Навигация
2.1 В мире предметов
В процессе общения ребенка со взрослым начинает складываться новая ведущая деятельность–предметная, которая займет свое место на следующем этапе развития, в период от 1 года до 3 лет. В первом полугодии жизни предмет является для ребенка прежде всего поводом для общения со взрослым. Ребенок может неоднократно выбрасывать игрушку из кроватки, чтобы взрослый подошел к нему (особенно часто это происходит в тех ситуациях, когда ребенку не хватает общения, когда взрослые не уделяют ему достаточного внимания). К концу 1-го года ребенка начинает интересовать результат действий с предметом и взрослый все чаще нужен ребенку для того, чтобы раскрыть новый способ действия с предметом: завести волчок или машинку, собрать разобранную пирамидку, вложить одну коробочку в другую. Эмоциональное общение сменяется общением по поводу предметов, и ведущей деятельностью становится предметная деятельность. (3; 45)
Казалось бы, что и до года ребенка занимают окружающие предметы и он старается действовать со всем, что ему доступно. После года просто расширяются его возможности: ребенок уже ходит и начинает действовать все с большим количеством предметов. Однако сущность перехода к предметной деятельности состоит не в том, что ребенок взаимодействует все с более широким кругом вещей. Малыш начинает действовать с ними качественно по-новому.
Если вы дадите ложку ребенку 7–8 месяцев, то он охотно возьмет ее и начнет стучать ею по столу, по кроватке, размахивать ею, вертеть ее в разные стороны, может даже попробовать дотянуться с ее помощью до удаленной игрушки. Но вот ложка попадает к ребенку полутора лет, и мы видим совершенно иную картину. Взяв ложку, малыш пробует есть ею, изображать действия еды или кормить своих кукол и зверей.
Именно после года ребенок начинает открывать для себя новую сторону всех предметов: их функцию. Ведь маленького человека с самого начала окружают вещи, сделанные людьми, и каждая такая вещь имеет свое особое предназначение, свою функцию. И как раз функция является наиболее существенной характеристикой предмета. Ложка сделана для того, чтобы ею есть, нож – чтобы им резать, чашка – чтобы из нее пить, утюг – чтобы им гладить. Не случайно в любом словаре при определении предмета прежде всего указывается его функция.
Но функция – это скрытая характеристика предмета. Если еще до года ребенок вычленяет в предмете его цвет, величину, форму, то только после 1 –1,5 года он начинает познавать функции предметов. Функция хранит в себе определенный опыт человечества, который фиксирован в каждом предмете. И познавая предмет, ребенок познает и этот опыт. Поэтому период от 1 года до 3 лет–это период очень интенсивного очеловечивания, в значительной степени очеловечивания через предметную деятельность.
Ребенок начинает совершенно по-иному действовать с предметами: он использует предметы по их назначению. Если раньше он мог в любом направлении вертеть попавшей в его руки чашкой, как бы продолжая движения своей руки, то теперь ребенок, постигая функцию нового предмета, начинает приспосабливать свои движения к предмету так, чтобы его можно было использовать по назначению. Чашка уже не просто прыгает из стороны в сторону и переворачивается в руках у малыша, а медленно и осторожно подносится ко рту, даже если она пустая. Психолог П.Я. Гальперин удачно сказал, что логика руки начинает подчиняться логике орудия. (4; 88)
Но какую же роль в этом сложном и достаточно длительном процессе играет взрослый? Многие зарубежные психологи, наблюдая активность ребенка по овладению различными свойствами действительности, представляли ребенка как некоего исследователя – одиночку, который делает все новые и новые открытия. Однако более пристальный анализ деятельности ребенка, и, прежде всего предметной деятельности, направленной на овладение функциями предметов, показывает, что взрослый опять-таки играет в этом процессе определяющую роль. Если многие внешние свойства предмета ребенок действительно может выявить самостоятельно (форма, цвет, звук, вкус и т.п.), то назначение предмета он может обнаружить только с помощью взрослого.
Опыт взрослого–это тот волшебный ключик, который открывает ребенку «душу» вещей. Оказывается вдруг, что по кастрюле можно не только стучать, но и варить в ней кашу, что в чашку можно не только складывать шарики, но и пить из нее, что карандашом можно не только постукивать по столу, но и рисовать, и т.д. И чем больше круг предметов, которыми ребенок овладевает с помощью взрослого, овладевает именно их человеческим значением, тем интенсивнее идет его развитие.
Предметная деятельность является ведущей, основной для ребенка от года; до 3 лет, на ее основе развиваются у малыша восприятие, мышление, внимание и т.д. (3; 85)
2.2 Игра – занятие серьёзное
Так же как в процессе деятельности общения младенца со взрослым зародилась предметная деятельность, в процессе предметной деятельности начинает складываться игра – ведущая деятельность ребенка-дошкольника.
На значение игры для психического развития ребенка указывали многие педагоги и психологи. Выдающийся русский педагог К.Д. Ушинский писал: «В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более как дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями».
