этого зависит, как будет развиваться его самооценка. Очень часто она может быть завышенной или заниженной. Разная самооценка встречается и у заикающихся детей младшего школьного возраста. 3. Заикание Заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Заикание, как одно из выраженных речевых ...
... успехи; • в учениках развивается убеждение, что легкий успех не доставляет истинного удовлетворения, потребность в постановке все более сложных задач перед собой. Реализацию социально-психологических условий развития мотивации достижений младших школьников мы разделили на две части: развитие индивидуальной мотивации достижений и развитие коллективной мотивации достижений. Для развития ...
... явления, выражающиеся в низкой интеллектуальной работоспособности, а также инертность психической деятельности. Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей развития мышления у детей старшего дошкольного возраста с двигательными нарушениями 2.1 Задачи, методы и организация исследования Практическая часть состояла в организации и проведении экспериментального исследования по выявлению ...
0 комментариев