О первых проявлениях игровой деятельности можно говорить тогда, когда ребенок начинает использовать один предмет вместо другого. Ребенок кормит куклу палочкой-ложкой, раскладывает перед ней игрушечные камушки-котлетки, укладывает ее спать в коробку-кроватку… У малыша уже произошло достаточно полное овладение предметными действиями, действие обобщилось и легко переносится с одного предмета на другой. Такая игра возникает в 2–3 года. (1; 45)
Основное содержание игр детей этого возраста – воспроизведение увиденных и усвоенных ими предметных действий. Желание жить жизнью взрослых проявляется в том, что дети оказываются способны повторить лишь отдельные действия окружающих: малыши «варят кашу», «кормят» и «укладывают спать» кукол, «моют» посуду. Игра у младших детей часто возникает на основе попавшего в руки предмета: увидел малыш яркое ведро – начинает играть в приготовление обеда, попались на дорожке камушки – «печет» пирожки и «кормит» свою куклу. Поэтому и конфликты у малышей возникают не из-за распределения ролей, не из-за того, кто главный, а кто подчиненный, а из-за отдельных предметов, потому что каждый новый предмет – это новая игра.
Кроме того, вместе малыши 2 – 3 лет играть еще не умеют. В лучшем случае они не мешают друг другу, спокойно играя рядом каждый со своей игрушкой. Малышам этого возраста можно показать, что другие ребятки тоже заняты игрой, что они интересно играют, что не надо нарушать их игр, а лучше помочь чем-нибудь (дать поиграть свою формочку или совочек, привезти на машинке веточки и т.п.). (3; 77)
Формирование интереса к играм других детей будет способствовать развитию у детей сотрудничества в более сложных играх.
Игровые действия детей младшего возраста еще крайне отрывочны и не связываются в единую систему действий. Если малышам 3 лет, занятым приготовлением кукольного обеда, предложить накормить своих «детей» сначала «компотом», потом «котлетами» и наконец «супом», то это не вызовет возражения с их стороны, хотя все они могут назвать правильный порядок обеда. Просто для них гораздо важнее выполнение отдельных действий (приготовление «супа», «котлеток», раскладывание их), чем правильное исполнение взятой роли мамы или воспитательницы. Поэтому, включаясь в игру малышей, не требуйте от них верного и последовательного исполнения ролей, не осложняйте игру длинными ролями. Постарайтесь «оживить» для ребенка отдельные предметы, включить его в игру с этими предметами. (2; 87)
Очень часто маленькие дети задерживаются на стадии манипулирования, не используют предметы-заместители и в результате не переходят к предметной игре. Этот переход можно и нужно стимулировать, потому что он ведет ребенка дальше, на новую ступень его психического развития. Если маленького ребенка, перебирающего камушки или кубики, спросить, во что он играет, то часто можно услышать: «Играю в камушки» или «Играю в кубики». Но часто бывает достаточно или принести куклу, или самому взрослому включиться в деятельность ребенка, как его действия приобретают игровой характер.
Взрослый может предложить ребенку «помыть» куклу, «покормить» ее, «уложить спать», вместе с ребенком «испечь пирожки» из шишек, «сварить макароны» из травы и т.п. Как правило, предметная игра начинается с показа отдельных действий взрослым, а затем переносится ребенком уже на другие предметы и другие ситуации. Поэтому обратите внимание на действия детей 2 – 3 лет и помогите им включиться именно в игру. (2; 56)
Заключение
Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, в конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым взрывается изнутри. В ней появляются двое: ребенок и взрослый. В этом суть кризиса первого года жизни. В этом возрасте ребенок приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен.
Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: «Ребенок – ПРЕДМЕТ – взрослый». В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом.
Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого содержит в себе противоречие. В этой ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие. Это противоречие решается в новом типе деятельности, который рождается в период раннего возраста. Это предметная деятельность, направленная на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Общение в этом возрасте становится формой организации предметной деятельности. (5; 98)
Литература
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1997.
2. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет. М., СПб, 1997.
3. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1996.
4. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д: Феникс, 2006.
5. Эриксон Э. Детство и общество. Обнинск, 1993.
Похожие работы
... познавательной активности мы должны использовать такие методы, которые способствуют проявлению этих качеств. Такой метод для детей раннего возраста предлагают С.Л. Новоселова (28), Е.В. Зворыгина, К.Л. Печора - это метод решения проблемных ситуаций в игре. Цель этого метода - формирование самостоятельной игры и развитие интеллектуальных возможностей малышей. По ходу игры ребенок решает ряд ...
... отношений, от объективных условий, определяющих характер его поведения и особенности развития его личности. В раннем возрасте ребенок психологически входит в мир постоянных вещей при эмоциональной непрерывной поддержке взрослого. Отношение взрослого к ребенку и характер ведущей деятельности создают отчетливо проявляющуюся положительную самооценку «я хороши и», притязание на признание со стороны ...
... уровень развития. Следовательно, результаты констатирующего этапа исследования требуют проведения формирующего этапа эксперимента в соответствии с предложенной гипотезой. 2.2 Реализация педагогических условий развития детей раннего возраста В формирующем эксперименте приняли участие 10 человек экспериментальной группы. На формирующем этапе эксперимента мы попытались реализовать условия, ...
... . ред А.М. Фонарева. Прогресс, 1987. 41. Развитие речи у детей до трёх лет / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской - М.: Эксмо, 2005. - 208 с. 42. Розенгарт - Пупко, Г.И. Формирование речи у детей раннего возраста / Розенгарт - Пупко Г.И. - М.: Смысл, 2003. - 178 с. 43. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2002. - 720 с. 44. Рыдалова, ...
0 комментариев